CC BY
56
Национальный психологический журнал [ Социальная психология ]
National Psychological Journal
http://npsyj.ru
Оригинальная статья / Original Article УДК 159.9.072, 159.923.2, 316.61
doi: 10.11621/npj.2016.0111
Интер- и интрасубъектные факторы становления социальной зрелости. Опыт лонгитюдного исследования
А.А. Гудзовская Институт изучения общественных явлений, Самара, Россия
Поступила 18 декабря 2015/ Принята к публикации: 23 января 2015
Development of social maturity: inter- and intra-subject factors. A longitudinal study
Alla A. Gudzovskaya Institute for Research on Social Phenomena, Samara, Russia.
Received: December 18, 2015 / Accepted for publication: January 23, 2015
Ipjr редставленное в статье лонгитюдное исследование ориентировано на выявление интер- и интрасубъектных факторов, задающих динамику социального JUL становления в период взросления от начального школьного возраста к возрасту ранней зрелости. В качестве интерсубъектных факторов рассмотрены условия образовательной среды, созданной в ходе педагогического эксперимента. В качестве интрасубъектных факторов - особенности ментальной репрезентации себя и мира. Лонгитюдное исследование продолжительностью 18 лет проведено по нескольким направлениям: сравнение данных двух этапов исследования; анализ интраиндивидуальной динамики социального развития участников эксперимента, выявление устойчивости представлений о себе во времени.
В первой части исследования представлены выявленные типичные для возрастной группы «точки» социального развития, в частности, развития идентичности с человечеством («я человек»). В 7-9 лет типичным в представлениях о себе является отсутствие данной идентичности, к подростковому возрасту в ментальном представлении себя сосуществуют два образа «Я» и «Человек», к 25 годам идентичность «я человек» формируется примерно у 40% молодых людей. Специально организованные педагогические условия способствуют актуализации идентификации с человеческой общностью, эта идентичность при определенных условиях может быть актуализирована в младшем школьном возрасте. Возраст 7-8 лет рассматривается как сензитивный для формирования социальной идентичности. Сформированная идентичность является устойчивой во времени, сохраняется у большинства обучающихся в последующие десятилетия. Во второй части рассмотрены результаты анализа специфики влияния ментальной репрезентации себя на последующее социально-психологическое развитие. Этот подход позволил сделать попытку решения проблемы типизации путей становления социальной зрелости и предложить описание пяти эмпирических интраиндивидуальных путей становления социальной зрелости в период от 7 до 25 лет.
Результаты данного исследования имеют теоретическую значимость для психологии развития, возрастной и педагогической психологии, Они ставят задачу создания периодизации социального развития человека, с определением сензитивных периодов для появления в ментальной репрезентации социальных идентичностей, способствующих социальной и личностной зрелости, психологическому здоровью. Выявленные закономерности могут быть использованы при проектировании социального развития в начальной школе, основанном на учете интерсубъектных факторов становления социальной зрелости. Дальнейших исследований требует полученная типология интраиндивидуальных путей становления социальной зрелости.
Ключевые слова: социальная зрелость, социальная идентичность, социализация, сензитивный период, интерсубъектные факторы становления социальной зрелости, индивидуальные пути становления социальной зрелости, ментальная репрезентация, педагогический эксперимент, лонгитюдное исследование, контент-анализ.
тг ongitudinal study is focused on inter- and intra-subject factors that define the dynamics of social formation during maturity, i.e. the period from the primary school L age to the age of early adulthood. Inter-subject factors are considered to be the conditions of educational environment created in the course of the pedagogical experiment. Features of human mental representation of him/herself and the world are defined in the study as intra-subject factors. The longitudinal study, which continued for 18 years, has been conducted in several directions: the comparison of the two phases of the study; intra-individual analysis of the dynamics of participants' social development; defining the stability a person's self-representation in a long-term perspective.
The first part of the study represents the typical age group «points» of social development, the development of one's identification with humanity («I - person») in particular. It is typical for a 7-9 year old to experience the lack of "I-person" identity; during adolescence there are two coexisting images in the mental self-representation: «I» and «Person»; by the age of 25 the «I - person» identity is formed by approximately 40% young people. It has been discovered that specially organized pedagogical conditions contribute to the actualization of identification with the human community; moreover, under certain conditions the «I - person» identity of can be actualized at the primary school age. The age of 7-8 years is considered to be the sensitive period for the formation of social identity. Once formed the identity appears to be stable, and retains for the coming decades.
The second part represents the analysis of the specificity of mental self-representation's effect on the subsequent social and psychological development of a person. This approach allows to distinguish the directions of social maturity development and to describe empirical intra-subject ways to form social maturity between 7-25 years. The results have theoretical significance for the developmental psychology and educational psychology. They aim is to create the periodization of person's social development; define sensitive periods of social identity in the mental representation that contributes to social and personal maturity, and also psychological health. Identified patterns can be used in social development of elementary school, which should be based on inter-subject factors of social maturity. Keywords: social maturity, social identity, socialization, sensitive period, inter-subject factors of social maturity development, individual way of social maturity development, mental representation, pedagogical experiment, longitudinal study, content analysis.
ISSN 2079-6617 Print | 2309-9828 Online © Lomonosov Moscow State University, 2016 © Russian Psychological Society, 2016
Гудзовская А.А. Интер- и интрасубъектные факторы становления социальной зрелости. Опыт лонгитюдного исследования // Национальный психологический журнал. - 2016. - № 1(21). - С. 88-95.
данной статье представлены ре-( зультаты лонгитюдного исследо--¿и^_вания, посвященного развитию и становлению личности в период от 7 до 25 лет. Проблемы становления личности стали традиционным предметом исследования в зарубежной и отечественной психологии (Журавлев, 2007). Наше внимание к этим проблемам связано с тем, что социальное пространство
России, в котором происходит становление личности, претерпело за последние десятилетия значительные изменения. Изменилась социальная структура общества и его социальные институты, сменились ценностные ориентиры, взаимоотношения поколений. Современная школа, как важнейший институт социализации, сменила традиционное единство на многообразие программ, подходов, предметов, типов учебных учреждений. Можно сказать, что образовательное пространство стало единой экспериментальной площадкой, где до конца не осмыслены не только резуль-
таты образовательного процесса, но и сами условия, его задающие. Растущий ребенок, словно губка, впитывает в себя происходящее вокруг. Важность изучения развития личности детей в эпоху перемен обусловливает актуальность темы нашего логитюдного исследования. Его результаты могут стать базой для построения практического инструмента-
рия целенаправленного воздействия на процессы становления и развития личности.
Векторы лонгитюдных исследований
Лонгитюдное исследование обладает рядом несомненных преимуществ, позволяющих оценить межиндивидуальную динамику показателей одних и тех
же участников, обследованных в разные временные периоды (И.И. Ветрова, Н.В. Гришина, В.Е. Погребицкая, М.В. Са-литова, О.В. Клопова, М.Х. Титма). Еще более интересным кажется существующая в лонгитюдном исследовании возможность выявления интраиндивиду-альных путей становления личности или отдельных ее свойств, что в научных публикациях встречается намного реже. Примерами исследований второго типа являются описания становления социального интеллекта Л.А. Ясюковой и О.В. Белавиным, изучение типов поисковой активности учащихся и учеб-
ной самостоятельности А.А. Волочковым, И.В. Ермаковой и Г.А. Цукерман, исследование представлений о здоровье К.О. Казанской и Б.Г. Мещерякова, работы о предпочтении школьных предметов В.М. Русалова и Н.А. Велумян.
Целью нашего исследования стало изучение интер- и интрасубъек-тных факторов, влияющих на ста-
новление социальной и личностной зрелости. Интерсубъектный подход «позволяет рассматривать обусловленность жизнедеятельности и развития личности в качестве субъекта жизни не столько безликими, анонимными макросоци-альными факторами, сколько ее живым общением и взаимодействием с микросоциальным окружением и отдельными людьми» (Карпинский, 2012, С. 107). Социокультурная ситуация в обществе, образовательное пространство, тип образовательного учреждения, личность учителя, методика преподавания, содержание учебных предметов не могут не влиять на результаты психолого-педагогических процессов. Из всего ансамбля социальных факторов, которые задают направления психического развития и становления личности ребенка в младшем школьном возрасте, рассматриваются программы обучения, различающиеся психолого-педагогическими характеристиками.
В качестве интрасубъектных факторов исследуются особенности представлений о себе как о человеке, сложившиеся у ребенка в возрасте 7-8 лет. Представления в этом возрасте о своей человеческой сущности находятся еще на «экстрапсихическом» уровне (Цукерман, 2001), когда ребенок может воспроизвести идеи, мысли окружающих его взрослых. Вместе с тем, избирательность восприятия того, что ребенок слышит о человеке, может уже отражать его индивидуальные особенности и мотивационно-смысло-вую направленность (Нюттен, 2004; Су-раева, 2001; Мышкина, 2014). Лонгитюд-ное исследование позволяет «увидеть» последующее направление развития этих представлений о человеке у каждого ребенка, выявить типичные и интраинди-видуальные пути их развития, отражающие полноту становления личностной и социальной зрелости.
Исследование проводилось в два этапа. Первый этап проходил в 1997-98 гг., второй этап - в 2014-15 гг. На первом этапе исследования в нем приняли участие 232 учащихся первых классов гг. Самары и Тольятти, из них 96 человек стали участниками второго этапа. Годы рождения обследованных участников - 1990 и1991.
В исследовании реализована идея полномерного использования особенностей
Алла Анатольевна Гудзовская - кандидат психологических наук, доцент, старший научный сотрудник Института изучения общественных явлений, г. Самара E-mail: aag_1@rambler.ru
Гудзовская А.А. Интер- и интрасубъектные факторы становления социальной зрелости. Опыт лонгитюдного исследования // Национальный психологический журнал. - 2016. - № 1(21). - С. 88-95.
Образовательное пространство стало единой экспериментальной площадкой, где до конца не осмыслены не только результаты образовательного процесса, но и сами условия, его задающие
В исследовании реализована идея полномерного использования особенностей лонгитюда посредством описания интраиндивидуальных векторов личностных изменений. Для детального анализа отсроченных результатов личностного становления был выбран метод контент-анализа
лонгитюда посредством описания ин-траиндивидуальных векторов личностных изменений. Для детального анализа отсроченных результатов личностного становления был выбран метод контент-анализа текста сочинения на тему «Я человек», он использовался на обоих этапах исследования. На втором этапе дополнительно применялись стандартизованные методы: тест-опросник Ю.З. Гильбуха, методика предельных жизненных смыслов Д.А. Леонтьева, методика мотивационных индукторов Ж. Нюттена в модификации Н.Н. Толстых и биографический опрос по специально разработанной анкете. Общее число измеряемых показателей составило более 150. Собранный материал представляет богатую, насыщенную содержанием базу для анализа различных аспектов становления социальной зрелости. В рамках данной статьи рассматриваются результаты, связанные с динамикой представлений о себе как человеке, описываются пути, по которым проходит трансформация представлений о себе в зависимости от возраста, предлагаются ответы на вопрос о том, какие представления о себе в младшем школьном возрасте приводят к большей полноте социальной зрелости в дальнейшем.
Операциональные критерии становления социальной зрелости
Личностная зрелость понимается нами как осознание человеком собственной субъектности в отношении развития своей личности и своей жизни в целом. Социальная зрелость является компонентом личностной зрелости и представляет собой готовностью личности принять на себя ответственность за развитие тех общностей, в которые она включена. Полнота социальной зрелости зависит от наличия нескольких составляющих:
1 осознанность своей включенности в общности, в которых проходит жизнедеятельность человека;
2 разноуровневость этих общностей (от близкого круга, до широкого -всего человечества);
3 эмоционально положительное отношение к общностям;
4 наличие целей и деятельной активности в отношении развития или поддержания стабильности этих общностей.
Система отношений «личность» и «общество» отражается в Я-концепции человека. Я-концепция является результатом накапливаемого жизненного опыта, она отражает структуру взаимосвязей человека, включает в себя поведенческий, когнитивный и аффективно-оценочный компоненты. По структуре Я-концепции можно судить о некоторых показателях социальной зрелости, об осознаваемом субъективном благополучии человека и о некоторых неосознаваемых (вытесняемых) эмоциональных проблемах (М. Кун, Р. Бернс, Т.В. Румянцева, В.С. Мухина).
Особенности Я-концепции и отдельных ее свойств диагностируют с помощью методов, обращенных в большей степени к сознанию человека (например, методика «Кто Я?» М. Куна и Т. Мак-Партлэнда), а также методов основанных на проективных техниках (рисунки, письменные и устные рассказы на заданные темы, незавершенные предложения). Текстовое изложение на заданную тему несет в себе информацию не только об осознаваемых представлениях, но и включает в себя неосознаваемые элементы в виде неосознаваемых мотивов, интенций, установок и пр. (А.А. Потебня, М.М. Бахтин, В.Ф. Петренко, Д.А. Леонтьев, З. Фрейд, Ж. Нюттен, А. Адлер), оно отражает уровень психического развития человека (Л.С. Выготский, П.П. Блонский, Р. Бернс) и его личностной зрелости (В.П. Белянин, С.Л. Братченко, М.М. Смирнова, Е.С. Романова). А.Ю. Агафонов определяет текст как «структурированное смысловое содержание», «совокупность смыслов, объединенных в текст синонимом сознания в его содержательном аспекте» (Агафонов, 2003).
В данном исследовании в качестве диагностического материала рассмотрены тексты сочинений «Я человек». Рамки статьи не позволяют представить все полученные в ходе анализа текстов сочинений результаты. Здесь изложены некоторые их них. Тема сочинения «Я человек», предложенная участникам исследования, отражает ментальную репрезентацию себя как человека, актуализирует при ответе два аспекта: индивидуализированное «Я» и родовое «Человек». Предлагаемый континуум понятий от индивидуального к общему позволяет выявить больший
пласт содержания сознания за счет актуализации потенциального сознания. Эффективность такого приема экспериментально подтверждена Г.В. Акоповым в исследованиях профессионального сознания (Акопов, 1993, С. 45). Тема исследования позволяет автору определить собственную позицию в этом континууме, а исследователю - увидеть взаимосвязь двух позиций, определить специфические соотношения индивидуального и социального в каждом сочинении.
Анализ соотношения индивидуальное/социальное отражен показателем «герой изложения». «Герой изложения» - тот, о ком написано сочинение. Эмпирически выявлено четыре типа текстов сочинений» в зависимости от «героя изложения»: «Я человек», «Я», «Человек», «Я и человек». Показатель «герой изложения» является одной из существенных характеристик текстов сочинений, так как отражает поведенческую позицию автора и расценивается нами не только как отражение Я-концепции, но и как поведенческий акт, отражающий результат самоопределения «индивидуальное-социальное», а, значит, и некоторые аспекты его социальной зрелости.
В тексте сочинений с героем изложения «Я человек» респонденты пишут о себе, как о человеке, соотнося собственные личные качества с общеродовыми, свойственными человеку как таковому. Осознание себя человеком свидетельствует о включенности автора сочинения в человеческую общность, об отношении к другим людям как к себе подобным. Эти сочинения отражают социальную идентичность «Я - человек». В.С. Мухина в концепции социогенеза личности отмечает, в качестве обязательного элемента становления социальной зрелости, наличие в ее Я-концепции разноуровневой идентичности (от биологических и близких общностей до больших социальных общностей, в том числе, такой как «человечество») (Мухина, 2000). Таким образом, текст с «героем изложения» «Я человек» - единственный из четырех типов текста, который свидетельствует о социальной зрелости, проявленной его автором.
Тексты сочинений с «героем изложения» «Я» написаны о себе, как об отдельно взятом индивиде. Авторы со-
Гудзовская А.А. Интер- и интрасубъектные факторы становления социальной зрелости. Опыт лонгитюдного исследования // Национальный психологический журнал. - 2016. - № 1(21). - С. 88-95.
http://npsyj.ru
чинений говорят о личных свойствах, предпочтениях, размышлениях, не соотнося их с общечеловеческими. В этой позиции отмечается отсутствие социальной идентичности, эгоцентризм. Согласно исследованиям П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Р. Бернса, частое употребление местоимения «Я» свойственно детям 6-7 лет и с возрастом постепенно сокращается. Н.П. Фетискин с соавторами представляют проективный тест эгоцентрических ассоциаций, основанный на подсчете преобладания обращения к местоимению «Я» и его производным. Эгоцентризм «отражается на познавательных возможностях человека, препятствует эффективному общению и взаимодействию с людьми, тормозит развитие морально-нравственной сферы самой личности» (Фетискин, 2002, С. 30). Отсутствие идентичности «Я - человек» говорит о неполноте социального становления личности. Текст с героем изложения «Я» представляет собой наиболее раннюю форму самоидентичности и несет в себе отпечаток личностной и социальной инфантильности.
Тексты с «героем изложения» «Человек» написаны об обобщенном человеке, свойства и характеристики которого не соотнесены с личным «Я» автора текста. Сочинения с героем «Человек» являются противоположными предыдущему типу текстов - «Я». Эта позиция автора свидетельствует об отсутствии авто-номизации личности от других людей, о низкой социальной активности. М. Кун и Т. МакПартлэнд (Кун, 1984), а вслед за
ними и Т.В. Румянцева, отмечают значимость для субъективного благополучия человека в его Я-концепции, как социальных ролей, так и индивидуально-личностных характеристик (Румянцева, 2002). Избрание в качестве героя изложения «Человека» отражает недостаточное проявление индивидуальности, автор как бы спрятан за обобщенными размышлениями, таким образом, здесь не выражена индивидуальная составляющая личности.
Четвертый тип сочинений по показателю «герой изложения» «Я и человек» состоит из двух последовательных частей: героем одной части является «Я», героем второй - «Человек» Такие сочинения можно отнести к переходному типу, отражающему этап становления личности от «Я» к социальной идентичности «Я -человек». Косвенным аргументом такой интерпретации является возрастная динамика частоты использования этого типа сочинений (см. ниже).
Возрастная динамика идентичности «я человек»
В таблице 1 представлено количество типов сочинений с разным «героем изложения» в пяти возрастных группах, где 1-й, 2-й класс и группа 25-летних - это участники лонгитюда, группы 7-8-х классов взяты дополнительно для сравнения возрастной динамики этого и других показателей.
Из таблицы 1 видно, что сочинение с героем изложения «Я» является доминирующим, начиная с первого класса, вплоть до шестого (69,6-56,5%), к вось-
мому классу его доля снижается до 35,9%, но продолжает оставаться самой весомой среди сочинений других типов.
От первого класса к 6-8-му и к 25 годам возрастает доля сочинений «Я человек» (до 38,5%) с одновременным снижением количества эгоцентричных сочинений («Я»), что отражает направление становления социальных аспектов личности.
Обращает на себя внимание тот факт, что во втором классе каждое четвертое сочинение имеет своим героем «Человека» (24,5%). Возможной причиной этого является стремление детей к усвоению норм, принятых в образовательном процессе, подчеркивание значимости усвоенных знаний о человеке вообще. Этот этап можно сравнить с первой макрофазой эпохи детства и характерным для нее преобладанием процессов адаптации, описанной в концепции социального развития личности А.В. Петровского (Петровский, 1984).
Интересен всплеск «популярности» сочинений переходного типа «Я и человек» (33,3%), пик которого приходится на подростковый возраст 14-15 лет, когда меняется идентичность ребенок/ взрослый. Этот факт позволяет предположить, что процесс становления личностной зрелости начинается с осознания себя («Я»), затем в представлениях появляется образ абстрактного человека («Я и человек»). Из этого двойственного положения некоторые переходят к социально зрелой позиции «Я человек». Возрастная структура нашей выборки не позволяет зафиксировать более детальные точки траектории развития социальной идентичности. Требуются дополнительные исследования представлений о себе как о человеке в других возрастных группах.
Педагогический эксперимент как интерсубъектный фактор становления социальной зрелости
В своем экспериментальном исследовании мы ставили задачу изучения влияния программы обучения, как одного из социальных факторов, на закономерности возрастного развития. В 1996-1999 гг. в начальных классах средних образовательных учреждений Самарской области в качестве регионального компонента образования велся курс «Основы
Таблица 1. Герой сочинений в разновозрастных группах (в % к общему числу сочинений по возрастной группе).
Герой сочинения Я - человек Я Человек Я и человек Итого
1997 г. (1 класс) 11,6 69,6 9,8 8,0 100 (112 ч.)
1998 г. (2 класс) 10,2 61,2 24,5 4,1 100 (98 ч.)
1998 г. (6 класс) 34,8 56,5 4,3 4,3 100 (46 ч.)
1998 г. (8 класс) 25,6 35,9 5,1 33,3 100 (79 ч.)
2015 г. (25 лет) 38,5 23,1 23,1 15,4 100 (39 ч.)
Table 1. Essay character in various age groups (% to the total number of works on the age group).
Essay Character I am a Person I Person I and Person Total
1997 (1 grade) 11.6 69.6 9.8 8.0 100 (112 prs.)
1998 (2 grade) 10.2 61.2 24.5 4.1 100 (98 prs.)
1998 (6 grade) 34.8 56.5 4.3 4.3 100 (46 prs.)
1998 (8 grade) 25.6 35.9 5.1 33.3 100 (79 prs.)
2015 (25 years old) 38.5 23.1 23.1 15.4 100 (39 prs.)
Гудзовская А.А. Интер- и интрасубъектные факторы становления социальной зрелости. Опыт лонгитюдного исследования // Национальный психологический журнал. - 2016. - № 1(21). - С. 88-95.
91
Таблица 2. Главный герой сочинений в экспериментальной и контрольной группах (в % к количеству сочинений в группе).
Герой сочинения Экспериментальная группа Контрольная группа
1 класс 2 класс 25 лет 1 класс 2 класс 25 лет
Я - человек 49,2 43,8 63,2 11,6 10,2 38,5
Я 26,7 32,6 10,5 69,6 61,2 23,1
Человек 11,7 12,4 15,8 9,8 24,5 23,1
Я и человек 12,5 11,2 10,5 8,0 4,1 15,4
Кол-во человек 100 100 100 100 100 100
(120 ч.) (89ч.) (57 ч.) (112 ч.) (98 ч.) (39 ч.)
Table 2. The main character in essays of the experimental and control groups (% to the number of works in the group).
Essay Character Experimental Group Control group
1 grade 2 grade 25 лет 1 grade 2 grade 25 лет
I am a Person 49.2 43.8 63.2 11.6 10.2 38.5
I 26.7 32.6 10.5 69.6 61.2 23.1
Person 11.7 12.4 15.8 9.8 24.5 23.1
I and Person 12.5 11.2 10.5 8.0 4.1 15.4
Total 100 (120 prs.) 100 (89prs.) 100 (57 prs.) 100 (112 prs.) 100 (98 prs.) 100 (39 prs.)
жизненного самоопределения» (авторы А.А. Гудзовская, Г.З. Сураева), ориентированный на развитие личности учащихся. Курс основан на создании условий для кооперации детей на занятиях, диалогического общения, актуализации разных социальных идентичностей, для вовлечения родителей в обсуждение значимых для детей тем и пр. Занятия проводились учителями, прошедшими переподготовку по этому предмету. Курс рассчитан на три года с объемом учебных занятий 36 часов в год, это еженедельные одночасовые занятия.
Первоначальная диагностика была проведена в конце первого года школьного обучения на шести экспериментальных и шести контрольных классах (где курс не велся) школ гг. Самары и Тольятти. Социальное и личностное развитие в экспериментальном классе проходило более быстрыми темпами и в большей полноте (Гудзовская, 2014). В таблице 2 представлены данные, которые показывают, что социальная идентичность «я -человек» значительно преобладала среди участников из экспериментальных классов и являлась превалирующей по частоте, по сравнению с другими вариантами сочинений.
Второй этап лонгитюдного исследования дает возможность оценить отсроченные эффекты обучения по программе «Основы жизненного самоопределения». Преобладание позиции «Я человек» в экспериментальной группе сохраняется к 25 годам (63,2% и 38,5% в экспериментальной и контрольной группах соответственно). Важно, что в экспериментальной группе процесс становления личностной зрелости также продолжался в последующий возрастной период, как и в контрольной группе. Частота сочинений типа «Я человек» возросла примерно на 20%, что аналогично росту этого показателя за тот же период в контрольной группе.
Представленные данные позволяют сделать вывод о значимости содержания программ обучения для социального становления личности учащихся. Возраст 7-8 лет представляется сензитивным для формирования широкой социальной идентичности «Я - человек». В случае нашего эксперимента курс «Основы жизненного самоопределения» явился своего
рода социально-психологической прививкой, без которой становление социальной зрелости замедленно, больше чем у половины взрослеющих идентичность «Я - человек» в «Я-концепции» не формируется как актуальная.
Анализ индивидуальной динамики социальной идентичности «Я - человек» от 7 лет к 25-летнему возрасту представлен в таблице 3.
Практически половина всех испытуемых, принявших участие в последнем этапе исследования, продвинулись от описания личных свойств или описания обобщенного человека к понимаю себя как человека (42,1% и 53,8% в экспериментальной и контрольной группах соответственно). С учетом тех респондентов, которые уже в начальной школе занимали позицию «Я - человек»
Таблица 3. Индивидуальная динамика социальной идентичности «я-человек» (в % к числу обследованных в группе).
Группа
Направленность изменения Экспериментальная Контрольная
Не изменилась, «Я человек» 31,6 7,7
Положительная динамика, от «Я» или «Человек» к «Я человек» 42,1 53,8
Не изменилась, «Я» 10,5 23,1
Отрицательная динамика, от «Я человек» к «Я» или «Человек» 15,8 15,4
Итого: 100,0 100,0
Table 3. Individual dynamics of social identity «I-Person» (% by number and examined in a group).
Group
Direction of Change Experimental Group Control group
Not changed, "I am a person" 31.6 7.7
Positive dynamics of "I" or "Person " to "I am a person" 42.1 53.8
Not changed, "I" 10.5 23.1
Negative dynamics of "I'm a man" to "I" or "Man" 15.8 15.4
Total: 100.0 100.0
Гудзовская А.А. Интер- и интрасубъектные факторы становления социальной зрелости. Опыт лонгитюдного исследования // Национальный психологический журнал. - 2016. - № 1(21). - С. 88-95.
http://npsyj.ru
(и она не изменилась) общая доля участников исследования с этой позицией стала 73,68% в экспериментальной группе и 61,54% в контрольной. Можно предположить, что такое преобладание возникло за счет смещения выборки (минусы лонгитюдного исследования). Откликнулись на просьбу участвовать в исследовании, в первую очередь, социально активные молодые люди, понимающие значимость научных исследований.
Вместе с тем, больше трети участников контрольной группы не присвоили себе идентичность «Я - человек» (38,5%), что может расцениваться как упущенные возможности системы образования в процессе социального развития учащихся. По-видимому, без специальной организации образовательного процесса, когда развитие идет «естественным образом», такая идентичность может остаться не-сформированной.
Идентичность «Я - человек» представляется важной не только с точки зрения социального развития, но и с точки зрения субъективного благополучия, о чем говорят исследования А. Адлера, М. Куна, Т.В. Румянцевой, В.С. Мухиной. В соответствии с результатами их исследований, если личностная идентичность не уравновешена социальными характеристиками, то человек находится в состоянии эмоциональной неустойчивости, испытывает чувство одиночества, которое часто маскирует гиперкомпен-
сацией, посредством гипертрофированного подчеркивания своей исключительности.
Таким образом, создание в образовательном пространстве начальной школы условий для социального становления школьников, в частности, на уроках «Основы жизненного самоопределения» способствует их опережающему социальному развитию, получению устойчивого во времени результата, обеспечивает его более быстрый темп, полноту становления и снижение риска субъективного неблагополучия.
Межиндивидуальная траектория становления социальной зрелости проходит несколько точек. Представления о себе как человеке начинаются с осознания себя («Я»), что ярко проявляется в возрасте 7-9 лет. Постепенно к 14 годам (у каждого в свое время) в представлениях возникает образ обобщенного человека. Для подросткового периода характерна одновременная представленность образа «Я» и образа «Человек» в актуальном содержании сознания. Эти два образа сосуществует, но не соотносятся друг с другом. Позднее в определенный момент времени происходит соотнесение личных свойств с общеродовыми человеческими свойствами (благоприятный путь развития) или такого соотнесения не происходит (неблагоприятный путь развития). Среди 25-летних испытуемых при естественном ходе событий обнаруживается около 40% респондентов, кото-
рые демонстрируют освоенную актуальную позицию «Я - человек».
Зафиксированы интерсубъектные факторы, влияющие на темпы и полноту социального становления личности. К таким факторам отнесены психолого-педагогические условия обучения в начальной школе: кооперация учащихся, диалоговое общение, равноправное обсуждение значимых тем с разными субъектами образовательного пространства, актуализация социальной разноуровневой идентичности. Среди результатов обучения в таких условиях - интериоризация социальной идентичности «Я - человек» учащимися начальной школы. Эта сформированная формированная идентичность является устойчивой во времени и сохраняется у большинства обучающихся в последующие десятилетия.
Возраст 7-8 лет является сензитив-ным периодом для формирования социальной идентичности «Я - человек». Упущенная возможность ее формирования приводит к тому, что почти для трети молодых людей в возрасте ранней юности социальная идентичность с родовой человеческой общностью и с другими широкими социальными общностями остается неактуальной.
Описанию эмпирических интраинди-видуальных путей становления социальной зрелости будет посвящена вторая часть данной статьи.
Исследование подготовлено при поддержке РГНФ, проект 14-16-63004.
Литература:
Агафонов А.Ю. Основы смысловой теории сознания / А.Ю. Агафонов. - Санкт-Петербург : Речь, 2003. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования / Г.В. Акопов. - Самара : Изд-во СамПГИ, 1993. - 212 с.
Белянин В.П. Психологическое литературоведение. Текст как отражение внутренних миров автора и читателя / В.П. Белянин. - Москва : Генезис, 2006. - 320 с.
Братченко С.Л. Личностный рост и его критерии /С.Л. Братченко, М.Р. Миронова // Психологические проблемы самореализации личности. -Санкт-Петербург, 1997. - С. 38-46.
Веракса А.Н. Социальный аспект в развитии регуляторных функций в детском возрасте: обзор современных зарубежных исследований // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2014. - №4 - с.91-101.
Ветрова И.И. Сравнение динамики психологических механизмов регуляции поведения (совладания, психологических защит и контроля поведения) у подростков в лонгитюдном исследовании и методом срезов / И.И. Ветрова // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - 2009. - Т. 15. - № 4. - С. 233-237.
Волочков А.А. Возрастная динамика учебной активности школьников (лонгитюд) / АА. Волочкова // Инновации в образовании. - 2005. - № 2. - С. 85-89.
Гришина Н.В. Развитие и становление индивидуальности в период ранней взрослости: студенты-психологи / Н.В. Гришина, В.Е. Погребицкая, М.В. Салитова // Вестник С.-Петерб. ун-та. Сер. 12. - 2008. - Вып. 4. - С. 277-288.
Гудзовская А.А. Психология социальной зрелости : монография / А.А. Гудзовская. - Самара : СИПКРО, 2014. - 256 с.
Гудзовская А.А. Интер- и интрасубъектные факторы становления социальной зрелости. Опыт лонгитюдного исследования // Национальный психологический журнал. - 2016. - № 1(21). - С. 88-95.
ISSN 2079-6617 Print | 2309-9828 Online © Lomonosov Moscow State University, 2016 © Russian Psychological Society, 2016
Национальный психологический журнал [ Социальная психология ] National Psychological Journal
http://npsyj.ru
Журавлев А.Л. «Социально-психологическая зрелость»: обоснование понятия / А.Л. Журавлев // Психологический журнал. - 2007. - Том 28. -№ 2. - С. 44-54.
Ермакова И.В. Типы поисковой активности учащихся в начальной и основной школе / И.В. Ермакова, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. -2010. - № 1. - С. 15-23.
Казанская К.О. Концептуальные изменения в представлениях о здоровье и болезни у младших школьников / К.О. Казанская, Б.Г. Мещеряков // Культурно-историческая психология. - 2012. - № 3. - С. 19-29.
Карпинский К.В. Неконгруэнтный смысл жизни и смысложизненный кризис в развитии личности / К.В. Карпинский // Актуальные проблемы психологии личности. - Гродно, 2012. - С. 101-148.
Клопова О.В. Личностное и интеллектуальное развитие мальчиков-подростков в неполных семьях / О.В. Клопова // Ярославский педагогический вестник. - 2011. - № 4. - Т. II (Психолого-педагогические науки). - С. 290-294.
Кун М. Эмпирическое исследование установок личности на себя / М. Кун. Т. МакПартлэнд // Современная зарубежная социальная психология / под ред. Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой, Л.А. Петровской. - Москва : Изд-во Моск. ун-та, 1984. - С. 180-187.
Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. - Москва : Смысл, 2003. - 487 с. Молчанов С.В. Условия и факторы решения моральных дилемм в подростковом возрасте. // Национальный психологический журнал. - 2014. - № 4(16). - С. 42-51.
Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В.С. Мухина. - Москва : Академия, 2000. - 456 с. Мышкина М.С. Мотивационно-смысловая интенция как индикатор развития личности в условиях современного образовательного пространства / М.С. Мышкина // Материалы международ. Научно-проакт. Конференции «Проблемы одаренности в контексте устойчивого развития природы и общества» - Самара, 2014. - С. 120-123.
Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего / Ж. Нюттен ; под ред. Д.А. Леонтьева. - Москва : Смысл, 2004. - 306 с. Палык Н.В. Духовная личностная направленность как фактор гармонизации характера в юношеском возрасте. // Национальный психологический журнал. - 2015. - № 1(17). - С. 88-95.
Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии / А.В. Петровский // Вопросы психологии. - 1984. - № 4. - C. 15-30.
Решетова З.А. К вопросу о механизмах усвоения и развития // Национальный психологический журнал. - 2013. - № 1(9). - С. 25-32. Поскребышева Н.Н., Карабанова О.А. Исследование личностной автономии подростка в контексте социальной ситуации развития. // Национальный психологический журнал. - 2014. - № 4(16). - С. 34-41.
Румянцева Т.В. Психологическое консультирование: диагностика отношений в паре / Т.В. Румянцева. - Санкт-Петербург : Питер, 2002. - 736 с.
Русалов В.М. Характерологические особенности и предпочтения школьных предметов у подростков / В.М. Русалов, Н.А. Велумян // Вопросы психологии. - 2012. - № 3. - С. 12-21.
Сураева Г.З. Психологическое исследование мотивационно-смысловой сферы младших школьников / Г.З. Сураева // Прикладная психология. -2001. - № 6. - С. 79-88.
Фетискин Н.П. Диагностика личностного эгоцентризма / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов // Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - Москва, 2002. - C.29-31.
Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников / Г.А. Цукерман. - Москва : Владос, 2001. - 160 с.
Ясюкова Л.А. Особенности становления социального интеллекта младших школьников / Л.А. Ясюкова, О.В. Белавина // Ученые записки
Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы. - 2013. - Т. 19. - № 1. - С. 74-80.
References:
Agafonov, A.Yu. (2003) Fundamentals of the semantic theory of consciousness. St. Petersburg, Rech'. Akopov, G.V. (1993) Social psychology of higher education. Samara, Izdatel'stvo SamPGI, 212.
Belyanin, V.P. (2006) The psychological literature. Text as a reflection of the inner worlds of the author and the reader. Moscow, Genesis, 320.
Bratchenko, S.L. (1997) Personal growth and its criteria. Bratchenko, S.L., & Mironov, M.R. Psychological issues of self-identity [Psikhologicheskie problemy samorealizatsii lichnosti]. St. Petersburg, 38-46.
Fetiskin, N.P. (2002) Diagnosing personal egocentrism. Fetiskin, N.P., Kozlov, V.V., & Manuilov, G.M. Socio-psychological diagnosis of personality development and small groups [Sotsial'no-psikhologicheskaya diagnostika razvitiya lichnosti i malykh grupp]. Moscow, 29-31. Grishina, N.V. (2008) The development and formation of personality in the period of early adulthood: psychology students. Grishina, N.V., Pogrebitskaya, V.E., & Salitova, M.V. Bulletin of St. Petersburg University [Vestnik SanktPeterburgskogo universiteta]. Ser. 12, Vol. 4, 277-288. Gudzovskaya, A.A. 2014Psychology of social maturity: Monograph. Samara, SIPKRO, 256.
Ermakova, I.V. (2010) Types of search activity of pupils in primary and basic school. Ermakova, I.V., & Zuckerman, G.A. [Issues of psychology]. 1, 15-23. Kazanskaya, K.O. (2012) Conceptual change in the perception of health and illness in primary school children. Kazanskaya, K.O., & Meshcheryakov, B.G. Cultural Historical Psychology [Kul'turno-istoricheskaya psikhologiya]. 3, 19-29.
Karpinskiy, K.V. (2012) Incongruence of meaning of life and the crisis of personality development. Actual issues of personality psychology [Aktual'nye problemy psikhologii lichnosti]. Grodno, 101-148.
Klopova, O.V. (2011) The personal and intellectual development of adolescent boys in single-parent. Yaroslavl Pedagogical Bulletin [Yaroslavskiy pedagogicheskiy vestnik]. 4. Vol. II (psychological and pedagogical sciences). 290-294.
Kuhn, M. (1984) Empirical study of the individual attitudes of personality. Kuhn, M., & MakPartlend, T. Modern foreign social psychology [Sovremennaya zarubezhnaya sotsial'naya psikhologiya]. Moscow, Izdatel'stvo Moskovskogo universiteteta, 180-187.
ISSN 2079-6617 Print | 2309-9828 Online © Lomonosov Moscow State University, 2016 © Russian Psychological Society, 2016
Гудзовская А.А. Интер- и интрасубъектные факторы становления социальной зрелости. Опыт лонгитюдного исследования // Национальный психологический журнал. - 2016. - № 1(21). - С. 88-95.
http://npsyj.ru
Leontiev, D.A. (2003) Psychology of meaning: nature, structure and dynamics of the sense of reality. Moscow, Smysl, 487.
Molchanov S. V. (2014). Conditions and factors of solving moral dilemmas in adolescence. National psychological journal [Natsional'nyy
psikhologicheskiy zhurnal], 4, 42-51.
Mukhina, V.S. (2000) Psychology: phenomenology development, childhood, adolescence. Moscow, Akademiya, 456.
Myshkina, M.S. (2014) Motivational-semantic intention as an indicator of personality development in the modern educational space. Proceedings of the International. Scientific Proactive. Conference «Issues of endowments in the context of sustainable development of nature and society» [Materialy mezhdunarodnoy Nauchno-proaktivnoy Konferentsii «Problemy odarennosti v kontekste ustoychivogo razvitiya prirody i obshchestva»]. Samara, 120-123.
Nyutten, J. (2004) Motivation, action and the prospect of future. Moscow, Smysl, 306.
Palyk N.V. (2015). The spiritual personal orientation as the factor of character harmonization in adolescence. National psychological journal [Natsional'nyy psikhologicheskiy zhurnal], 1, 88-95.
Petrovskiy, A.V. (1984) The problem of personality development from the standpoint of social psychology. Voprosy psikhologii [Issues of psychology]. 4, 15-30.
20.Reshetova Z.A. (2013) On the mechanism of learning and development. National Psychological Journal [Natsional'nyy psikhologicheskiy zhurnal], 1, 25-32.
Poskrebysheva N. N., Karabanova O. A. (2014). The reserch of individual adolescent autonomy in the context of social situation of development. National
psychological journal [Natsional'nyy psikhologicheskiy zhurnal], 4, 34-41.
Rumyantseva, T.V. (2002) Counselling: diagnostics relations in the pair. St. Petersburg: Piter, 736.
Rusalov, V.M. (2012) Personality traits and preferences of school subjects in adolescents. Rusalov, V.M., & Velumyan, N.A. Issues of psychology [Voprosy psikhologii]. 3, 12-21.
Shadrikov. V.D. (2013). The role of reflection and reflexivity in the development of students' abilities. Psychology in Russia: State of the Art, 6(2), 55-64. doi: 10.11621/pir.2013.0205
Suraeva, G.Z. (2001) Psychological research of motivational semantic sphere of younger schoolboys. Applied Psychology [Prikladnaya psikhologiya]. 6, 79-88.
Veraksa, A.N. (2014) The social aspect in the development of regulatory functions in children: a review of modern foreign researches. Bulletin of Moscow University [Vestnik Moskovskogo universiteta]. Series 14. Psychology. 4, 91-101.
Vetrova, I.I. (2009) Comparison of the dynamics of psychological mechanisms in regulating behavior (coping, psychological protection and control behavior) in adolescents in a longitudinal study, and the method of slices. Bulletin of Nekrasov Kostroma State University [Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta im. N.A. Nekrasova]. Series: Pedagogy. Psychology. Social work. Juvenology. Sociokinetics. Vol. 15, 4, 233-237. Volochkov, A.A. (2005) Age dynamics of educational activity of schoolboys (Longitude). Innovations in Education [Innovatsii v obrazovanii]. 2, 85-89. Yasyukova, L.A. (2013) Features of formation of social intelligence of younger schoolboys. Yasyukova, L.A., & Belavin, O.V. Scientific notes of St. Petersburg State Institute of Psychology and Social Work [Uchenye zapiski Sankt-Peterburgskogo gosudarstvennogo instituta psikhologii i sotsial'noy raboty]. Vol. 19, 1, 74-80.
Zhuravlev, A.L. (2007) «Social and psychological maturity»: the notion of justification. Psychological journal [Psikhologicheskiy zhurnal]. Vol. 28, 2, 44-54.
Zuckerman, G.A. (2001) Psychological examination of the younger students. Moscow, VLADOS, 160.
Гудзовская А.А. Интер- и интрасубъектные факторы становления социальной зрелости. Опыт лонгитюдного исследования // Национальный психологический журнал. - 2016. - № 1(21). - С. 88-95.
ISSN 2079-6617 Print | 2309-9828 Online © Lomonosov Moscow State University, 2016 © Russian Psychological Society, 2016
