CC BY
37
УДК 378
В.Х. Разаков
Интерактивность в контексте модернизации высшего профессионального образования
Интерактивность интерпретируется автором в качестве конструктивного принципа модернизации отечественного высшего профессионального образования. Интерактивные приемы, используемые в процессе преподавания искусствоведческих и культурологических учебных дисциплин, рассмотрены в широком социокультурном контексте диалоговых взаимоотношений преподавателя и студентов, перформативной и нарративной функций культуры, интеллектуальных игровых моделей, оптимальных методик и развивающего досуга (театр, кино).
Ключевые слова: интерактивность; модернизация; искусствоведческие и культурологические учебные дисциплины; конструктивный диалог преподавателя и студентов; перформативная и нарративная функции культуры; интеллектуальные игровые модели; развивающий досуг.
V.H. Razakov
Interactivity in the context of the modernization of higher education
The main purpose of this article is to disclose the importance of interactivity as optimal principle in domestic high school modernization. The author analyses some interactive methods in art-criticism and culturology disciplines teaching: communication, performative and narrative cultural functions, intellectual play models, forms of developing leisure (intellectual youth interactive theatre and students cinema club).
Keywords: Interactivity; High school modernization; art-criticism and culturology disciplines teaching; performative function; narrative function; intellectual play models; optimal methodics; developing leisure.
Традиционно под художественной культурой подразумевается область кумуляции, тиражирования, распространения ценностей, система профессиональной подготовки художников, социализации аудитории, ориентированная на развитие способности образного постижения действительности и навыков оперирования ими. Уподобляя культуру возделыванию почвы, а образование - свету, немецкий деятель позднего Просвещения И.Г. Гердер прогнозировал распространение культуры и просвещения до «самых краев земли», имея в виду, конечно же, границы Европы [1, с. 230]. Сегодня было бы крайне недальновидно искусственно изолировать систему высшего профессионального российского образования от внешнего мира. Задача России - интегрироваться в мировое образовательное и информационное пространство, обеспечивая нашим выпускникам шанс продолжения учебы по конкретной образовательной траектории вплоть до завершения образования в других странах.
В эпоху постмодерна существенно трансформированы не только научная картина мира, но и привычные отношения между наставником и студентом. Рассуждая о нарративной функции знания, определяющей
специфику коммуникации, науки, а значит, и педагогики в современном обществе, воспроизводя диалектику взаимоотношений между всеми участниками образовательного процесса, французский философ Жан-Франсуа Лиотар профессору отводил всего лишь скромную роль эксперта. Он совершенно справедливо ставил под сомнение традиционную миссию профессора преподносить студенческой аудитории «истину в последней инстанции», даже при условии, что лектор - автор монографий, учебных пособий и методик. В этих условиях процесс коммуникации осуществляется по принципу субъект - объект. Сегодняшнее студенчество вполне готово к конкуренции с преподавателем в сумме знаний и даже к экспертной оценке в определенной области знаний: «По мере того, как студент (получатель дидактики) наращивает свою компетенцию, эксперт может ему дать знать о том, чего он не знает, но хочет узнать» [2, с. 65]. Интерактивные модели преподавания и изучения учебных дисциплин предполагают диалог, межсубъектные взаимоотношения наставника и студенческой аудитории. И в поистине безграничном современном информационном поле (библиотек, дистанционного обучения, сетей Интернет, открывших новые ресурсы, усиливших роль тестов, домашних заданий, работы с техническими средствами обучения) перед каждым работающим в сфере образования выстраивается целая цепь вопросов, неизбежно связанных с утверждением интерактивных моделей. Во-первых, кто передает знания? (статус преподавателя). Во-вторых, что передается? (оптимальный содержательный объем дисциплины). В-третьих, кому? (интеллектуальный уровень студенческой аудитории). В-четвертых, с помощью чего? (внедрение новых образовательных технологий). Несомненна перспективность использования дидактических приемов в компьютерных программах, способных связать классические виды памяти (библиотеки) и банки данных с мыслящими терминалами, предоставленными в распоряжение студентов [2, с. 123]. По мнению Ж.-Ф. Лиотара, формы общения преподавателя со студентами многообразны: «... коммуникационная основа может быть курсом, озвученным профессором перед безгласными студентами, а время на вопросы будет перенесено на семинары, которые ведутся ассистентом». Современную эпоху характеризует установка на иронию, игровое начало, переосмысление художественной формы. Для современной философии это состояние культуры после трансформаций, которым подверглись правила игры в науке, литературе и искусстве в конце XIX в. Среди прочих средств легитимации новой парадигмы культуры выделяется перформативность, с которой имеет дело современный мир [2, с. 100].
Действительно, в визуальных формах современного искусства ярко проявляется игровое начало, будь то хеппенинг, театральный перфор-манс, видеоарт или всевозможные проявления интерактивного кино и телевидения, уже не говоря об игровых моделях взаимоотношений авто-
ра, персонажей и читателя в интеллектуальной литературе [3]. Немецкий философ христианской ориентации Петер Козловски в ставшей чрезвычайно популярной книге «Культура постмодерна» в процессе сравнения культурных парадигм модерна и постмодерна проследил изменение нарративной (определяющей характер повествования) функции языка искусств. Он заметил, что воображение, «креативность» способствуют тенденции взаимопроникновения культуры и искусства [4, с. 195].
Слово - важнейшее средство инструментария преподавателя в высшей школе. Искусство обретает статус художественной культуры благодаря диалогу всех звеньев творческого процесса: художника, произведения и аудитории. Уступая другим видам искусства в динамичности, литература компенсирует это свойство интеллектуальностью контакта с читателем. Интеллектуальную напряженность этому диалогу придают игровые модели, столь популярные в современной литературе. «Имеем ли мы дело с мифологической образной системой или с эпической, драматической, с древними сагами или с современным романом, - писал Йохан Хейзинга в своей знаменитой книге об Игре, - всюду в качестве сознательной или неосознанной цели выступает одно: вызвать напряжение словом, которое приковывает слушателя или читателя. И всюду субстратом жизни является ситуация из человеческой жизни или акт человеческого переживания, способные это напряжение передать другим» [5, с. 153].
По аналогии с театральным искусством и в чтении значим драматический элемент, заставляющий с волнением следить за развитием событий, радоваться, горевать, ненавидеть, переживать именно благодаря заразительности общечеловеческого содержания повествования. Интересно наблюдать, как чтение из пассивного занятия превращается в сотворчество со-чувствующего, со-переживающего героям читателя. Здесь не механически эксплуатируется потенциальная склонность человека к эмпатии, а проявляется эстетическое свойство чтения как творческого процесса. Диалектика взаимодействия содержания, материала и формы в словесном творчестве представлялась М.М.Бахтину в виде задачи сотворения художественной реальности: «Нужно сделать видимое, слышимое, произносимое выражением своего активного творческого отношения, нужно войти творцом в видимое, слышимое, произносимое» [6, с. 58]. Известный ученый предлагал отличать изнутри организованную активность личности творца от извне организованной пассивной личности героя, человека - предмета художественного видения. Невидимая и неслышимая личность писателя «изнутри переживается и организуется -как видящая, слышащая, движущаяся, помнящая, как не воплощенная, а воплощающая активность» [6, с. 70].
Л.Н. Овсянико-Куликовский обратил внимание на то, что «понимание художественного произведения есть в некоторой мере повторение твор-
чества художника», ответ аудитории на художественную мысль поэта, живописца, скульптора аналогичными движениями художественной мысли» [7, с. 79]. По убеждению П. А. Флоренского, «недостаточно еще написать книгу: необходимо запечатлеть в ней же и порядок ее чтения. В противном случае читатель не сумеет воспринять слова книги в действительной их последовательности, и произведение останется неразгаданным» [7, с. 79]. Художник-передвижник И.Н. Крамской, комментируя свое философское полотно «Христос в пустыне», в письме к писателю Всеволоду Гаршину заметил: «Самое дорогое для художника знание -есть знание того, что именно происходит с публикой, - виноват, с одним человеком, в момент первого взгляда на произведение. О, если б была возможность зафиксировать внимание зрителя раньше того даже, как он произнесет слово, обменяться мнением с другими» [8, с. 446]. В этих высказываниях скрыта тоска по интерактивности, которую можно интерпретировать в качестве основы модернизации современного высшего художественного образования.
Игровые модели, используемые в процессе преподавания дисциплин искусствоведческого и культурологического циклов, интерактивные по своей сути, ярко раскрывают диалогическую природу культуры, расширяют толкование ее явлений, событий, от фактов, констатации происшедшего до со-бытия, пересечения судеб, характеров, позиций, идей. Эффективность преподавания «Культурологии», «Истории искусств», «Мировой художественной культуры», «Истории театра», «Искусства XX века» в вузах искусств и культуры определяется комплексным подходом, позволяющим учитывать равнозначность их содержания (методологии, логики, концепции построения курса) и методики (системы приемов, способствующих продуктивному постижению специфики изучаемого материала). Разговор о методических приемах уместно перевести в плоскость античного «вскпв», обозначавшего мастерство, искусство овладения профессиональной деятельностью. Любая сфера деятельности, помимо аксиологического, имеет творческий аспект.
Принципы типологии и логика читаемого курса могут быть подсказаны самим подходом, спецификой видов искусств и кругозором преподавателя. Чрезвычайно продуктивно психологическое измерение, акцентирующее чувственно-образное многообразие явлений художественной культуры. Одна из главных целей ценностно-ориентационной деятельности - культивирование эмоционально-личностного отношения студента к культуре вообще и к художественному творчеству в частности (от спонтанно-эмоционального отклика на конкретное произведение искусства до целенаправленного «воспитания чувств» будущего специалиста). И сегодня актуален совет Л. С. Выготского: «. если вы хотите вызвать у ученика нужные вам формы поведения, всегда заботьтесь о том, чтобы реакции оставляли эмоциональный след в ученике» [9, с. 113]. Психология
самого процесса преподавания требует учитывать чувственно-образное многообразие жизненных явлений. Как тут ни вспомнить того же Л.С. Выготского, использовавшего катарсис (преобладание аффективного противоречия) для типологического анализа различных видов художественного творчества - литературы, живописи, театра, музыки [10, с. 206].
Универсальны методические приемы отечественной театральной педагогики, например, магическое «если бы» К.С. Станиславского. Подразумевающий характеристику времени, места, образа, характера, настроения, модальности действия, этот прием позволяет студенту мысленно поставить себя в обстоятельства, предлагаемые конкретной эпохой и типом культуры. Это уникальная возможность понять логику и эмоциональное наполнение жизненного круга человека древнего Египта, Двуречья, Древней Руси или средневекового Востока, Западной Европы XIX столетия, поэтику бытового поведения (термин Ю.М. Лотмана) в специфической форме стилей, жанров (трагедии, драмы, мелодрамы, комедии, фарса или трагифарса), театральных амплуа («аристократ», «простолюдин», «гений», «обыватель») [11].
Не стоит забывать, что игровая трактовка историко-культурных явлений выявляет ценность переживаемой эпохи, своеобразной творческой памяти человечества. Культура - это не только со-бытие, но и сопереживание, столь же уникальное, динамичное, неуловимое, как и человеческое чувство. Зачастую при изучении истории культуры за фактами, концепциями теряется живое психологическое, эмоциональное богатство мировой культуры. Полезно обращаться к различным теориям «вчувст-вования», помогающим понять и ощутить амплитуду творческой жизни племени, этноса, государства, цивилизации.
Мобильна методика погружения, развивающая в студентах способность к самостоятельному восприятию и анализу явлений в социокультурной динамике, постижению средств выразительности и духовного содержания культурных ценностей, выявлению личной позиции, формированию навыков различения самобытности культурных эпох, их духовной атмосферы. Ее использование в игровом контексте способствует воспроизведению темпа и ритма жизни, неповторимых переживаний и чувств личности определенной эпохи.
К сожалению, объем лекционных курсов не позволяет в полной мере осуществлять диалог преподавателя со студентами, ограничивая его локальными элементами активизации аудитории. Только семинарские занятия в сочетании с индивидуальной работой, демонстрируя уровень усвоения студентами учебного курса, компенсируют эту неполноту общения. Драматургия семинара, его композиция, поэтика, методика предполагают комплексное воздействие на всех участников общения, синтез объективных (тематическая определенность, концепция духовной атмосферы рассматриваемого историко-культурного периода) и субъективных, спон-
танно рождающихся компонентов (темпо-ритм занятия, темперамент и настроение студентов, стиль общения наставника, эмоциональный настрой всех участников диалога, игровые и импровизационные моменты).
Не будем забывать, что именно преподаватель отбирает, акцентирует игровые детали, режиссирует ролевые ситуации. Ориентированная на атмосферу эмоционального взаимодействия подобная методика убеждает в удивительной способности импровизации идеально сочетать интуицию, разум и чувство. Привлекая эпистолярное и мемуарное наследие, иконографические источники, произведения изобразительного, музыкального, хореографического, театрального, киноискусства и телевидения, необходимо последовательно развивать у студентов память, внимание, наблюдательность, воображение, интуицию, чувство юмора. Уместно напомнить, что и сам преподаватель должен обладать тонким чувством юмора и даром аранжировки историко-культурных явлений и фактов.
Инициаторы реформирования российской системы высшего профессионального образования, уповающие на переход количества в качество в результате сокращения числа неконкурентоспособных и укрупнения высших учебных заведений, вынуждены признать неизбежность подобных мер по вступлению России в мировое образовательное пространство. Документы Болонской конференции для нас становятся столь же обязательными, как и для всей Европы. И все же глобалистские проекты вряд ли способны опровергнуть многолетние достижения нашей системы образования - бесплатное обучение или фундаментальность подготовки специалиста. Российские регионы на себе испытывают противоречия социально-экономических экспериментов: введения единого государственного экзамена и государственных именных финансовых обязательств; платной подготовки, ограничивающей право граждан на образование, гарантированного Конституцией; сокращения финансирования фундаментальных и поисковых исследований и эпизодического привлечения к участию в них вузовских преподавателей.
Для сложившейся в России начала XXI века социокультурной ситуации характерна тесная взаимосвязь культуры со всеми сферами жизни общества. В самом понятии социодинамика культуры в научнообразовательном контексте фиксируется процессуальность, событийность историко-культурного эволюции, действенность явлений, закономерностей культурного развития. Ведь «социодинамику культуры интересует не история какого-нибудь открытия или создания фильма, а выявление стабильных структур обращения культуры, на основе которых могла бы возникнуть технология культуры, а на ее основе - политика» [12, с. 296].
Артистизм преподавателя проявляется в мастерстве интерпретации темы и в постижении психологии «формы» (термин Л.С. Выготского, обозначающий тонкое ощущение социокультурного аромата эпохи). К
тому же, именно на семинарских занятиях рождается способность соотносить этносоциальный и историко-культурный параметры с современностью. Тем более, что современность демонстрирует богатство и многообразие проявлений интерактивности аудитории, элитарной, авангардной, массовой в неоднозначных игровых взаимоотношениях писателя, персонажа и читателя, художника, режиссера и публики. Использование сквозных идей, опережение и возвращение назад, обращение к историкокультурным ассоциациям, сравнительный анализ, постановка проблемных вопросов, применение игровых моделей способствуют сочетанию рационального и эмоционального компонентов восприятия искусствоведческих и культурологических курсов.
Специфическое нравственно-эстетическое воздействие различных видов искусства на аудиторию необходимо учитывать при общении преподавателя со студентами разных специальностей. Принцип опережающего развития позволяет предположить, что получивший сильный эмоциональный импульс студент не ограничится сухим конспектом лекции, а продолжит интересоваться искусством в форме развивающего досуга. И здесь могут помочь интерактивный Театр спонтанности и парадокса и Студенческий клуб Волгоградского государственного института искусств и культуры «Альтернатива», работающие в одном русле с такими явлениями сегодняшней художественной культуры, как «Театр^ос», «Кино-театрЛос», драматургическая техника «Verbatim». Одобрения заслуживает и интерактивный по своей сущности грандиозный проект трансляции лучших оперных спектаклей из театров мира с экранов великолепно оснащенных современных кинотеатров, создающих у зрительской аудитории эффект присутствия и соучастия в значительном событии мировой культурной жизни.
Масштаб творческой личности определяется системой нравственноэстетических ценностей. Размышляя со студентами о необходимости «избытка культуры», уместно вспомнить мнение Л.Н. Толстого о картине «Гонец. Восстал род на род», осторожно названной академиками «Славяне и варяги», в 1887 году принесшей Н.К. Рериху звание художника и сразу же приобретенной П.М. Третьяковым. Николая Константиновича Рериха, отправившегося на встречу с живым классиком, не покидало волнение до самого Хамовнического переулка в Москве, где стоял дом Толстого. Корифей русской литературы, действительно, высказал нечто важное, обратившись к автору полотна: «Случалось ли в лодке переезжать быстроходную реку? Надо править выше того места, куда вам нужно, иначе снесет. Так и в области нравственных требований надо всегда рулить выше - жизнь все снесет. Пусть ваш гонец высоко руль держит, тогда доплывет!» [13, с. 36].
Не сговариваясь с Толстым, В.Ф. Комиссаржевская, чьи неожиданные суждения о жизни и искусстве «царапали» сознание современников
своей небанальностью, в письме к Н.Н. Ходотову, находившемуся под ее сильным духовным влиянием, высказала сходную мысль: «Люди ошибаются, думая, что надо глядеть вниз, чтобы не споткнуться, - нет, именно надо всегда, всегда глядеть вверх, и только тогда минуешь все препятствия» [14, с. 81]. Только «избыток духовности» позволит дипломированному специалисту всесторонне раскрыться в своей профессиональной деятельности, связанной со сферами искусства и культуры.
Примечания
1. Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества. М.: Наука, 1977. 703 с.
2. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. М.; СПб.: Алетейя, 1998. 160 с.
3. См.: Разаков В.Х. Художественная культура XX века: типологический контур. Волгоград, 1999. С. 210-234; Разаков В.Х. Театр спонтанности и парадокса + 11: монография. Волгоград: ПринТерра-Дизайн, 2010. 168 с.
4. См.: Козловски П. Культура постмодерна: общественно-культурные последствия технического развития / пер. с нем. М.: Республика, 1997. 240 с.
5. Хейзинга Й. Ното ЬМеш // Хейзинга Й. Ното ЬМеш. В тени завтрашнего дня. М.: Прогресс: Прогресс-Академия, 1992. 464 с.
6. Бахтин М.М. Проблема содержания, материала и формы в словесном художественном творчестве // Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Худож. лит., 1975. 504 с.
7. Овсянико-Куликовский Л.Н. Наблюдательные и экспериментальные методы в искусстве. Гл. 3 // Овсянико-Куликовский Л.Н. Собр. соч.: в 9 т. СПб., 19121914. Т. 6: Психология мысли и чувства; Художественное творчество; Основы ведаизма. СПб., 1909. 232 с.
8. Крамской И.Н. Письма, статьи: в 2 т. М.: Искусство, 1965-1966. Т. 1. М.: Искусство, 1965. 628 с.
9. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Работник просвещения, 1926. 348 с.
10. Выготский Л.С. Психология искусства / под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1987. 344 с.
11. Лотман Ю.М. Поэтика бытового поведения в русской культуре XYIП века // Его же. Избранные статьи: в 3 т. Таллинн, 1992. Т.1. С. 248-268.
12. См.: Моль А. Социодинамика культуры. М.: Прогресс, 1973. 406 с.
13. Цит. по: Беликов П.Ф., Князева В.П. Рерих. М.: Молодая гвардия, 1972. 256 с. (Сер. «Жизнь замечательных людей»).
14. Комиссаржевская В.Ф. Письма актрисы. Воспоминания о ней. Материалы. Л.; М.: Искусство, 1964. 423 с.
