CC BY
129
Интерактивность учебного текста в контексте формирования коммуникативной компетенции иностранных учащихся
Абрамова Марина Владимировна аспирант, ассистент кафедры теории и методики гуманитарного образования, Псковский государственный университет, пл. Ленина, 1, г. Псков, 180019, +7(911)3960314 [email protected]
Аннотация
В статье рассматривается проблема интерактивного потенциала учебного текста и возможностей его использования в целях повышения эффективности обучения иностранным языкам, в частности, русскому языку как иностранному. Интерактивность учебного текста рассматривается в контексте формирования коммуникативной компетенции иностранных учащихся. Представлены приёмы работы с интерактивным текстом по специальности на продвинутом этапе обучения русскому языку как иностранному.
The article regards the problem of interactive potential of a training text and the ways of using it in the classroom to make teaching and learning foreign languages, in particular, Russian as a foreign language more efficient. The interactive features of a training text are described in the context of the development of the communicative competence of foreign learners. The methods of using an interactive science text in teaching Russian as a foreign language at an advanced level are presented.
Ключевые слова
учебный текст, интерактивность текста, коммуникативная компетентность, информационно-коммуникационные технологии (ИКТ), русский язык как иностранный;
training text, interactive potential of text, communicative competence, information and communications technology (ICT), Russian as a foreign language.
Введение
В современном мире процесс развития информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) осуществляется параллельно с разработкой и совершенствованием различных интеллектуальных обучающих систем (ИОС) [1, 2]. Новые возможности, возникающие в связи с бурным развитием и повсеместным распространением ИКТ, в той или иной мере оказывают влияние на весь образовательный процесс, значительные изменения наблюдаются и в сфере преподавания и изучения иностранных языков, в частности, русского языка как иностранного (РКИ).
В настоящее время применение ИКТ в учебном процессе позволяет решить многие традиционные проблемы обучения иностранным языкам. В частности, использование Интернет-ресурсов - электронных библиотек, специализированных сайтов и баз данных, он-лайн словарей, блогов, подкастов - существенно облегчает процесс поиска, отбора и использования современных аутентичных аудио-, видео- и текстовых материалов на иностранном языке. Благодаря технологии Skype всё более
доступным становится он-лайн общение с носителями языка, участие в видеоконференциях и вебинарах, что, безусловно, оказывает положительное влияние на развитие коммуникативных умений учащихся в области говорения и аудирования.
Предметом современных научных исследований становится самостоятельная студентов работа с иноязычным Интернет-текстом по специальности [3], общение студентов на форумах, в блогах и в социальных сетях на изучаемом языке как способ развития умений письменной речи [4], применение технологии веб-квеста (WebQuest) для организации аудиторного и внеаудиторного обучения иностранных студентов [5, 6], использование элементов ИКТ для работы с фразеологическим материалом [7]. В сфере преподавания РКИ уделяется значительное внимание проблемам создания виртуальной образовательной среды, внедрению ИКТ в учебный процесс [8]. Интересные разработки, связанные с использованием видеопрезентаций и канала YouTube в преподавании РКИ, предлагают коллеги из Австрии и Чехии - Т. В. Стадлер (T. V. Stadler) и Р. Свадлакова (R. Svadlakova) [9].
Однако следует отметить, что проблеме интерактивного потенциала учебного текста в методике РКИ до сих пор не уделялось серьезного внимания. Другими словами, сам подход к учебному тексту, несмотря на технические преобразования, практически не изменился. Об этом, в частности, свидетельствуют результаты опроса, проведенного среди иностранных студентов Псковского государственного университета (ПсковГУ) в 2014-2015 учебном году. Всего в опросе принимало участие 124 иностранных студента. Так, отвечая на первый вопрос «Какие тексты вы предпочитаете использовать для подготовки к семинарским и практическим занятиям, зачетам и экзаменам: 1) тексты в цифровом формате (электронные учебники, Интернет-источники); 2) тексты печатных учебников?», абсолютное большинство (83%) опрошенных выбрали первый вариант (тексты в цифровом формате). Среди причин такого выбора иностранные студенты указали удобство работы с электронным текстом - возможность копирования, преобразования, распечатывания, пересылки и др.
В то же время при ответе на второй вопрос «Считаете ли Вы, что тексты электронных учебников и (или) Интернет-источников легче понимать, чем тексты печатных учебников?» мнения студентов разделились следующим образом: положительный ответ дали 27%; отрицательный 32%; большинство же опрошенных (41%) отметили, что не видят в данном случае значительной разницы между печатным и электронным текстом. Это позволяет сделать вывод о том, что текстовый материал Интернет-источников и электронных учебников не воспринимается учащимися лучше, чем традиционный печатный текст. Таким образом, проблема выявления источников обеспечения интерактивности учебного текста представляется особенно актуальной.
Основной целью обучения РКИ является формирование коммуникативной компетенции инофонов. Под коммуникативной компетенцией (компетентностью) в лингводидактике и методике преподавания иностранных языков понимается способность учащегося решать средствами изучаемого (в нашем случае - русского) языка актуальные для него задачи в значимых сферах общения и деятельности [10]. На продвинутом этапе обучения РКИ наиболее значимой для иностранных студентов является учебно-профессиональная сфера общения. Главной единицей обучения языку специальности, общению в учебно-профессиональной сфере является учебно-научный текст [11].
Общеизвестно, что большинство иностранцев, изучающих РКИ, испытывают проблемы при чтении учебных текстов по специальности - вне зависимости от того, объективирован данный текст в печатной или электронной форме. Между тем, понимание текста по специальности - важная часть коммуникативной компетенции инофонов в учебно-профессиональной сфере. В этой связи особую важность представляет рассмотрение интерактивного потенциала учебного текста по
специальности и путей его использования в целях развития учебно-профессиональной речи иностранных студентов, в том числе в контексте использования современных ИКТ.
Интерактивный учебный текст как средство формирования коммуникативной компетенции иностранных студентов
В настоящее время существуют два основных подхода к пониманию интерактивного текста, основанных на различных трактовках феномена интерактивности [12, 13]. В сфере разработки компьютерных обучающих программ под интерактивным текстом понимается текст, «включающий инструменты, обеспечивающие диалог с пользователем и позволяющие компьютерной системе фиксировать его действия в форме, пригодной для использования в качестве условий для формирования взаимосвязанных с ним текстов» [14]. Таким образом, основной акцент делается на определенные характеристики ИКТ, что в данном контексте вполне естественно. Однако зачастую разработчиками компьютерных обучающих программ не принимается во внимание тот факт, что в педагогике интерактивность трактуется с иных позиций. В результате, учебные занятия с использованием даже современных ИКТ многие специалисты, в частности Е. В. Коротаева, называют «квазиинтерактивными» [15].
В этой связи следует подчеркнуть, что под интерактивностью в педагогике понимается 1) характеристика процесса обучения, основанная на диалоге (взаимодействии) его участников в самом широком смысле - с окружающей учебной средой, с другими, с собой [16]; 2) характеристика средства обучения, обеспечивающая диалог (взаимодействие) в учебном процессе [17]. Другими словами, на первый план выходит активность самого обучающегося, которую различные средства обучения, в том числе учебный текст, должны стимулировать и поддерживать за счет обеспечения интерактивного характера всего учебного процесса. В сфере преподавания РКИ интерактивность обучения является одним из условий формирования коммуникативной компетенции инофона.
Таким образом, под интерактивным учебным текстом в настоящей статье понимается текст, который обеспечивает различные виды взаимодействия (диалога) в учебном процессе за счет собственных интерактивных характеристик, а также системы специальных заданий, нацеленных на раскрытие его интерактивного потенциала. При таком подходе интерактивным может считаться не только компьютерный гипертекст, но и текст на печатном носителе, если он обладает соответствующими интерактивными характеристиками.
Интерактивность учебного текста основывается, на наш взгляд, на такой текстовой категории, как диалогичность [18]. Диалогичность учебно-научного текста проявляется через представленность в тексте (в том числе монологическом) различных видов «диалога»: 1) автора с читателем (адресатом), 2) автора с различными упоминаемыми лицами (в нашем случае - учеными, историческими деятелями, литературными героями, участниками педагогического процесса и т.д.), 3) автора с самим собой, 4) столкновение разных позиций, сходных, различных или даже противоположных, по одному и тому же вопросу и др. Следует отметить, что в плане диалогичности текст не является однородным. В частности, Л. Р. Дускаева выделяет так называемые «маркеры диалогичности», присутствие которых определяет степень выраженности диалогичности в тексте. К ним относятся вопросы, ссылки, вводные конструкции, поясняющие авторскую позицию, цитирование, обращения и др. [19]. Диалогичность является неотъемлемым свойством научного текста, особенно ярко проявляющимся в текстах гуманитарного подстиля научного стиля речи (НСР), в частности - в текстах по педагогическим дисциплинам.
По мнению Т. М. Дридзе, текст является высшей коммуникативной единицей [20]. В этой связи диалогические свойства учебного текста могут быть рассмотрены в качестве основы для организации взаимодействия читателя (в нашем случае - иностранного студента) с текстом, его автором, другими коммуникантами, самим собой. Интерактивный потенциал текста может быть раскрыт за счет системы специальных заданий, организующих взаимодействие (диалог) всех участников текстовой деятельности. Таким образом, на базе интерактивного текста с помощью непосредственно связанной с ним системы интерактивных заданий создается пространство для коммуникации, взаимодействия, диалога на всех уровнях, что способствует развитию коммуникативных умений обучающихся, формированию их коммуникативной компетенции.
Другим важным аспектом, который необходимо учитывать при создании подлинно интерактивного текста, является само понимание природы чтения. В современной науке чтение все чаще рассматривается исследователями как диалог с текстом, в ходе которого читающий не просто воспринимает некую информацию, закодированную автором, но на основе потенциального смысла текста создает своей собственный текст, текст для себя [21, 22, 23]. Иными словами, учебный текст должен быть не только прочитан и понят иностранным студентом, но и преобразован, поскольку именно последнее - преобразование текста, создание на его основе собственного текста - есть важнейший признак понимания. Таким образом, для того, чтобы способствовать лучшему пониманию учебного текста, необходимо обеспечить интерактивность процесса чтения, в том числе, за счет стимулирования и поддержания активной роли читателя в данном процессе. На наш взгляд, использование диалогической «коммуникативной программы» учебного текста [24] может также стать важным фактором, повышающим эффективность ИОС.
Использование интерактивных учебных текстов по педагогике в процессе формирования коммуникативной компетенции иностранных студентов направления «Педагогическое образование» в учебно-профессиональной сфере
В процессе исследования нами был разработан ряд интерактивных учебных текстов по педагогике для обучения языку специальности иностранных студентов направления «Педагогическое образования», изучающих РКИ на продвинутом этапе. Тематика текстов соответствовала содержанию вузовских учебников по педагогике и истории педагогики («Педагогика как наука», «Образование в Древней Греции», «Дидактические системы», «Современные средства обучения», «Формы и методы обучения» и др.) [25, 26].
Следует отметить, что учащиеся, обладающие необходимыми гаджетами (планшетами, ноутбуками, смартфонами и др.), могут получать учебные тексты для работы не только в традиционном печатном, но и в цифровом формате, что вполне соответствует ожиданиям и потребностям современных студентов. Как известно, использование учебных текстов в цифровом формате открывает целый ряд новых возможностей в обучении РКИ, например, перед прочтением текста иностранный студент при необходимости может прослушать его аудиозапись, что способствует развитию умений в области аудирования, в процессе чтения при работе с новой лексикой - воспользоваться услугами электронных или он-лайн словарей, что позволяет значительно экономить время на уроке, поскольку зачастую иностранным студентам приходится использовать для перевода язык посредник (чаще всего -английский) и т.д. Кроме того, в процессе работы с текстом студент может легко преобразовывать его различными способами: дополнять, сокращать (убирать второстепенную информацию), уточнять содержание, вставлять или заполнять
таблицы, делать графики, добавлять рисунки, скриншоты, фотографии, видео, ссылки на Интернет-источники, - в соответствии со стоящими перед ним коммуникативными задачами.
Однако, учитывая критические замечания, высказываемые специалистами в связи с использованием ИКТ на уроке (недостаточность «живого» общения, интеллектуального взаимодействия учащихся друг с другом, невнимание к контексту, развитию целостного, системного мышления, воображения, речи, эмоциональной сферы учащихся и др.) [27], мы уделили особое внимание обеспечению подлинной интерактивности учебного текста как средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции.
В соответствии с нашей концепцией формирования данной компетенции инофонов каждый учебный текст был адаптирован или сконструирован таким образом, чтобы, с одной стороны, он отвечал конкретным задачам обучения языку специальности, т.е. содержал определенный лексико-грамматический материал, относился к определенному типу текста и т.д., а с другой - обладал выраженной диалогичностью. При том в учебном тексте была реализована диалогическая коммуникативная программа, в соответствии с которой понимание текста в принципе может быть достигнуто только в результате диалога с ним.
В этой связи важно отметить активную, творческую позицию читателя текста (иностранного студента), признание за ним права оценивать учебный текст в соответствии с собственными интеллектуальными и культурными потребностями, иметь и высказывать собственное мнение по поводу прочитанного, интерпретировать текст на основе личностного опыта, национально-культурных ценностей и т.д. С другой стороны, учебный текст предстает не только как носитель содержания обучения, но и как выражение авторской позиции по поводу определенных научных, социальных и иных проблем. Другими словами, знание при таком подходе из обезличенного становится персонифицированным, что позволяет учащемуся вступать в диалог (прежде всего - внутренний) с учебным текстом, его автором, представителями различных точек зрения, соглашаться или не соглашаться с ними. Таким образом, учебный текст преобразуется в процессе чтения в некий внутренний текст, «текст для себя», понятый, осмысленный и принятый читателем.
Для достижения этой цели каждый учебный текст сопровождался системой специальных заданий различных видов: 1) способствующих раскрытию потенциального смысла текста через диалог (взаимодействие) студента с текстом; 2) стимулирующих межличностное взаимодействие всех участников педагогического процесса; 3) стимулирующие последующее взаимодействие учащегося с окружающей учебной средой (реальной и виртуальной) на основе интерактивного потенциала учебного текста. Данные задания использовались на всех традиционно выделяемых этапах работы с текстом - предтекстовом, притекстовом, послетекстовом. Некоторые задания также можно охарактеризовать как внутритекстовые, поскольку возможности современных ИКТ позволяют организовывать текст (гипертекст) и работу с ним на различных уровнях за счет системы ссылок, закладок и др.
Обеспечению интерактивности обучения РКИ при работе с учебными текстами способствует использование следующих приемов: 1) выявление авторской позиции, 2) учет фактора адресата текста (иностранный студент, будущий учитель, представитель иной культуры), 3) расширение круга виртуальных коммуникантов, 4) обращение к «чужой» речи, 5) использование вопросо-ответного комплекса, 6) обращение к мнению, опыту читателя (иностранного студента), 7) сопоставление различных точек на проблему, 8) критика (и) или защита конкретной точки зрения, 9) изменение коммуникативных ролей (читатель - автор, учащийся - специалист, сторонник - противник и др.), 10) обращение к эмоциям адресата, 11) «улучшение» текста, 12) персонификация и др. На наш взгляд, реализация данных приемов в
микротекстах учебных заданий способствует раскрытию интерактивного потенциала учебного текста, на основе которого может осуществляться взаимодействие (диалог) в самом широком его понимании.
Рассмотрим некоторые пути использования ИКТ в процессе формирования коммуникативной компетенции иностранных студентов в учебно-профессиональной сфере на основе использования интерактивного потенциала учебного текста по специальности на продвинутом этапе обучения РКИ.
Одним из приемов организации взаимодействия с учебным текстом является постановка учащимся вопросов к тексту, что удобно делать непосредственно во время прочтения путем создания примечаний в текстовом редакторе Word (рис. 1).
две альтернативные пе;1Ягогичсскис системы - спартанская п афннскня.
Гпартя представляла собой военную оСпщпу, в кото|кш жюнь каждого человека была подчинена интересам государства (полиса). КI' . 1.10 образования было восшггапне ВОИК&, смелого, сильного, выносливого, дисциплинированного. готового отдать жтнь зя свой полис. Основоположником спартанской системы воспитания счгггается легендарный правитель Лнкург (IX в. до н.э.), который с внтыва.1 процветание государства с | _
| ^ 1 Эмн-ычил
правильным воспитанием его граждан. Закоггы Ликурга запрещали родшелям 1""г,:-' * " --ч''
распоряжаться жптпью и востгтатшем ребенка, передавая эту функцию государству. По свидетельству Птутарха. всех новорожденных детей в Спарте сначала осматривали старейшины. Если ребенок был слабым, некрасивым или |
_I ^ 1 $ мин. нанд
больным. его вбрасывали с обрыва! счшая. что жшиь такого ребенка не1гужна ] Еи-^д^^ ^лш еиид? ни государству, ни ему самому. Только крепкие и здоровые лети должны были воспитываться и станов1ггъся гражданами полиса.
Рис. 1. Вопросы к учебному тексту, задаваемые иностранным студентом во время прочтения посредством примечаний
Данный прием может быть использован при обучении инофонов изучающему чтению учебно-научного текста по специальности как на занятии по РКИ, так и при организации самостоятельной работы иностранных студентов. В первом случае вопросы к тексту впоследствии озвучиваются иностранным студентом и выступают основой для диалога с преподавателем и другими студентами на уроке, во втором - пересылаются преподавателю по электронной почте, что позволяет преподавателю оценить работу с учебным текстом и развитие коммуникативных умений каждого конкретного студента.
Таким образом, на первом этапе работы с интерактивным текстом происходит непосредственное взаимодействие учащегося с текстом, на втором - на его основе организуется межличностное взаимодействие участников учебного процессе (в первом случае - непосредственное, во втором - опосредованное ИКТ).
Следующим этапом работы может стать взаимодействие учащихся с окружающей учебной средой (реальной или виртуальной), когда иностранные студенты самостоятельно осуществляют поиск необходимой им информации, например, ответов на поставленные вопросы в сети Интернет, снабжая свой вариант интерактивного учебного текста ссылками на различные Интернет-ресурсы (рис. 2), делая мультимедиа презентации по теме с дальнейшим представлением их в группе и т.д.
Далее представляется целесообразным организовать дискуссию по тематике специальности (на основе материала учебного текста и дополнительного материала, собранного иностранным студентом), а также обсуждение студенческих работ в
группе, в ходе которого студенты учатся высказывать свое мнение, выражать согласие или несогласие, обосновывать свою точку зрения, задавать вопросы, делать выводы, т.е. реализовывать на изучаемом языке различные коммуникативные интенции в учебно-профессиональной сфере. Таким образом, происходит развитие умений монологической и диалогической речи, овладение речевыми клише, нормами и правилами устного иноязычного общения (введения дискуссии, выступления, представления презентации).
Иностранные студенты также могут выкладывать свои лучшие работы на страничке группы в одной из социальных сетей, комментировать работы других студентов. Изученные учебные тексты по специальности впоследствии составят электронное языковое портфолио студентов, обращаясь к которому они не только смогут увидеть свой прогресс в изучении языка специальности, но и использовать имеющиеся материалы в дальнейшем освоении специальности.
Рис. 2. Пример работы иностранного студента с Интернет-источниками
Другим интерактивным заданием, используемым на этапе послетекстовой работы, является преобразование учебного текста, создание на его основе собственного текста, что способствует развитию умений письменной речи обучающихся. Даже при работе с учебным текстом в текстовом процессоре Word иностранные студенты должны применять знания в области грамматики (морфологии и синтаксиса) для согласования слов в предложении и предложений в тексте в соответствии с законами русского языка. Например, задание к тексту «Образование в Древней Греции» может звучать следующим образом: «Напишите свой собственный текст на основе прочитанного. Представьте, что Вы - гражданин Спарты. Постарайтесь, чтобы Ваш текст получился кратким, точным и содержательным. Для этого включайте в свой текст только важную информацию». Данное задание, с одной стороны, способствует развитию умений, лежащих в основе изучающего чтения, например, умения выделять ключевые слова и фразы, отделять главную информацию текста от второстепенной, новую от уже известной, составлять план текста [28], с другой - совершенствованию коммуникативных умений студентов в сфере письменной речи. Обращение к эмоциям учащихся, их образному мышлению, позволяет задействовать внутренние ресурсы личности, повысить мотивацию, снять напряжение при выполнении данного задания.
На первом этапе работы иностранный студент взаимодействует с учебным текстом, определяя степень значимости информации, затем создает краткий или развернутый план нового текста, опираясь на свои знания о структуре и типах
текстов (повествование, описание, рассуждение и др.), предметные знания и т.д. При необходимости студент копирует фразы и предложения исходного текста, которые он считает наиболее значимыми, либо, напротив, убирает из него второстепенную, несущественную, избыточную информацию.
На втором этапе иностранный студент создает свой собственный текст, применяя на практике имеющиеся у него знания и умения в сфере общелитературного русского языка (например, владение предложно-падежной, глагольно-временной системами, различными видами сложных предложений и т.д.) и в сфере научного стиля речи русского языка, в частности, подъязыка педагогической науки (владение терминологической лексикой специальности, синтаксическими конструкциями научного стиля речи и др.). При этом, если работа осуществляется в аудиторное время, студент имеет возможность получить консультацию преподавателя или однокурсников по поводу возникающих трудностей, связанных с употреблением изученных лексико-грамматических средств языка специальности. Следующим этапом при работе с созданными учащимися текстами также может стать дискуссия с последующим выбором наиболее удачных, т.е. соответствующих коммуникативной цели работ, что способствует развитию умений в области говорения и аудирования.
Таким образом, при работе с интерактивным учебным текстом по специальности происходит развитие не только коммуникативной, но и коммуникационной (информационной) компетенции иностранных студентов, изучающих РКИ.
Анализ эффективности использования интерактивных учебных текстов в обучении РКИ на продвинутом этапе
Интерактивные учебные тексты апробировались нами в процессе обучения иностранных студентов-первокурсников ПсковГУ (направления «Педагогическое образование» и «Психолого-педагогическое образование») русскому языку как языку специальности на продвинутом этапе обучения. Основной целью эксперимента была проверка рабочей гипотезы о том, что использование интерактивных текстов по педагогике способствует формированию коммуникативной компетенции иностранных студентов направления «Педагогическое образование» в учебно-профессиональной сфере.
Всего в данном эксперименте принимало участие 48 иностранных студентов (24 - контрольная группа, 24 - экспериментальная группа). Контрольная группа занималась по традиционной методике обучения языку специальности с использованием адаптированных и аутентичных текстов из вузовских учебников по педагогике, снабженных классическими предтекстовыми, притекстовыми и послетектовыми заданиями. Обучение экспериментальной группы осуществлялось на основе разработанных нами интерактивных учебных текстов и специальной системы текстовых упражнений, нацеленных на стимулирование диалога с текстом. В ходе эксперимента использовались интерактивные учебные тексты как на печатных, так и на электронных носителях - в зависимости от желания и технических возможностей иностранных студентов. Следует отметить, что работу с электронными учебными текстами выбирало около 65% иностранных студентов.
Результаты эксперимента показали, что по всем измеряемым параметрам коммуникативной компетенции в учебно-профессиональной сфере иностранные студенты экспериментальной группы показали более высокие результаты. В частности, в среднем на 28% улучшились показатели сформированности коммуникативных умений в области чтения, на 32% в области говорения, на 21% в области письма. Кроме того, на занятиях по РКИ с использованием интерактивных
текстов по специальности иностранные студенты работали более активно, с большим интересом, более ответственно относились к выполнению самостоятельной работы.
При этом и преподаватели, и студенты отмечают безусловное удобство использования ИКТ как непосредственно на уроке РКИ, так и при организации самостоятельной работы с учебным текстом. В частности, использование ИКТ позволяет студентам, в силу каких-либо причин пропустившим занятия по РКИ, не только своевременно получить все необходимые материалы, но и задать вопросы преподавателю, получить необходимую консультацию дистанционно. Единственные серьезные проблемы, с которыми нам неоднократно пришлось столкнуться при использовании ИКТ в обучении РКИ, были связаны с возможностью несовместимости программного обеспечения на различных устройствах, что особенно касается разных версий MS Office, в частности Word, а также отсутствием у некоторых студентов постоянного доступа к сети Интернет. Однако данные проблемы носят исключительно технический характер.
Заключение
1. В связи с развитием ИКТ и проникновением их во все сферы жизнедеятельности общества одной из важных характеристик современного обучения иностранным языкам, в том числе русскому языку как иностранному, становится интерактивность учебного процесса. Однако понятие интерактивности по-разному трактуется педагогами и разработчиками компьютерных обучающих программ. В сфере обучения РКИ основной целью использования интерактивных средств обучения, в частности, интерактивного текста, является повышение эффективности формирования коммуникативной компетенции инофонов в различных значимых для них сферах общения. В этой связи интерактивный текст рассматривается как средство развития коммуникативных умений обучающихся.
2. Таким образом, под интерактивным учебным текстом понимается текст, обеспечивающий различные виды взаимодействия (диалога) обучающихся: с другими участниками педагогического процесса, с самим собой, с обучающей средой (виртуальной и реальной), - за счет собственного интерактивного потенциала (диалогичности) текста, а также системы специальных заданий, основанных на понимании диалогической природы чтения.
3. Использование интерактивных учебных текстов по педагогике в процессе обучения РКИ иностранных студентов направления «Педагогическое образование» способствует формированию и совершенствованию их коммуникативной компетенции в учебно-профессиональной педагогической сфере.
Литература
1. Галеев И. Х. Решение дидактической задачи в АОС // Теоретические и прикладные задачи оптимизации. М.: Наука, 1985. - С. 80-85.
2. Галеев И. Х. Проблемы и опыт проектирования ИОС // Международный электронный журнал "Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society)" - 2014. - V.17. - №4. - C.526-542. - ISSN 1436-4522. URL: http ://ifets.ieee.org/russian/periodical/j ournal. html
3. Перлова И. В. Самостоятельная работа студентов с иноязычными интернет-текстами // Дискуссия. - 2012. - № 10 (28). - С. 164-169.
4. Карамалак О. А. Письменная коммуникация как среда интерактивных взаимодействий // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2013. -№4 (22), Ч. 1. - С. 77-80.
5. Мельникова А. Ю. Технология веб-квеста в обучении иностранных стажеров // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2014. - № 9-1. - С. 162-169.
6. Толмачева Е. В. Инновационное обучение РКИ (сфера «Строительный менеджмент») на основе информационно-коммуникативной веб-квест технологии: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 2015. - 24 с.
7. Рогалёва Е. И., Никитина Т. Г. Инновационный учебный фразеологический словарь: элементы ИКТ в бумажном формате // Международный электронный журнал "Образовательные технологии и общество (EducationalTechnology& Society)".- 2015. - Т.18, № 3. - С. 574-592.URL: http://ifets.ieee.org/russian/periodical/V 183 2015EE.html (дата обращения: 2.10.2015)
8. Тряпельников А. В. Цифровой формат в преподавании РКИ: новее понятия и термины компьютерной лингводидактики // Русский язык за рубежом. - 2013. -№3. - С. 39-45.
9. Stadler T. V., Svadlakova R. Использование видеопрезентаций студентов в рамках обучения русскому языку: русский язык как lingua franca в межстуденческом общении // XLIII Международная филологическая конференция: тезисы докл. (11-16 марта 2014 г.). - СПб., 2014. - С. 454.
10. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: Изд-во ИКАР, 2009. - 448 с.
11. Клобукова, Л. П. Обучение языку специальности: учеб. пособие. - М.: Изд-во МГУ, 1987. 79 с.
12. Чичерина Н. В. Интерактивные методы обучения в контексте интеграции языкового и медиаобразования // Вопросы современной науки и практики. Университет им. В. И. Вернадского. Том 1. - 2008. - №3 (13). - С. 76-82.
13. Словарь иностранных слов [Электронный ресурс] / Н. Г. Комлев // Академик: сайт. Режим доступа: http://dic.academic.ru/ (дата обращения: 02. 10. 2015)
14. Понятие интерактивного текста [Электронный ресурс]. URL: http://www.shurem.ru/main_dsp.php?top_id=437 (дата обращения: 5.09.2015)
15. Коротаева Е. В. Интерактивное обучение: вопросы теории и практики обучения [Электронный ресурс]. URL:
http://iournals.uspu.ru/attachments/article/99/%D0%9F%D0%B5%D0%B4%D0%BE %D0%B1%D1%80%D0%B0%D0%B7 2012 2
16. Мур М. Три вида интерактивности [Электронный ресурс]. URL: http://www.gdenet.ru/teaching/design/interaction73 (дата обращения: 20.06.2015)
17. Гавронская Ю. «Интерактивность» и «интерактивное обучение» // Высшее образование в России. - 2008. - №7. - С. 101-104.
18. Кожина М. Н. О диалогичности письменной научной речи: учеб. пособие по спецкурсу. - Пермь: Изд-во Перм. гос. ун-та, 1986. - 91 с.
19. Дускаева Л. Р. Категория диалогичности (Функциональная семантико-стилистическая) // Стилистический энциклопедический словарь русского языка / Под. ред. М. Н. Кожиной. - М.: Флинта: Наука, 2006. - С. 130-139.
20. Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семисоциопсихологии. - М.: Наука, 1984. - 232 с.
21. Валгина Н. С. Теория текста. - М.: Логос, 2003. - 174 с.
22. Захарова Г. В. Конструктивистский подход к обучению пониманию иноязычных текстов // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2007. - №4. - С. 129-132.
23. Стул Т. Г. Некоторые проблемы обучения чтению иноязычного художественного текста и пути их решения // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. - 2004. - № 32 (6). - С. 137-147.
24. Бродская И. М. Коммуникативная программа учебного текста // Известия ВГПУ. - 2010. - Т. 53. - №.9. - С. 96-99.
25. Латышина Д. И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учеб. пособие. - М.: Гардарики, 2005. - 603 с.
26. Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. - СПб: Питер, 2001. - 544 с.
27. Шадриков В. Д., Шемет И. С. Информационные технологии в образовании: плюсы и минусы // Высшее образование в России. - 2009. - №11. - С. 61-65.
28. Балыхина Т. М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): Учебное пособие для преподавателей и студентов. - М.: Изд-во РУДН, 2007. -188 с.
