CC BY
190
УДК 371 ББК Ч 420.46
ГСНТИ 14.07.01
Код ВАК 13.00.01
Коротаева Евгения Владиславовна,
доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и психологии детства, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26; e-mail: [email protected]
ИНТЕРАКТИВНЫЙ ДИАЛОГ В ОБРАЗОВАНИИ: ВЧЕРА, СЕГОДНЯ, ЗАВТРА
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: активизация познавательной деятельности; интерактивное обучение; обучение с применением интерактивных средств; интерактивный диалог; взаимодействие субъектов обучения.
АННОТАЦИЯ. Анализируется соотношение интерактивного обучения и обучения с применением интерактивных средств, выявляются возможности получившихся сочетаний, подчеркивается значимость обучения «лицом к лицу», определяются условия продуктивности интерактивного диалога между субъектами образовательного процесса, обозначаются перспективные зоны для развития современной дидактики обучения, ориентированной на применение информационно-коммуника-ционнных технологий в образовании.
Korotayeva Evgenia Vladislavovna,
Doctor of Pedagogy, Professor, Head of the Chair of Pedagogy and Psychology of Childhood, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
INTERACTIVE DIALOGUE IN EDUCATION: PAST, PRESENT AND FUTURE
KEY WORDS: intensification of cognitive activity; interactive education; education with the use of interactive means; interactive dialogue; interaction between the subjects of education.
ABSTRACT. Correlation between interactive education and education with the use of interactive means is discussed, possibilities of the combinations are revealed, importance of “face to face” teaching is underlined, conditions of productive interactive dialogue between the subjects of educational process are mentioned, perspective zones for the development of modern didactics of education including the use of informational communicational technologies of education are singled out.
Б
олее четверти века процесс активизации деятельности познания отождествляется с определенными формами и методами обучения: дискуссий, диалогов, ролевых игр, тренингов и т. д.
Т. С. Панина, Л. Н. Вавилова подчеркивают, что «в последнее время интерес педагогов направлен на освоение активных и интерактивных форм и методов обучения, основанных на деятельностных и диалоговых (внутри- и межгрупповых) формах познания. <...>. Действительно, как показывает многолетний опыт работы, ... обучение бывает эффективным и достигает хороших результатов, если используется интерактивный режим обучения, основанный на диалоге, кооперации и сотрудничестве всех субъектов обучения» (2, c. 3). Другими словами, многие напрямую связывают диалог и интерактивные формы обучения. Однако, как показывает анализ материалов, относящихся к интерактивному обучению, само понятие «интерактивности» в обучении трактуется теоретиками и практиками крайне неоднозначно.
Ситуация истинной интерактивности («inter» означает «взаимный», а «act» -действующий) всегда предполагает равно-активность участвующих сторон. Согласно позиции Д. Мида, основоположника символического интеракционизма, взаимодействие между людьми представляет собой непрерывный процесс общения, в котором
индивиды получают информацию друг о друге, более или менее адекватно интерпретируют ее, что отражается в поведении человека. Причем эта обратная связь носит не односторонний, линейный, но двусторонний, объемный характер, предполагающий переработку информации, переосмысление, импровизацию, возможную коррекцию содержания общения, поведения.
Собственно, интерактивное обучение -это особая форма организации обучения, основанная на межличностных взаимодействиях субъектов, направленная на обеспечение их само- и взаимоактивности в решении учебно-познавательных, коммуникативно-развивающих и социально-ориентационных задач. Конкретно-познавательная задача связана с необходимостью понять, осознать и разрешить непосредственную учебную, проблемную, творческую ситуацию, осознать логику и последовательность учебных действий; коммуникативно-развивающая - предполагает отработку навыков работы интерактивного и интраактивного общения в процессе совместного познания; и, наконец, социально-ориентационная -нацелена на воспитание гражданских качеств, необходимых для адекватной социализации индивида.
Уточним основные организационнопедагогические и методические характеристики обучающего процесса в интерактивном режиме.
© Коротаева Е. В., 2013
Большинство теоретиков и практиков (Н. И. Волков, Д. Джонсон, Р. Джонсон, И. А. Зимняя, Е. В. Коротаева, В. В. Рубцов, А. Ю. Уваров, Р. Л. Хон, Г. А. Цукерман и др.) сходятся в последовательности этапов такого занятия: вычленение проблемы, поиск решения проблемы в группах, презентация и обсуждение найденных решений, выбор наиболее оптимального среди них, обязательная рефлексия. В качестве системообразующих компонентов такого занятия называют диалог, в том числе и интерактивный диалог, опосредующий использование информационно-коммуникативных технологий в образовании.
Но все ли диалоги, позиционированные как интерактивные, таковыми являются? Множество «интерактивных опросов» («прямые» звонки, SMS-голосование, онлайновые опросы и пр.), по сути, являются квазиинтерактивными, поскольку ограничиваются одним шагом во «взаимодействии» - сбором информации, порой без реальных ответных действий, которые в свою очередь должны стать основой для последующей активности респондентов и т. д. К примеру, ведущие популярной телепрограммы узнали мнение зрителей по какому-либо вопросу и... ничего после того не изменилось. Это и есть квазиинтерактивное общение.
К сожалению, на учебных занятиях с применением информационно-коммуникативных технологий достаточно часто используются именно такие - линейные, однонаправленные - связи учителя и ученика.
При этом преподаватели, использующие различные мультимедийные средства, убеждены, что они реализуют интерактивный подход к обучению. Определить занятие с применением интерактивных средств обучения как интерактивное, то есть построенное на практике активного, объемного, субъектного взаимодействия субъектов образовательного процесса, так же неправомерно, как назвать «проблемной» лекцию, если на ней просто был озвучен вопрос проблемного характера. К сожалению, несмотря на популярность понятия «интерактивного обучения», мало кто в его трактовке и понимании отражает сущностные характеристики образовательного процесса, построенного на межличностном взаимодействии, на реальном, а не виртуальном диалоге.
На наш взгляд, это происходит из-за определенного смешения таких понятий (и явлений), как интерактивное обучение и интерактивные средства обучения.
Имеет смысл дифференцировать эти явления в учебной практике и выделить четыре основных подхода к организации образовательной деятельности.
1. Прежде всего, все еще существует подход, в котором не присутствуют ни собственно интерактивное обучение, ни интерактивные средства обучения. Здесь ученику отведена роль пассивного принимателя знаний. К счастью, такой подход в последнее время все больше вытесняется современными установками, ориентированными на субъект-субъектные взаимодействия в образовательном процессе.
2. Второй подход базируется на интерактивности образовательного процесса, но без использования мультимедийных средств: дискуссии, учебные и познавательные диалоги, диспуты, тренинги общения и пр. Это направление определяется в дидактике как «активная форма обучения».
3. Чаще стали встречаться занятия, предусматривающие применение интерактивных средств обучения, но без интерактивного обучения как такового, т. е. без диалогического взаимодействия. Педагог сам использует возможности информационно-коммуникативных технологий в качестве наглядного материала и/или предлагает учащимся проявить себя в подготовке самостоятельных учебных проектов с опорой на мультимедийные презентации и т. д.
4. Интерактивное обучение с применением интерактивных средств обучения. Это в современной дидактике наименее изученная область, однако именно она на сегодня должна быть наиболее востребованной с точки зрения теории и практики образовательного процесса.
Проанализируем более подробно последние три подхода, поскольку первый, традиционный, достаточно полно описан в психолого-педагогической литературе.
Перейдем к учебной ситуации, основанной на интерактивности образовательного процесса без использования мультимедийных средств обучения. Собственно, речь идет именно о диалоге в образовательном процессе.
Для того чтобы учебный диалог мог обеспечить интерактивность занятия, необходимо соблюдать некоторые условия:
- обустройство пространства учебной аудитории, способствующее общению участников лицом к лицу;
- нахождение проблемной формулировки темы для обсуждения, что, собственно, и рождает потребность в предъявлении и защите различных точек зрения;
- готовность участников к принятию той или роли, предписанной формой дискуссии (ведущий, организатор, инициатор, конструктивный критик, активный слушатель и т. д.);
- соблюдение правил конструктивного общения: уважение к другим и совместной
работе, оформление высказывания так, чтобы тебя понимали; высказываться непосредственно по теме, избегая лишней информации и т. п.;
- если прозвучавшая информация не вполне ясна, задавать вопросы «на понимание» (например, «Правильно ли я понял?..»); только после этого делаются выводы;
- при необходимости сознательный отказ от позиции «иждивенца» в учебнопознавательной ситуации: нет «актеров» и «зрителей», все - участники;
- принятие цели интерактивного диалога, которая заключается не в соревновательности, не в победе какой-либо одной точки зрения, а в возможности найти лучшее решение, узнав разные мнения по проблеме и т. д.
Педагоги-практики не понаслышке знакомы с «подводными камнями» этой формы обучения: трудность нахождения терминологического единства, необходимый объем знаний по обсуждаемой проблеме, умение держаться в рамках дискуссии, затратность в подготовке подобных занятий и пр. Поэтому как систему эти занятия чаще можно встретить в высшем звене обучения, а не в школе.
Однако перечисленные трудности не отменяют востребованность таких интерактивных диалогов, которые определяются в дидактике как «активная форма обучения».
На сегодняшний день все чаще педагоги обращаются к занятиям, на которых предусматривается применение интерактив-нъх средств обучения, но без интерактивного обучения как такового.
Чаще всего при использовании информационно-коммуникативных технологий опираются на их презентационные возможности. Другими словами, их роль оказывается сведена в основном к иллюстрированию: кинофрагменты, фотографии, слайды и т. п., что, с одной стороны, помогает наглядно отразить абстрактные положения, подкрепить информацию примерами из жизни и т. д., а с другой - вызывает любопытство и интерес у обучающихся. В этом случае технические средства реализуются в группе методов, мотивирующих и стимулирующих процесс обучения. При этом в большинстве случаев такая иллюстративно насыщенная форма обходится без диалога (т. е. осмысления, осознания), поскольку ориентирована в большей степени на информативную составляющую образовательной деятельности.
Кроме того информационно-коммуникативные технологии с успехом применяются в качестве методов контроля (онлайн-и оффлайн-тестирование, программированный, индивидуальный, дифференциро-
ванный фронтальный контроль и т. п.), что позволяет достаточно быстро и объективно получить преставление об уровне освоенности учащимися темы, раздела и т. д. И это тоже составляет особую группу методов обучения. Но все это усиливает именно контрольную составляющую процесса обучения, а не собственно процесс усвоения и освоения информации, не взаимодействие субъектов во время совместной познавательной деятельности.
Применение разнообразных интерактивных средств обучения на уроках и занятиях необходимо. Но пока, к сожалению, чаще используют их репродуктивные (воспроизводящие), а не продуктивные (активно развивающие возможности). Между тем ученые отмечают, что «наблюдается большая зависимость учащегося от учебного материала. Воспроизводя его, он склонен всегда сохранять структуру подлинника, ему очень трудно дается реконструирование, пе-рекомбинирование его... У старшего школьника для этого имеются уже все возможности, если они не реализуются, вина за это падает исключительно на постановку обучения» (з, с. 92). Поэтому учитель, педагог, используя интерактивные средства обучения на уроке, должен способствовать трансформации учебной деятельности учащихся из репродуктивной плоскости в продуктивную.
Применяя классификацию методов обучения, разработанную еще Ю. К. Бабанским, можно сделать вывод о том, что использование информационно-коммуникативных технологий в качестве интерактивного средства, но без подкрепления интерактивности самого учебного процесса далеко не в полной мере способствует продуктивности последнего. Просто отрабатываются его отельные этапы: начало (мотивация) и результат (контроль). В то время как собственно организация и осуществление учебно-познавательной деятельности, что составляет основу обучения, более всего связанная с полноценным интерактивным диалогом, исследована явно недостаточно.
Что, собственно, подводит к интерактивному обучению с применением интерактивных средств. Это в современной дидактике наименее разработанная область.
Изучая продуктивность вузовского обучения, в Уральском государственном педагогическом университете мы провели опрос, выявляющий степень интерактивности (т. е. ориентации на диалоговое взаимодействие, совместность) различных видов вузовской лекции: классической, с применением мультимедийных средств и лекции, проводимой в дистанционном режиме.
Данный опросник включал три блока: содержательный, методический и ориентиро-
ванный на взаимодействие участников образовательной ситуации. Каждый из блоков включал по семь критериев, оценивающихся в четырехбалльной шкале (от о до 3 баллов):
• содержание занятия: научность и информативность; четкость структуры и логика раскрытия материала; доказательность и аргументированность; проблемность изложения материала; насыщенность материала практическими примерами и т. д.;
• методика преподавания: постановка учебных задач; методическая обработка материала; вариативность методов преподавания; наглядность представления материала; подведение итогов; оперативный контроль процесса усвоения материала;
• взаимодействие субъектов образовательного процесса: установление рабочего
контакта со слушателями; диалогичность формы общения и взаимодействия со слушателями; ориентация на обратную связь с обучающимися; разнообразие форм совместной деятельности; заинтересованность преподавателя в субъект-субъектных отношениях с обучающимися и др.
Анкетирование проводилось после лекций профессоров и доцентов Уральского государственного педагогического университета. В итоге были получены следующие данные (табл. 1).
Очевидно, что самого высокого показателя - на оптимальном уровне - достигает содержание занятия, поскольку опытный преподаватель вуза умеет отобрать, выстроить материал, разнообразить его примерами и т. д.
Таблица 1.
Данные средних значений степени интерактивности лекционных занятий
Параметры оценки Виды лекций
классическая дистанционная (видеолекция) с применением информационно-коммуникативных технологий
содержание занятия 2,4 2,5 2,5
методика преподавания 1,9 1,5 2,5
взаимодействие субъектов обучения 1,7 1,3 2,8
Методическое обеспечение занятия зависит во многом от материала, опыта преподавателя, обучающей цели лекции и т. д.
Наиболее труднодостижимой в вузовском обучении оказывается именно интерактивность лекции, т. е. ориентация на диалогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса. Самыми слабыми (едва пересекающими границу от критического к приемлемому уровню) оказались такие параметры, как: диалогичность формы общения и взаимодействия со слушателями; регуляция темпа изложения материала с учетом обратной связи со слушателями; разнообразие форм совместной деятельности преподавателя и студентов на занятии; ориентация на обратную связь с обучающимися.
Следовательно, необходим поиск новых подходов к организации обучения с применением современных технических средств.
С учетом вышеизложенного мы изменили процесс организации занятия со студентами Института педагогики и психологии детства Уральского государственного педагогического универстета в процессе представления слайдовых лекций. Как и ранее, преподаватель готовит основной текст, организует слайдовый показ, но на самом занятии он выступает как ведущий, координатор, а не лектор. Основным прие-
мом работы является комментируемое чтение «по цепочке», осуществляемое обучающимися. Студент читает текст, интерпретирует его, приводит соответствующие примеры. Преподаватель при необходимости задает уточняющие вопросы, если, по его мнению, студент в своем комментарии обошел вниманием важные аспекты. Если студент испытывает затруднения при комментариях, можно обратиться за помощью к его сокурсникам, и всегда находятся заинтересованные участники, готовые поделиться собственной точкой зрения на возникшее затруднение.
Такие занятия, проводимые в системе, заметно отличающиеся от привычной лекционной формы, позволили получить достаточно высокие баллы (2,8) именно по критерию «взаимодействие субъектов обучения».
Стоит признать, что в подобном режиме объем представляемой информации уменьшается, зато степень ее понимания и осмысления увеличивается. Не случайно В. И. Ку-дашов подчеркивает, что «учебный процесс должен строиться так, чтобы способствовать сознательному соучастию осваивающей его личности в воспроизводстве его содержания в процессе образования» (2, с. 5). Понятие «сознательное соучастие» выводит роль обучающегося за пределы имитационного сотрудничества, определяя иные - ответственные, инициативные, социально ориентиро-
ванные и др. - позиции субъектов в режиме интерактивного обучения.
Нельзя обойти вниманием тот факт, что прежде обучение веками реализовалось в системе «человек-человек». Сегодня изменяются условия социальной жизни человека, и в систему обучения добавляется новый компонент «человек - машина (технические средства) - человек». В связи с этим открываются новые возможности: про-
граммированное обучение, дистанционное обучение, «e-learning» и т. д. Однако конечной целью является все же не техника, а именно человек.
В последнее время на западе постепенно завоевывает авангардные позиции новой подход к обучению - «we-learning», который как раз и является синтезом интерактивной формы обучения и обучения с применением информационно-коммуникационных технологий. Идея заключается в том, что определенную часть необходимой информации обучающийся осваивает самостоятельно (возможно, и в дистанционном формате). Но дело в том, что при этом индивид обычно использует репродуктивные, привычные для него методы выполнения заданий. Чтобы преодолеть обыденность способов действия, выйти «за пределы», в формате «we-learning» предусмотрены специальные семинары, предусматривающие встречи «лицом к лицу». Такие встречи помогают одним презентовать новое видение, а другим познакомиться с вариативностью решений поставленной задачи. Это также обеспечивает полноценный интерактивный диалог в образовании.
Не случайно Д. Н. Кавтарадзе утверждал, что «новая среда требует освоения
адекватных ей типов мышления и поведения, благоприобретенных, а не интуитивных, - подчеркивает он. - Принято считать, что человек сам учится думать, однако сложным способам мышления люди специально учат друг друга» (1, с. 64). Поэтому вполне закономерно, что течение «е-1еагш^» сменяется <^е-1еагш^», где подчеркивается именно диалогическая основа («мы учимся») процесса обучения.
В полноценно реализуемом интерактивном диалоге в процессе вузовского обучения студент становится не просто слушателем, но активным со-участником образовательного процесса, что соответствует задачам федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования: готовность
«включаться во взаимодействие с родителями, коллегами, социальными партнерами», к «профессиональному взаимодействию с участниками культурно-просветительской деятельности».
Такое обучение реализует и учебно-познавательную, и коммуникативно-развивающую, и социально-ориентационную задачи, поскольку позволяет сформировать у обучающихся важные поведенческие ориентиры - активную и осознанную позицию в со-обществе, принятие правил общежития и взаимодействия, готовность к со-дей-ствию, установка на поиск конструктивных решений в ситуациях межличностной коммуникации и т. д. И именно это обеспечивает оптимальную социализацию индивида в обществе, что, собственно, и является основной целью системы образования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Кавтарадзе Д. Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М. : Флинта, 1998.
2. Кудашов В. И. Диалогичность сознания как фактор развития современного образования: сущность и специфика взаимосвязи : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Иркутск, 1999.
3. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии : в 2 т. Т. 2. М. : Просвещение, 1989.
Статью рекомендует д-р психол. наук, проф. С. А. Минюрова.
