CC BY
0
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
CONTEMPORARY TENDENCIES IN PROFESSIONAL EDUCATION DEVELOPMENT
УДК/UDC 378 : 371.385.5 EDN LKUWPJ
Губанова Маргарита Ивановна
доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики и психологии Института образования Кемеровского государственного университета, г. Кемерово
Gubanova Margarita I.
Doctor of Pedagogical Sciences, Full Professor, Professor of Pedagogy and Psychology Department, Institute of Education, Kemerovo State University, Kemerovo
ИНТЕНСИФИКАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ МАГИСТРАНТОВ К САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
PROFESSIONAL TRAINING INTENSIFICATION OF MASTER'S STUDENTS TO INDEPENDENT SCIENCE-RESEARCH ACTIVITIES
Аннотация. В статье анализируется проблема качества профессиональной подготовки студентов магистратуры. Дана оценка обобщенным результатам опросов преподавателей и магистрантов, среди которых отмечена обоюдная неудовлетворенность уровнем готовности к самостоятельному научному исследованию. Представлен опыт педагогического исследования отношений преподавателей и студентов к многообразию современного педагогического инструментария, а также характера его использования в образовательном процессе. Отражена авторская позиция о необходимости и возможностях интенсификации преподава-
ния, методах активизации познавательной деятельности магистрантов и формах организации совместного научно-исследовательского творчества.
Abstract. The article analyzes the problem of the master's students' professional training quality. The common results of the teaching stuff and undergradutes' surveys are evaluated, among which mutual dissatisfaction with the readiness for independent scientific research level is noted.
The experience of pedagogical research of the teachers and students' attitudes to the modern education tools diversity, as well as the nature of its use in the teaching and study,
is presented. There is a reflection of the author's position on the necessity and possibilities of teaching intensification, methods of energizing the students' cognitive activity and the organizing forms of the joint research creativity.
Ключевые слова: исследовательская деятельность, интенсификация, сотрудничество, сопровождение, наставничество.
Keywords: research activities, intensification, cooperation, accompaniment, mentoring.
Введение
Исследовательская деятельность, исследовательские умения, исследовательский опыт, исследовательский стиль - многоаспектные, междисциплинарные категории, широко распространенные научно-практические феномены, социально-востребованные и лич-ностно значимые характеристики в любой профессиональной сфере деятельности современного человека. Практически во всех документах, регламентирующих деятельность образовательных учреждений, актуализирована необходимость создания надлежащих (необходимые и достаточные)условий для последовательного ознакомления с ними, их качественного освоения, продуктивного формирования, постепенного усложнения и творческого развития.
Как известно, магистратура занимает особое место в уровневой системе образования. Спецификой обучения в магистратуре становится подготовка выпускника к решению сложных профессиональных задач, к самостоятельной аналитической работе, вовлечение в исследовательскую деятельность, развитие способностей: к актуализации знаний, их распространению, генерированию и практическому применению, к овладению техническими / экономическими / культурными инновациями, к критической оценке собственных действий.
Основное преимущество магистратуры - приобретение студентами опыта научно-исследовательской деятельности, достаточной по объему, разнообразной по содержанию, социально-значимой по результатам, самостоятельной по организации. Успех обучения в магистратуре на 90% зависит от самого обучающегося.
Выпускная квалификационная работа магистранта называется диссертацией не случайно и не зря. Ее написание, апробация и защита - сложный и кропотливый труд. Именно в магистратуре начинается настоящая и серьезная научная деятельность, к которой предъявляются высокие требования и соответствующие критерии оценки качества.
Ведь исследовательский процесс и исследовательская деятельность характеризуются и требуют тщательных, упорядоченных, самостоятельных изысканий, зависящих от характера и условий поставленной проблемы. Настоящий исследователь нередко оказывается в ситуации, когда испытывает объективную недостаточность информации, очевидную неопределенность направлений поиска, у него нет каких-либо алгоритмических предписаний успеха.
В связи с этим нами сформулирована следующая проблема: каковы возможности и направления интенсификации формирования готовности магистрантов к организации и реализации самостоятельной исследовательской деятельности. Ее актуальность вполне очевидна: при достаточно качественной разработанности научно-, программно- и учебно-методического обеспечения обучения студентов в магистратуре, исследуемое направление требует специального организационно-педагогического сопровождения за счет внутренних ресурсов воспитательно-образовательного процесса в вузе.
Цель и задачи проведенного исследования связаны с выявлением,обоснованием и экспериментальной проверкой основных направлений интенсификации преподавательской деятельности и активизации индивидуальной и совместной познавательной деятельности студентов магистратуры по организации самостоятельного научного исследования. В работе охарактеризованы дидактические преимущества технологий полисенсорного преподавания, когнитивной визуализации, использования схемных и знаковых моделей; опыт реализации возможностей интерактивного обучения, субъект-субъектного взаимодействия; использования инструментов электронного обучения; особенности обеспечения организационно-методического сопровождения образовательного процесса.
Методология
Представленные материалы отражают обобщенные результаты исследовательской работы автора посредством включенного наблюдения в процессе преподавания в «Кемеровском государственном университете» учебных дисциплин для студентов магистратуры: «Методология и методы научных исследований», «Экспериментальная работа в образовательном учреждении», «Концептуальные подходы к организации педагогической деятельности» и для слушателей курсов и программ дополнительного профессионального образования (повышения квалификации и переподготовки) - «Педагогическое мастерство: основы, опыт, перспективы» и «Тренинг профес-
сионально ориентированных риторики, дискуссий, общения».
В ходе научно-экспериментального исследования нас особо интересовали вопросы не только содержательной насыщенности учебных дисциплин, структурирования последовательности их изучения, но и организационные и методические аспекты обеспечения качества образования магистрантов по исследуемой проблематике. Комплексный подход и практико-ориентированный характер исследования предусматривали проведение многофакторного анализа эмпирических материалов, мониторинг, экспертизу и взаимопосещение аудиторных занятий, коллабо-рации студентов с преподавателями в научной деятельности, само- и взаимооценку продуктов деятельности магистрантов и апробацию полученных ими результатов.
Результаты
Проводимые нами в течение десяти лет тематические опросы преподавателей (152 чел.) и студентов (315 чел.) показывали, что данная исследуемая нами сфера профессиональной подготовки в магистратуре относится к наиболее сложным, трудоемким и самым неоднозначным (а то и полярным) по оценкам качества, содержания, временных затрат, результатов и степени удовлетворенности результатами. Среди основных причин такого положения участники образовательного процесса отметили следующие:
а) преподаватели чаще всего указывают, что у студентов: низкая самоорганизация в обучении и неустойчивая мотивация к самообразованию (37%); недостаточный уровень сформированности исследовательских умений (55%), отсутствие опыта самостоятельной исследовательской деятельности (60%), неглубокое понимание обучающимися отраслевых проблем в научной сфере (73 %);
б) студенты нередко отмечают, что: «преподаватели дают некий каркас знаний, мало объясняют, но много требуют» (34%); «образование магистра - дело рук самого магистра, отсюда - такие разные результаты (42%); «делать все приходится самому и с нуля, а времени нет» (51 %), «не всегда понятна логика и взаимосвязь изучаемых дисциплин» (62%); получение недостаточных практических знаний в рамках «профессия-должность» (65%).
Изучение и анализ выявленных обстоятельств обусловил определение стратегических ориентиров исследовательского поиска и общей тактики решения: локализация сферы - интеграция ресурсов - интенсификация процесса.
Интенсификация в педагогике рассматривается как поиск новых, более эффективных путей разрешения противоречий между резким возрастанием объемов информации, необходимой специалистам, и объективной невозможностью увеличивать продолжительность их подготовки в образовательных организациях.
Так, Е. Н. Ефремова характеризует понятие «интенсификация обучения» как один из способов построения обучающей системы, основанный на применении внутренних ресурсов, помогающих повысить качество и эффективность образования. При этом подчеркивается, что активное внедрение новых технологий, форм, приемов, методов и средств, происходящее в процессе интенсификации учебного процесса, делает его многофакторным и многоуровневым [1, с. 169-170].
Анализ целого ряда работ по интенсификации в образовании позволил нам выделить разнообразие аспектов исследовательских поисков и подходов: учебный процесс, процесс обучения, обучение конкретной дисциплине, преподавание, учебно-познавательная деятельность студентов. Совпадающими элементами (своеобразным инвариантом) стали общие целевые ориентиры, реализация принципов системности, полисубъектности, вариативности, профессиональная убежденность, что процесс овладения компетенциями в вузе должен быть активным и интенсивным.
В качестве некоторого обобщения представим результаты нашего изучения следующей характеристикой. Интенсификация обучения означает максимальное использование внутренних резервов воспитательно-образовательного процесса путем уплотнения учебной информации, рационального распределения учебного времени,активизации учебно-профессиональной деятельности обучающихся, стимуляции их мотивации, компьютеризации, применения педагогических технологий [1; 2; 3; 4; 5].
Специалисты в области цифровизации высшего образования и электронного обучения (ЭО) [3; 6; 7; 8], характеризуя преимущества применения данных технологий для интенсификации учебного процесса, особо выделяют возможности:
- комбинирования индивидуальных и групповых видов работы;
- усиления позитивной мотивации обучения;
- формирования у студентов стратегий самообучения, сотрудничества, поиска решения как учебных, так и практических задач.
Значимым в контексте нашего исследовательского поиска стало определение авторами публика-
ций [3, с. 187-188] характерных особенностей этих технологий:
- интенсивная подача материала;
- применение нового поколения электронных средств учебного назначения;
- активная позиция всех участников образовательного процесса;
- высокая степень самостоятельности студентов;
- организация эффективной коллективной работы,
- развитие средств оценивания учебной деятельности и управления обучением.
Действенная реализация в нашей практике ком-петентностного подхода [9; 10; 11], направленного на получение результатов обучения, которые не потеряют своей ценности после обучения, и связанного с установлением межпредметных и надпредметных связей, способствовала усилению прикладного компонента обучения в магистратуре. Так, используя форсайт (от англ. Foresight - взгляд в будущее, предвидение) как инновационный инструмент моделирования будущего, социальную технологию и формат коммуникации и групповой работы, вместе со студентами мы проанализировали известные и используемые ими инновационные образовательные технологии, выяснили их специфику, определили необходимость и возможности реализации в исследовательской деятельности, преимущества и недостатки для увеличения доли их самостоятельной работы и ответственности за конечный результат.
Важно отметить, что, характеризуя процесс обучения в магистратуре, исследователи (А. Д. Каримова, Л. К. Наумова, Л. Лебедева и другие) всегда выделяют его обусловленность различными факторами: профессиональными, временными, личными, социальными. Они непосредственно влияют на процесс и результат обучения (воздействуют, содействуют, противодействуют). Однако ключевая роль в организации процесса обучения в магистратуре принадлежит, (точнее отводится) студентам, которые сами определяют его параметры [12; 13; 14].
Исходя из ориентации всего образовательного процесса на проведение студентом самостоятельного научного исследования, подготовку и защиту магистерской диссертации, ему необходимы:
- аккумулирование профессионального, личного, социокультурного опыта, что дает импульс к дальнейшему обучению;
- развитие профессионально важных и личностно значимых качеств, накопление и расширение знаний и приобретение практических навыков, которые становятся залогом становления компетентности.
Вот почему основными направлениями деятельности преподавателя как научного руководителя магистранта по подготовке выпускной квалификационной работы (ВКР) к защите становятся:
- активизация самостоятельной когнитивной деятельности магистрантов (поисковая, информационная, аналитическая, диагностическая, оценочная);
- актуализация продуктивного информационного поиска;
- организация взаимообучения;
- использование различных форм педагогического наставничества: менторинг, коучинг, тьюторинг, фаси-литация и супервизии [15; 16];
- проведение индивидуальной и групповой рефлексии процесса и результатов исследования.
Обсуждая проблемы реализации научного руководства, среди наиболее распространенных вопросов преподаватели отметили следующие аспекты индивидуального и группового консультирования магистрантов:
- самостоятельное определение тематики и проблематики исследования;
- корректное и продуманное составление терминологического словаря (понятийный аппарат, тезаурус, глоссарий) исследования;
- формирование методологического аппарата, отражающего логику предпринимаемого исследования: замысел, актуальность, степень изученности, противоречие, проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологические основы, методы исследования, теоретическая и практическая значимость);
- поэтапная организация экспериментальной деятельности (цель, содержание, сроки, средства, прогнозируемые результаты);
- разработка критериально-оценочного аппарата исследования, включающего описание критериев, показателей, возможных индикаторов или параметров замеров (начального, промежуточного, итогового) и определяющего уровни сформированности / развития исследуемых качеств / свойств;
- сбор, анализ и интерпретация эмпирических материалов (подбор диагностических процедур, валидность методик, непротиворечивость их сочетания, корректность использования, репрезентативность выборки, обоснованность выводов);
- литературное оформление содержания / текста диссертации (выработка индивидуального стиля, авторство, личный вклад, смысловые акценты, собственное видение и понимание, корректное цитирование);
- подготовка доклада и иллюстративных материалов к защите.
Исходя из того, что вся программа обучения в магистратуре отстраивается на основе взаимодействия магистрантов и преподавателей, необходимо отметить особенную роль и трансформации функций преподавателей магистратуры. Чаще всего они включают:
- поддержку развития самодостаточности магистранта;
- осуществление сопровождения и методического консультирования профессионального обучения студента магистратуры;
- содействие выработке обучающимся своего индивидуального стиля исследовательской деятельности на основе индивидуальных особенностей;
- обеспечение помощи (инициирование, соучастие, наставничество, сотрудничество), связанной с поиском информационных данных, с отбором необходимых обучающих модулей, в установлении параметров обучения.
При таком подходе к организации обучения в магистратуре обеспечивается целостность и эффективность индивидуальных образовательных процессов, а взаимодействие магистранта и преподавателя становится регулярным, планомерным, более активным, максимально результативным.
В методической литературе, различных публикациях достаточно детально представлены концептуальные идеи и методические аспекты когнитивной визуализации [4; 17], использования схемных и знаковых моделей [18], полисенсорного преподавания [19], направленных на интенсификацию, ускорение, опережение образовательного процесса. Уточняя категории «средство» и «инструмент» процесса обучения, В. Э. Штейнберг отмечает, что «инструментом учебной деятельности являются материализованные дидактические средства, воздействующие на предмет труда, дополняющие мышление человека, помогающие воспринимать, перерабатывать и усваивать знания на основе анализа и синтеза» [17]. Интенсивность преподавания, несомненно, увеличивается за счет таких когнитивных инструментов, выполняющих не только вспомогательные функции (иллюстративные, мнемонические), но и способствующие фиксирования в них как получаемые знаний, так и логику их восприятия, переработки и представления.
Хорошо известно, что эффективным способом обработки научной и учебной информации является ее «сжатие», «свертывание до минимума», т.е. обобщение, укрупнение, систематизация. Сжатие, или компрессия, учебной информации может быть достигнута разными методическими приемами, но наиболее эффективными являются схемно-знаковые модели: продукционная модель, логическая модель, когнитивно-графические
блок-схемы типа «Древо», схемо-конспекты, карты памяти, тезаурусные поля ключевых понятий, кластерный анализ педагогических процессов, интеллектуальные, поисковые и технологические карты и т.д. Составление, представление, защита и активное их использование как индивидуальных образовательных продуктов деятельности стали обязательным элементом портфолио промежуточной и итоговой аттестации, дидактическими средствами оценочной и аналитической деятельности, объектами экспертной взаимооценки магистрантов.
Кратко обозначим уже занимающий приоритетные позиции в современном образовании опыт реализации возможностей интерактивного обучения, субъект-субъектного и полисубъектного взаимодействия, взаимообучения, использования интерактивных технологий обучения [19; 20; 21; 22]. При обучении в магистратуре интеракции осуществляются точнее, лучше, результативнее. Погружение в реальную атмосферу делового сотрудничества возможно не только за счет информационного и практического взаимообмена мнениями, идеями, гипотезами, взглядами, но и в совместном научно-исследовательском творчестве, включающем динамичность процессов поиска вариантов решения профессиональных проблем, моделирования профессионального поведения в сложных ситуациях, презентации подготовленных материалов, участие в дебатах или виртуальных семинарах, оценку действий всех участников и вклад каждого. Интерактивный характер организации занятий в магистратуре способствует накоплению студентами опыта так называемой колла-борации друг с другом и с преподавателями (соучастие, содействие, сотрудничество, сотворчество).
Особо подчеркну, что профессиональный опыт преподавателя университета постоянно показывает, что студенты магистратуры, активно участвующие в организации совместной деятельности, инициирующие собственные позиции коммуникатора, модератора, эксперта, разработчика, ассистента преподавателя, как правило, сами адаптируют различные стратегии образования. Они быстрее, легче и эффективнее представляют и анализируют разные взгляды, определяют и характеризуют собственные потребности, выявляют и локализуют свои профессиональные и жизненные интересы.
В исследовании Л. А. Бургановой отмечено, что использование цифровых технологий в образовательном процессе в основном сводится к мультимедийным презентациям, коммуникациям посредством электронной почты и использованию системы управления обучением [6, с. 225]. С этим трудно спорить, да и нет необхо-
димости оправдываться. Хотя постепенно, кстати, благодаря настойчивым запросам магистрантов и нередко с достаточно профессиональной помощью их самих, пусть пока недостаточно оперативно преподаватели обогащают и расширяют спектр совместного и своего индивидуального педагогического инструментария (инфографика, лента времени, облако слов, интерактивные конспекты, микродизайн).
Приведем примеры использования инструментов электронного обучения по созданию индивидуальных и совместных продуктов: групповые электронные профессиональные портфели, портфолио-папки, профессиональные копилки, наборы диагностических процедур, алгоритмы сбора и обработки эмпирических материалов, инструментальные и интеллектуальные карты и др. Все они направлены на интенсификацию, ускорение и опережение образовательного процесса магистранта.
Так, отработка навыков информационного поиска, самостоятельный подбор источников, проверка их достоверности, систематизация теоретических сведений и эмпирических материалов, структурирование логики и дизайна их представления для группового обсуждения последовательно и продуктивно осуществлялся посредством организации групповых дискуссий. В соответствии со жребием каждому студенту группы предлагалось составить тезаурусное поле одного из направлений деятельности педагога-исследователя, совокупность которых отражает целостную систему организации исследования:
- актуализация;
- моделирование;
- проектирование;
- прогнозирование;
- планирование;
- информационный поиск;
- обоснование выводов;
- экспериментирование;
- фиксирование результатов;
- апробация;
- внедрение результатов;
- экспертиза.
В продолжение углубления теоретических знаний и их корректного практического применения студенты самостоятельно структурировали последовательность предстоящего научного исследования, индивидуально разрабатывая его программу. Необходимо было создать и заполнить таблицу, детально (цель, содержание, сроки, объекты изучения, методики и средства, результат) характеризуя каждый из этапов исследования: 1) ориентировочный; 2) информационно-поисковый;
3) постановочный; 4) формирующий; 5) заключительный. Далее, на модераторском семинаре совместно обсуждались представленные варианты, анализировались сильные и слабые стороны, допущенные ошибки. Важным выводом стало согласованное мнение всех участников дискуссии, что научное исследование имеет тем больше шансов на успех, чем оно:
- более упорядочено;
- глубже обосновано;
- строже структурировано.
Организуя информационно-поисковую, проектно-моделирующую, рефлексивно-оценочную деятельность магистрантов в разнообразных видах практикумов, тренинговых занятий, групповых дискуссий, мастер-классов и т.д., мы стремились расширить их представления о профессиональном взаимодействии, конструктивном сотрудничестве, стратегиях и стилях поведения. Это позволило накапливать сведения, обобщать результаты, выявлять и анализировать особенности обеспечения организационно-методического сопровождения образовательного процесса в магистратуре.
К примеру, особую заинтересованность и потребность в детализации вызвало обсуждение магистрантами элементов исследовательского поиска, их сопоставление и анализ, таких как: логическое обоснование деятельности и интуитивная догадка, воображение и предвидение, проведение диагностики и оценка сделанного, собственная стратегия и тактика, необходимость и возможность корректирования ранее принятого типа деятельности.
Не менее насыщенным по содержанию и значимым по результатам оказался мозговой штурм «Этапы накопления исследовательского опыта», включающий верси-адный поиск наиболее емких и целесообразных вариантов характеристик предложенных этапов:
- диагностико-аналитический, включающий
- проблемно-ориентированный, способствующий
- информационно-поисковый, отражающий
- экспериментирование, характеризующее
- корректирование, обеспечивающий
По рейтинговым шкалам оценки, разрабатываемым отдельно с каждой магистерской группой и совместно корректируемых при необходимости для разных направлений работы, наиболее предпочтительны, технологичны и доступны в практиче-
ской реализации следующие педагогические методы и техники:
- проведение интерактивных теоретических и практических занятий;
- организация дискуссий по существующим и возникающим у студентов проблемам и ожиданиям;
- визуализация и динамичные опросы;
- взаимообучение и микропреподавание;
- создание атмосферы сотрудничества и сотворчества.
Заключение
Проведенное исследование позволило выявить спектр проблемных вопросов подготовки студентов магистратуры к исследовательской деятельности, определить и охарактеризовать наиболее информационно-насыщенные, технологично-конструируемые, творчески-модифицируемые формы организации взаимодействия магистрантов и преподавателей вуза по формированию профессиональной компетентности, активизации самостоятельности и ответственности в проведении научного исследования. Предложенный автором практико ориентированный подход акцентирует субъект-субъектный характер взаимодействия, необходимость и возможности интенсификации деятельности как магистранта, так и преподавателя: диалог - полилог - сотрудничество - партнерство.
Интенсификация профессиональной подготовки магистрантов к самостоятельной научно-исследовательской деятельности основана на выявлении их индивидуальных особенностей, спектра мотивов и намерений, организационно-методическом сопровождении образовательного процесса, активизации процессов самопознания и самореализации обучающегося, актуализации его объективной (адекватно ситуации) самооценки. Перспективность исследования связана с дальнейшим поиском и определением эффективных стратегий формирования исследовательской культуры магистра.
Литература
1. Ефремова Е. Н. Интенсификация учебного процесса как педагогического принципа // Форум. 2020. № 2 (19). С. 169-172.
2. Комарова Л. К. Интенсификация процесса обучения как фактор социально-личностного профессионального становления будущего специалиста по сервису и туризму. Омск : 2009. 200 с.
3. Каменева Т. Н. Интенсификация учебного процесса на базе применения электронных технологий // Ф1зико-математична осв'та : науковий журнал. 2017. № 4 (14). С. 186-191.
4. Власкина Т. С. Интенсификация учебно-познавательной деятельности студентов сферы туризма средствами когнитивной визуализации // Наука и туризм: стратегии взаимодействия. 2015. № 4 (2). С. 118-120.
5. Дмитриева М. Н. Методическая система интенсификации обучения математике студентов гуманитарных специальностей вузов // Вестник Северного (Арктического) федерального университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. 2009. № 6. С. 146-149.
6. Бурганова Л. А. Социальные риски цифровизации высшего образования // Вестник экономики, права и социологии. 2019. № 4. С. 224-227.
7. Атнагулов А. И., Павленко В. А., Маннанов М. М. О замещении некоторых функций преподавателя технологиями в системе современного образования // Символ науки: международный научный журнал. 2015. № 9-2. С. 144-146.
8. Englund C., Olofsson A. D., Price L. Teaching with technology in higher education: Understanding conceptual change and development in practice // Higher Education Research and Development. 2017. № 36 (1). P. 73-87. URL: https://doi.org/10. 1080/07294360.2016.1171300.
9. Компетентностный подход в педагогическом образовании : коллективная монография / под ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Радионовой, А. П. Тряпицыной. СПб., 2005. 392 с.
10. Матушанский Г. У, Кудаков О. Р. Методологические принципы компетентностного подхода в профессиональном образовании // Казанский педагогический журнал. 2009. № 11. С. 41-47.
11. Одинокая М. А. Роль и функции современного преподавателя в обеспечении качества профессиональной подготовки выпускников вуза в условиях компетентностного подхода. Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2019. Т. 8. № 1 (26). С. 215-219.
12. Каримова А. Д. Особенности результатов образовательного процесса в магистратуре // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2011. № 3 (46). С. 67-71.
13. Наумова Л. К. Организация самостоятельной работы магистрантов (Направление «Педагогика») : автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2006.
14. Лебедева Л. Особенности организации самостоятельной работы магистрантов: (на примере Российского госпедуни-верситета) // Alma mater. 2005. № 10. С. 32-34.
15. Фролова С. В., Базарнова Н. Д. Наставничество и менторинг: анализ понятий // Проблемы педагогического образования. 2018. № 61-2. С. 213-216.
16. Базарнова Н. Д., Беляева Т. К. Менторинг, коучинг и тьюто-ринг как инновационные формы педагогического наставничества // Научно-методическое обеспечение оценки качества образования. 2021. № 1 (12). С. 123-126.
17. Лаврентьев Г В., Лаврентьева Н. Б., Неудахина Н. А. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов : учебное пособие. Барнаул, 2009. Ч. 2. 232 с.
18. Штейнберг В. Э. Инструментальная дидактика и дизайн-образование // Образование и наука. Будущее в ретроспективе : научно-методический сборник / авт.-сост. Е. В. Тка-ченко. Екатеринбург : Изд-во УРО РАО, 2005. С. 234-250.
19. Губанова М. И. Как помочь учиться правильно? // Начальная школа: до и после. 2011. № 3. С. 1-4.
20. Клец Т. И. Функции и роль преподавателя в интерактивном обучении // Труды Псковского политехнического института. 2008. № 11. С. 52-54.
21. Кропевецкая Е. Н. Полисубъектное взаимодействие как основа профессиональной подготовки будущих педагогов в вузе // Современные наукоемкие технологии. 2022. № 12-2. С. 347-352.
22. Фахрутдинова Р. А., Васильева И. Д. Основные функции преподавателя в интерактивных технологиях обучения // Проблемы развития современной науки : сборник научных статей по материалам I Международной научно-практической конференции. 2016. С. 223-224.
References
1. Efremova E. N. Intensifikacija uchebnogo processa kak pedagogi-cheskogo principa [Intensification of the Educational Process as a Pedagogical Principle]. Forum, 2020, no. 2 (19), pp. 169-172. (In Russian).
2. Komarova L. K. Intensifikacija processa obuchenija kak faktor social'no-lichnostnogo professional'nogo stanovleniya budush-hego specialista po servisu i turizmu [Intensification of the Learning Process as a Factor of Social and Personal Professional Formation of a Future Service and Tourism Specialist]. Omsk, 2009, 200 p. (In Russian).
3. Kameneva T. N. Intensifikacija uchebnogo processa na baze primenenija jelektronnyh tehnologij [Intensification of the Educational Process on the Basis of the Use of Electronic Technologies]. Fiziko-matematichna osv'ta : naukovij zhurnal, 2017, no. 4 (14), pp. 186-191. (In Russian).
4. Vlaskina T. S. Intensifikacija uchebno-poznavatel'noj dejatel'nosti studentov sfery turizma sredstvami kognitivnoj vizualizacii [Intensification of Educational and Cognitive Activities of Students in the Sphere of Tourism by Means of Cognitive Visualization]. Nauka i turizm: strategii vzaimodejstviya, 2015, no. 4, pp. 118-120. (In Russian).
5. Dmitrieva M. N. Metodicheskaja sistema intensifikacii obuchenija matematike studentov gumanitarnyh special'nostej vuzov [Methodical System of Intensification of Teaching Mathematics to Students of Humanities Specialties of Higher Educational Institutions]. Vestnik Severnogo (Arkticheskogo) federal'nogo universiteta. Serija: Gumanitarnye i social'nye nauki, 2009, no. 6, pp. 146-149. (In Russian).
6. Burganova L. A. Social'nye riski cifrovizacii vysshego obra-zovanija [Social Risks of Digitalization of Higher Education]. Vestnik jekonomiki, prava i sociologii, 2019, no. 4, pp. 224-227. (In Russian).
7. Atnagulov A. I., Pavlenko V. A., Mannanov M. M. O zameshhenii nekotoryh funkcij prepodavatelja tehnologijami v sisteme sovre-mennogo obrazovanija [On the Replacement of Some Functions of a Teacher with Technologies in the System of Modern Education]. Simvol nauki: mezhdunarodnyj nauchnyj zhurnal, 2015, no. 9-2, pp. 144-146. (In Russian).
8. Englund C., Olofsson A. D., Price L. Teaching with technology in higher education: Understanding conceptual change and development in practice. Higher Education Research and Development, 2017, no. 36 (1), pp. 73-87. URL: https://doi.org/10.1080/ 07294360.2016.1171300. (In English).
9. Kompetentnostnyj podhod v pedagogicheskom obrazovanii : kollektivnaja monografija [Competence Approach in Pedagogical Education: Collective Monograph]. Eds. V. A. Kozy'reva, N. F. Radionovoj, A. P. Tryapicynoj. Saint Petersburg, 2005, 392 p. (In Russian).
10. Matushanskij G. U., Kudakov O. R. Metodologicheskie principy kompetentnostnogo podhoda v professionalem obrazovanii [Methodological Principles of Competence Approach in Professional Education]. Kazanskij pedagogicheskij zhurnal, 2009, no. 11, pp. 41-47. (In Russian).
11. Odinokaja M. A. Rol' i funkcii sovremennogo prepodavatelja v obespechenii kachestva professional'noj podgotovki vypusknikov vuza v uslovijah kompetentnostnogo podhoda [The
Role and Functions of a Modern Teacher in Ensuring the Quality of Professional Training of University Graduates in the Context of a Competency-Based Approach]. Azimut nauchnyh issledovanij: pedagogika i psihologija, 2019, vol. 8, no. 1 (26), pp. 215-219. (In Russian).
12. Karimova A. D. Osobennosti rezul'tatov obrazovatel'nogo processa v magistrature [Features of the results of the educational process in the magistracy]. Psihopedagogika v pravoohranitel'nyh organah, 2011, no. 3 (46), pp. 67-71. (In Russian).
13. Naumova L. K. Organizacija samostojatel'noj raboty magistran-tov (Napravlenie «Pedagogika»). Avtoref. dis. ... kand. ped. nauk [Organization of Independent Work of Master's Students (Direction «Pedagogy»). Extended Abstract of Ph. D. habil. thesis]. Saint Petersburg, 2006. (In Russian).
14. Lebedeva L. Osobennosti organizacii samostojatel'noj raboty magistrantov: (na primere Rossijskogo gospeduniversiteta) [Features of the organization of independent work of undergraduates: (on the example of the Russian State Pedagogical University)]. Alma mater, 2005, no. 10, pp. 32-34. (In Russian).
15. Frolova S. V., Bazarnova N.D. Nastavnichestvo i mentoring: ana-liz ponjatij [Mentoring and Mentoring: An Analysis of Concepts]. Problemy pedagogicheskogo obrazovanija, 2018, no. 61-2, pp. 213-216. (In Russian).
16. Bazarnova N. D., Beljaeva T. K. Mentoring, kouching i t'jutoring kak innovacionnye formy pedagogicheskogo nastavnichestva [Mentoring, coaching and tutoring as innovative forms of pedagogical mentoring]. Nauchno-metodicheskoe obespechenie ocenki kachestva obrazovanija, 2021, no. 1 (12), pp. 123-126. (In Russian).
17. Lavrent'ev G. V., Lavrent'eva N. B., Neudahina N. A. Innovacionnye obuchajushhie tehnologii v professional'noj podgotovke specialis-tov : uchebnoe posobie : v 3 ch. 2-e izd, dop. [Innovative Teaching Technologies in Professional Training of Specialists: Textbook: in 3 Parts, 2nd Edition, add.]. Barnaul, 2009, 232 p. (In Russian).
18. Shtejnberg V. Je. Instrumental'naja didaktika i dizajn-obrazovanie [Instrumental Didactics and Design Education]. Obrazovanie i nauka. Budushhee v retrospektive: nauchno-metodicheskij sbornik, ed. E. V. Tkachenko, Ekaterinburg, URO RAO, 2005, pp. 234-250. (In Russian).
19. Gubanova M. I. Kak pomoch' uchit'sja pravil'no? [How can I help you learn the right way?]. Nachal'naja shkola: do i posle, 2011, no. 3, pp. 1-4. (In Russian).
20. Klec T. I. Funkcii i rol' prepodavatelja v interaktivnom obu-chenii [Functions and role of a teacher in interactive learning]. Trudy Pskovskogo politehnicheskogo instituta, 2008, no. 11, pp. 52-54. (In Russian).
21. Kropeveckaja E. N. Polisub'ektnoe vzaimodejstvie kak osnova professional'noj podgotovki budushhih pedagogov v vuze [Poly-subjective interaction as the basis of professional training of future teachers in the university]. Sovremennye naukoemkie tehnologii, 2022, no. 12-2, pp. 347-352. (In Russian).
22. Fahrutdinova R. A., Vasil'eva I. D. Osnovnye funkcii prepoda-vatelja v interaktivnyh tehnologijah obuchenija [Basic functions of a teacher in interactive teaching technologies]. Problemy raz-vitija sovremennoj nauki : sbornik nauchnyh statej po materialam I Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii, 2016, pp. 223-224. (In Russian).
