CC BY
154
УДК 372.881.111.1
Л. П. Халяпина
ТЕХНОЛОГИЯ СОПОСТАВИТЕЛЬНОГО КОНЦЕПТУАЛЬНОГО АНАЛИЗА В СИСТЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ
В современных условиях становления единого взаимозависимого мира, получившего название глобального, расширяются экономические, политические и культурные связи между странами. В данной ситуации проблема эффективного обучения иностранным языкам приобретает новые приоритеты и оттенки. Мы разделяем точку зрения Г. В. Елизаровой о том, что в методике преподавания иностранных языков главенствующее положение должна занять проблема формирования языковой личности нового типа [1, с. 4].
Определение требуемых качеств личности посредством исследования и учета потребностей общения, выработка методик их формирования в процессе обучения иностранным языкам выдвигаются как первоочередные цели образовательного процесса в этой области. Соответственно целью обучения иностранным языкам определяется не набор конкретных умений, не получение отдельных знаний о культуре страны изучаемого языка, а формирование такой языковой личности, которая будет способна к активной и продуктивной жизнедеятельности в глобальном поликультурном обществе, будет обладать развитым чувством понимания и уважения других культур, умением жить в мире и согласии с людьми как представителями разных лингвокультурных групп. Мы предлагаем назвать данную языковую личность поликультурной.
В качестве общей характеристики поликультурной языковой личности, которая логически выводится из теории вторичной языковой личности, может быть определена ее способность овладевать компонентами концептуальных систем представителей разных языков и культур.
В свою очередь термин «вторичная языковая личность» базируется на приобщении через иностранный язык не только к вторичной языковой системе инофонной лингвокультуры, но и концептуальной картине мира, в рамках которой происходит становление национального характера и национального менталитета носителя языка. Иными словами, вторичная языковая личность есть совокупность черт человека, которая складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, то есть «языковой картиной мира» носителей этого языка, и концептуальной картиной мира, позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность.
Задача методики обучения иностранным языкам при таком подходе заключается в том, чтобы научить носителя образа мира одной социаль-
но-культурной общности понимать носителя иного языкового образа мира. Усвоение языка в данном случае рассматривается не только как обретение средства кодирования концептов, не только, как овладение собственно языковой системой, но и как обретение средства социальной коммуникации, конвенциональной ориентации концептуальных систем [5].
В основе данного подхода к обучению иностранным языкам лежат исследования в области методики, лингвокультурологии и межкультурной коммуникации, обосновывающие идею о том, что возможность общения между носителями языка и «неносителями» в значительной степени усложняется различиями в восприятии «картин мира» и расхождениями концептуальных систем разных социумов. Так, например, Е. Ф. Тарасов говорит: «Есть основание полагать, что главная причина непонимания при межкультурном общении - не различие языков, сформировать навыки говорения (письма) и слушания (чтения) сравнительно просто, а различие национальных сознаний коммуникантов» [8].
Наличие сознания - один из дифференциальных признаков личности. Личность формируется в обществе в процессе социализации. Поскольку в основе мировидения и миропонимания каждого народа лежит своя система предметных значений, социальных стереотипов, когнитивных схем, сознание человека всегда этнически обусловлено.
Овладение языком учеными данного направления рассматривается не только как овладение знаковой системой, но и соответствующей концеп-тосферой на уровне родного языка. Личность, овладевшую вторым языком на таком уровне, можно, по мнению И. И. Халеевой, считать вторичной языковой личностью [9].
Таким образом, понятие «вторичная языковая личность» является одним из наиболее значимых и основополагающих в современной теории и методике обучения иностранным языкам. Однако его интерпретация, теоретическое исследование и практическая реализация не стоят на месте. Трансформация данного понятия объясняется изменениями в структуре окружающего нас социума, изменением тех требований, которые социум предъявляет к системе обучения иностранным языкам на каждом новом этапе своего развития.
Ситуация глобализации вызывает необходимость пересмотра подходов к обучению иностранным языкам именно в свете поликультурной направленности процесса формирования языковой личности. Построение модели личности нового типа, востребованной современным обществом для прогрессивного, неразрушительного, но гармоничного и созидательного развития, позволяет разработать систему формирования такой личности в процессе обучения иностранным языкам.
Определение термина «поликультурная языковая личность» звучит следующим образом: поликультурная языковая личность - это личность, в структуре которой средствами иностранного языка сформирован такой комплекс компетенций, который позволяет ей ориентироваться
в концептосферах универсального, этнокультурного, социокультурного и индивидуально-культурного типов, что обеспечивает развитие её готовности и способности к активному позитивному взаимодействию с представителями поликультурного мира. Иначе говоря, поликультурная языковая личность владеет концептосферами собственной и других культур и способна на основе анализа языковых средств и речевого поведения определять содержание концептов, которыми оперирует партнер по коммуникации.
Мы считаем, что формирование нового типа языковой личности -поликультурной - возможно в условиях специально разработанной методической систем, включающей в себя совокупность взаимосвязанных компонентов -целей, принципов, содержания, методов, приемов и средств обучения - необходимых для создания целенаправленного педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса.
В рамках данной статьи рассмотрим лишь некоторые компоненты методической системы формирования поликультурной языковой личности, ограничиваясь главным образом её процессуальным компонентом.
В настоящее время в теории методических систем достаточно часто встречается термин - «технология обучения», понимание которого в некоторой степени варьируется. В первом случае он определяется как совокупность методов, приемов в их логической последовательности, составляющих процесс обучения [4, с. 10]. Во втором случае его значение трактуется более широко, и он используется как «рабочий» термин, подразумевающий организацию обучения какому-либо виду речевой деятельности, в том числе принципы, методы, приемы, средства обучения» [2, с. 123].
Иначе говоря, термин «технология обучения» обозначает процессуальную сторону обучения.
Далее представим описание технологии сопоставительного концептуального анализа в системе формирования поликультурной языковой личности, которая была специально разработана в рамках предлагаемой методической системы.
Анализ научной литературы и практика обучения показали, что существующие технологии обучения необходимо дополнить специальной технологией исследования способов языковой объективации концептов в процессе обучения иностранным языкам, которая будет способствовать овладению студентами концептосферами носителей изучаемых языков, а использование сравнительно-сопоставительного анализа обеспечит выявление сходств и различий между разными лингвокультурами. Все это в конечном итоге обеспечит повышение уровня подготовленности студентов к ситуации не только межкультурной, но и поликультурной коммуникации.
Соответственно важным компонентом разрабатываемой методической системы мы рассматриваем технологию сопоставительного концептуального анализа, для разработки которого мы считаем необходимым обратиться к результатам концептуальных лингвистических исследований, на
основе которых и представляется возможным разработать методические рекомендации по осуществлению концептуального анализа в лингводидак-тических целях - а именно в целях формирования поликультурной языковой личности.
В методике обучения иностранным языкам мы не предлагаем полностью следовать той процедуре концептуального анализа, которая используется в научных лингвистических исследованиях. В этом нет необходимости. Дидактические цели обучения концентрируют свое внимание на экстенсивном варианте концептуального анализа, а не на интенсивном. В целом, можно говорить о применении учебной инвариантной модели концептуального анализа [3], которая, заимствуя идеи научной модели, будет способствовать проникновению в концептуальную систему изучаемой лингвокуль-туры, трансформируя структуру формируемой языковой личности.
Концептуальный анализ - это анализ концепта, в результате которого расширяются знания языковой личности о мире. Цель концептуального анализа - создание концептуального портрета слова (слово на уровне текста), включающего в себя словарный портрет слова (слово на уровне словаря) и контекстуальный портрет слова (слово в контексте словосочетания). Одной из задач концептуального анализа является моделирование знаний о культурных концептах посредством всестороннего анализа информации о значении слова, полученной из словарей, раскрывающих связь слова с жизнью, а также из расширенного контекста его употребления.
Важное значение для моделирования концепта имеет их структурная типология. «Структура концепта - это совокупность обобщенных признаков, необходимых и достаточных для идентификации предмета или явления как фрагмента картины мира» [6, с. 8].
Методика изучения культурных доминант в языке представляет собой систему исследовательских процедур, направленных на освещение различных сторон концептов, а именно смыслового потенциала концептов в данной культуре. Концепт как сложный комплекс признаков имеет разноуровневую представленность в языке. Опираясь на этот уровень исследования, можно выявить набор групп признаков, которые формируют структуру концепта.
Концепт как единица структурированного знания имеет определенную, но жесткую организацию: он состоит из компонентов (концептуальных признаков), которые образуют различные концептуальные слои. Языковые средства позволяют наиболее простым способом выяснять признаки концепта.
Разные типы концептов в результате моделирования их структуры будут иметь различный структурный вид, отражающий особенности их организации. При этом удобным, с точки зрения лингвистов, представляется использование общенаучного принципа полевого описания сложных мыслительных объектов, который с успехом может быть применен к описанию концептов всех типов [7].
Полевая модель концепта характеризуется следующими компонентами:
1) ядро - базовый слой (чувственный кодирующий образ и основные, базовые, наиболее конкретные когнитивные признаки);
2) ближняя, дальняя и крайняя периферии - когнитивные слои, «обволакивающие» ядро, в последовательности от менее абстрактных к более абстрактным;
3) интерпретационное поле концепта, содержащее оценки и трактовки содержания концепта национальным, групповым и индивидуальным сознанием.
Практическая реализация данного варианта концептуального анализа с использованием конкретных материалов, на основе которого, собственно, и строится процесс формирования поликультурной языковой личности, была осуществлена в условиях экспериментального обучения.
Рассмотрим подробнее этапы исследования концепта с точки зрения решения задач методического характера, направленных на формирование поликультурной языковой личности.
Первый этап исследования конкретного концепта подразумевал обращение к слову, вербализующему концепт, его значению и определение места, занимаемого этим знаком в лексической системе языка. Еще одним, факультативным, но, тем не менее, достаточно важным компонентом языкового концепта является этимология, «когнитивная память слова» - признаки, лежащие в основе номинации данного объекта, явления действительности, связанные с первоначальным использованием языкового знака.
Учебный процесс на данном этапе строился следующим образом. Студентам предлагалось выбрать интересующую их тему культурологической направленности для обсуждения и последующего исследования. Далее студентам предлагалось высказать собственное мнение относительно представленных тем, выбрать те, которые, по их мнению, являются наиболее значимыми и интересными, а также предложить собственную формулировку дополнительных тем с соответствующей аргументацией. В дальнейшем из данной темы вычленялся лингвокультурный концепт, определялись языки, на основе которых будет осуществляться концептуальный анализ (предлагалось использовать любые из изучаемых на факультете языков: английский, немецкий, французский, испанский, нидерландский, а также русский).
Первоначально, преподавателем давались примеры тем, которые могли бы заинтересовать студентов. Формулировка предлагаемой преподавателем тематики учитывала возможность осуществления последующего сопоставительного концептуального анализа в рамках той или иной темы в целях определения как общей универсальной специфики смысловой реализации того или иного культурного концепта, так и для выявления этнокультурной, социокультурной и/или индивидуально-культурной специфики его реализации.
Темы, сформулированные студентами совместно с преподавателем, варьировались в разных группах в зависимости от их интересов: "The role of money in our life" (акцент на исследовании концепта «деньги» в разных
лингвокультурах), "Changing attitude to bad habits" (акцент на концепте «плохая привычка»), "Marriage of love or marriage of convenience?" ( концепт «любовь»), "Surrogacy: is it the way out?" (концепты «мать», «материнство», «суррогатное материнство) и др.
Студентам предлагалось обозначить общую тематику с дальнейшей индивидуальной конкретизацией проблемы в соответствии с интересами каждой отдельной личности. Например, при выборе темы "Marriage of love or marriage of convenience" студенты в дальнейшем работали над такими её подтемами, как "Marriage of love only", "The attitude to marriage nowadays", "How do different religions treat marriage?" и т. д. ; при выборе темы "The role of money in our life" студенты определили для себя следующие проблемы для исследования: "Pocket money: mini-budget or useless waste of cash", "The role of money in American and Russian societies", "Money rules the world", 'What is money for Russian and American people?", "Money is a multifaceted phenomenon with its advantages and disadvantages", "The role of money in our life: sales and discounts in American and Russian cultures", "What money means in our life: What the English and the French do to earn a fortune".
Соответственно, такая форма организации работы обеспечивала большую степень диверсификации и максимального учета интересов студентов.
Роль преподавателя заключалась в том, чтобы при выборе темы направить обсуждение студентов в русло проблем, связанных с культурными ценностями.
Принимая в целом данный этап исследования концепта в целях формирования поликультурной языковой личности, было решено опустить этимологический компонент исследования, который более важен для лингвиста-исследователя, а не студента, постигающего специфику концептосферы этнокультуры в целом.
Второй этап был направлен на рассмотрение различных способов представления того или иного признака на материале дефиниций толкования разных словарей. В результате компонентного анализа значения слова выявлялись понятийные признаки исследуемого концепта. Компоненты лексического значения слова выражают значимые, но не в полном объеме, концептуальные признаки. Значение слова выполняет функцию общей репрезентации концепта в системе языка за счет описания его наиболее характерных, существенных признаков, т. е. определенной, наиболее репрезентативной части концепта.
Данный этап представляется важным для разработанной нами методической системы формирования поликультурной языковой личности. В предлагаемой нами системе обучения этот этап называется этапом сопоставительного исследования словарной репрезентации концепта в разных лингвокультурах (исследование ядерной части в структуре концепта). Данный этап в разрабатываемой нами системе состоит из двух подэтапов: а) исследования толковых словарей и б) исследования энциклопедических словарей. Работа с толковыми словарями предполагает рассмотрение необ-
ходимого и достаточного смысла, заключенного в словарной репрезентации концепта.
Задачей данного этапа формирования поликультурной языковой личности является моделирование знаний об универсальной и этнокультурной специфике концептов посредством всестороннего анализа информации о лексической репрезентации концепта в двух (или более) сопоставляемых лингвокультурах, полученной из словарей.
Для того, чтобы студенты могли получить представление о расширенном научном и культурном значении исследуемого концепта, работа дополнялась обращением к энциклопедическому словарю.
Учитывая то, что разработанная нами методическая система ориентирована на исследование различных языков и культур, мы считаем наиболее удобным использовать электронные толковые и энциклопедические словари, которые в большом количестве представлены в Интернет-среде.
Третий этап концептуального анализа заключается в исследовании сочетаемости базового номинанта концепта, вскрывающего образный компонент концепта, который представлен ярче всего. В качестве одного из основных приемов концептуального анализа является интерпретация высказываний с номинантом концепта. Благодаря данному приему возникает возможность дополнить данные лексикографических источников, значительно обогащая содержательную сторону концепта.
Мы также придаем большое значение данному этапу исследования концепта в лингводидактических целях, и в разработанной нами системе он называется «исследование интерпретационного поля концепта». Задача данного этапа заключается в изучении особенностей контекстуальной реализации смысловых составляющих концепта, изучении дополнительных признаков и значений концепта. Студенты также устанавливают различия между ядерной и интерпретационной компонентами концепта, определяют сходства и различия интерпретационного поля концепта в различных лингвокультурах.
Результаты, полученные в ходе изучения коммуникационных и культурологических ресурсов Интернет-среды, позволяют заключить, что данные ресурсы представляют большие возможности для исследования интерпретационного поля концепта, входящего в концептосферу той или иной культуры. В сферу исследования в данном случае могут включаться Интернет-дискурсы разных жанров, начиная от менее интерактивных (например, web-сайты), заканчивая более интерактивными, предполагающими реальную коммуникацию с представителями разных стран и культур (форум, Ла^конференция, е-таП-проект).
После того, как студенты исследовали интерпретационное поле концепта на основе дискурса web-сайтов, ставилась задача расширения и уточнения признаков концепта на основе реальной коммуникации с представителями изучаемой лингвокультуры, что в целом было направлено на дальнейшее формирование поликонцептуальной компетентности (в частности, таких
умений, как: вычленять этнокультурные концепты носителей другой культуры, интерпретировать содержание культурных концептов, определяя их специфическое этнокультурное наполнение, характерное для конкретной культуры и др.).
Четвертый этап - сценарное описание концепта основано на понимании сценария как события, разворачивающегося во времени и/ или пространстве, предполагающего наличие субъекта, объекта, цели, условия возникновения, времени и места действия. Такое событие обусловлено конкретными причинами, послужившими его появлению [6, с. 18].
Сценарий рассматривается как некое лингвокультурное построение, модель фрагмента реальности, обладающая этнокультурной спецификой и культурной значимостью.
В разработанной нами методической системе данный этап трансформируется в «этап моделирования концепта». Это заключительный этап учебного концептуального анализа, направленный на то, чтобы научить студентов в процессе сопоставления общих и отличающихся признаков исследуемого концепта выявлять его универсальные и этнокультурные особенности, что, в свою очередь, будет способствовать более глубокому проникновению в проблему понимания сходств и различий между культурами.
В конце экспериментального обучения студентам предлагалось сформировать языковой портфель, включив в него первую работу, одну из промежуточных и последнюю работу. Данный комплект из трех работ студентам предлагалось проанализировать на предмет изменений, наблюдаемых на таких уровнях, как: структура работы, лексическое и грамматическое наполнение, элементы концептуального анализа, количество и качество исследованных лингвистических источников из Интернет-ресурсов, количество представленных примеров из различных видов Интернет-дискурса и их интерпретация, результаты сопоставительного анализа.
Анализ письменных работ студентов экспериментальной группы позволил сделать следующие выводы:
1) в работах содержится достаточно полный и всесторонний сопоставительный анализ как лексической репрезентации концепта в двух лингво-культурах, так и исследование интерпретационного поля концепта на основе различных типов дискурса и Интернет-коммуникации. В работах правильно интерпретируются сходства и различия смысловых значений концепта, на основе которых определяются выводы о возможном взаимопонимании между представителями иноязычной и русской лингвокультурами;
2) в рассматриваемых работах студентов и прилагаемых материалах (скрипты Ла^конференций) отчетливо просматривается психологическая готовность студентки к межкультурному взаимодействию с представителями другой культуры, желание и стремление понять их точку зрения.
Таким образом, мы предлагаем с опорой на достижения исследований по концептологии применять учебный вариант сопоставительного концептуального анализа на материале разных жанров Интернет-дискурса, отра-
жающего реальную коммуникацию с представителями поликультурного мира. Такой анализ в более приемлемом для учебной аудитории варианте позволяет исследовать значения концепта в той или иной лингвокультуре, осуществить их сопоставительный анализ с особенностями его репрезентации в другой лингвокультуре и сделать выводы относительно способов успешного взаимодействия между представителями данных культур.
Мы отдаем себе отчет в том, что полное описание того или иного концепта, значимого для определенной культуры, возможно только при исследовании наиболее полного набора средств его выражения. Вместе с тем, мы считаем, что в учебных (а не чисто исследовательских) целях мы можем ограничиться сокращенным набором средств с тем, чтобы студенты научились анализировать когнитивную сферу носителей того или иного языка, определять признаки концептов, функционально значимые для соответствующей культуры.
Разработанная и апробированная нами технология сопоставительного концептуального анализа, направленная на формирование поликультурной языковой личности в процессе обучения иностранным языкам, доказала свою результативность в процессе экспериментального обучения. Считаем необходимым рекомендовать её для более широкого внедрения в систему высшего профессионального образования в целях повышения эффективности подготовки его выпускников к ситуации продуктивного взаимодействия с представителями глобального поликультурного мира.
Библиографический список
1. Елизарова, Г. В. Культура и обучение иностранным языкам [Текст] / Г. В. Елизарова. - Санкт-Петербург: КАРО, 2005. - 352 с.
2. Миньяр-Белоручев, Р. К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам [Текст] / Р. К. Миньяр-Белоручев. - М.: «Стелла», 1996. - 144 с.
3. Мишатина, Н. Л. Лингвокультурологический подход к развитию речи учащихся VII-IX классов [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук. / Н. Л. Мишатина - Спб., 2000. - 22 с.
4. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования [Текст]: учебное пособие для студентов пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; Под ред. Е. С. Полат. - М.: Издат. центр «Академия», 1999. - 224 с.
5. Павиленис, Р. И. Язык. Смысл. Понимание [Текст] // Язык. Наука. Философия. Логико-методологический и семиотический анализ. / Р. И. Павиленис -Вильнюс, 1986.
6. Пименова, М. В. Предисловие к «Введению в когнитивную лингвистику» / М. В. Пименова. // Введение в когнитивную лингвистику: учебное пособие. -Кемерово: Кузбассвузиздат, 2005. - С. 3-11.
7. Попова, З. Д. Полевая модель коцепта [Текст] / З. Д. Попова, И. А. Стерин // Введение в когнитивную лингвистику: учебное пособие. - Кемерово: Кузбассву-зиздат, 2005. - С. 12-45.
ЯЗЫКОВОЕ СОДЕРЖАНИЕ КОНСПЕКТОВ ЛЕКЦИЙ ...
8. Тарасов, Е. Ф. Межкультурное общение - новая онтология анализа языкового сознания [Текст] / Е. Ф. Тарасов // Этнокультурная специфика языкового сознания. - М., 1996. - С. 7-22.
9. Халеева, И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков) [Текст] / И. И. Халеева. - М.: Высшая школа, 1989. - 227 с.
УДК 808.2
А. Д. Кулик
ЯЗЫКОВОЕ СОДЕРЖАНИЕ КОНСПЕКТОВ ЛЕКЦИЙ
ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ-ПРЕДМЕТНИКОВ ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ I КУРСА ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ
Целью изучения русского языка иностранными учащимися, как известно, является получение специальности. Обслуживающими учебный процесс функционально-стилистическими подсистемами будут научный стиль речи и язык специальности в их письменной и устной формах. В данной статье предпринята попытка проанализировать конспекты лекций (то есть письменные источники знаний по языку специальности) преподавателей-предметников для иностранных студентов I курса гуманитарного профиля обучения.
Анализ учебных пособий для студентов-иностранцев, обучающихся в РУДН на первом курсе по направлениям: «История», «Юриспруденция», «Международные отношения», «Философия», «Журналистика», «Психология» (о чём докладывалось автором на Комиссии по русскому языку РУДН от 6 марта 2007 г.), показал, что все они характеризуются тем, что: а) не имеют чёткой структуры; б) содержат большое количество новых лексических единиц и терминов, что делает конспекты лекций трудными для восприятия.
Мы полагаем, что учебные пособия должны иметь единую структуру, которая может быть указана в памятках для преподавателей-предметников. Памятка может иметь следующий вид.
ПАМЯТКА
• Новые слова (которые даны перед лекцией).
• План.
• Собственно лекция.
• Вопросы (постановка межпредметных и проблемных вопросов, как в лекционных материалах, так и в самих вопросах).
• Графическое представление лекции.
• Литература (обязательная и рекомендуемая).
• Словарь новых слов с переводом на иностранные языки.
