CC BY
21
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГ О ОБРАЗОВАНИЯ
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ / THEORY AND METHODOLOGY OF PROFESSIONAL EDUCATION ОРИГИНАЛЬНАЯ СТАТЬЯ / ORIGINAL PAPER УДК 378.147:378.126 DOI: 10.26897/1728-7936-2020-1-55-60
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПОДГОТОВКИ МАГИСТРАНТОВ ИНЖЕНЕРНОГО ПРОФИЛЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ЖУКОВА НАТАЛЬЯ МИХАЙЛОВНА, канд. пед. наук, профессор E-mail: nmzhukova@yandex.ru
ШИНГАРЕВА МАРИНА ВАЛЕНТИНОВНА, канд. пед. наук, доцент
E-mail: mar-lex@mail.ru
Российский государственный аграрный университет - МСХА имени К.А. Тимирязева; 127550, Российская Федерация, г Москва, Тимирязевская ул., 49.
В статье рассматривается проблема совершенствования подготовки магистрантов инженерного профиля к профессионально-педагогической деятельности. Овладение магистрантами инженерного профиля технологией педагогической деятельности достигается в процессе освоения дисциплины «Основы педагогической деятельности» и опыта работы в качестве преподавателя во время педагогической практики. Курс лекций и практических занятий по дисциплине «Основы педагогической деятельности» читается и проводится в авторском варианте. Ключевая роль в процессе освоения дисциплины отводится организации практических занятий и внеаудиторной самостоятельной работе, в ходе которых магистранты выполняют компетентностно-ориентированные задания. Компетентностно-ориентированная задача (задание) - отражённая в сознании студента и объективированная в знаковой модели проблемная ситуация, соответствующая определённому виду профессиональной деятельности и компетенции выпускника. Программа педагогической практики также предполагает выполнение магистрантами индивидуальных компетентностно-ориентированных заданий. В исследовании приняли участие 90 магистрантов. Оценка эффективности использования в учебном процессе компетентностно-ориентированных задач проводилась по комплексной методике, позволяющей всесторонне учесть субъективные и объективные факторы. По результатам исследований 76% преподавателей отметили высокую подготовленность магистрантов к педагогической практике. Полученные эмпирические данные позволяют оценить эффективность психолого-педагогической подготовки магистрантов инженерного профиля и влияние на неё системы компетентностно-ориентированных задач и заданий.
Ключевые слова: профессиональное образование, профессионально-педагогическая подготовка магистрантов, педагогическая практика, компетентностно-ориентированные задачи.
Формат цитирования: Жукова Н.М., Шингарева М.В. Совершенствование подготовки магистрантов инженерного профиля к профессионально-педагогической деятельности // Вестник ФГОУ ВПО «МГАУ имени В.П. Горячкина». 2020. № 1(95). С. 55-60. DOI: 10.26897/1728-7936-2020-1-55-60.
IMPROVING THE TRAINING OF ENGINEERING MASTER STUDENTS FOR PROFESSIONAL TEACHING ACTIVITIES
NATALYA M. ZHUKOVA, PhD (Ed), Professor
E-mail: nmzhukova@yandex.ru
MARINA V. SHINGAREVA, PhD (Ed), Associate Professor
E-mail: mar-lex@mail.ru
Russian Timiryazev State Agrarian University; 127550, Russian Federation, Moscow, Timiryazevskaya Str., 49.
The paper discusses the problem of improving the training of engineering master students for professional teaching activities. The pedagogical technology can be mastered by students in the process of studying the course of "Fundamentals of Pedagogical
Activity" and acting as a teacher during pedagogical practice. The course of lectures and practical tasks in the course of "Fundamentals of Pedagogical Activity" is delivered in the author's version. The key role in the process of mastering the subject belongs to the organization of practical classes and extracurricular independent work, during which master students perform competence-based tasks. A competence-based task is a problem situation reflected in the student's mind and objectified in a sign model corresponding to a certain type of professional activity and the graduate's competence. The program of pedagogical practice also includes individual competence-oriented tasks performed by master students. The study involved 90 master students. The effectiveness of using competence-based tasks in the study process was evaluated according to a comprehensive methodology that comprehensively considers subjective and objective factors. According to the research results, 76% of lecturers noted the high degree of master students' readiness for teaching practice. The obtained empirical data allow to assess the effectiveness of psychological and pedagogical training of engineering master students and the contribution of a system of competence-based tasks to it.
Key words: professional education, professional and pedagogical training of undergraduates, pedagogical practice, competence-based tasks.
For citation: Zhukova N.M., Shingareva M.V Improving the training of engineering master students for professional teaching activities. Vestnik of Moscow Goryachkin Agroengineering University. 2020; 1(95): 55-60. DOI: 10.26897/1728-7936-2020-1-55-60 (In Rus.).
Введение. Целью магистерского образования является подготовка квалифицированных компетентных специалистов, готовых как к профессиональной, так и научно-исследовательской и педагогической деятельности. Анализ федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (ФГОС ВО) и основных профессиональных образовательных программ, реализуемых в Институте механики и энергетики имени В.П. Горяч-кина РГАУ-МСХА имени К.А. Тимирязева, показал, что в рамках освоения программы магистратуры выпускники направлений подготовки «Агроинженерия», «Теплоэнергетика и теплотехника», «Электроэнергетика и электротехника» готовятся к решению задач профессиональной деятельности разных типов - технологической, организационно-управленческой, проектной, научно-исследовательской и педагогической. Таким образом, имея достаточно глубокие знания в области специальных (отраслевых) дисциплин, у магистрантов непедагогических профилей появляется возможность освоить педагогическую деятельность, примерить на себя роль преподавателя.
Ещё П.Л. Капица, известный советский физик, инженер, инноватор, заметил, что хороший учёный, когда преподаёт, всегда учится сам. Во-первых, он проверяет свои знания, потому что, только объяснив другому человеку, можешь быть уверен, что сам знаешь вопрос. Во-вторых, когда ищешь форму ясного описания того или иного вопроса, часто приходят новые идеи. Вот почему молодым учёным необходимо заниматься преподавательской деятельностью и, соответственно, быть готовыми к этой деятельности [1].
Кроме того, формирование молодой профессионально компетентной смены учёных и преподавателей является одной из важнейших стратегических задач вуза, от решения которой зависит его дальнейшее развитие, способность к «самовосполнению». На сегодняшний день в РГАУ-МСХА имени К.А. Тимирязева средний возраст учёных-педагогов составляет 53 года. Причём 41,3% преподавателей - люди пенсионного возраста. Самая малочисленная часть ППС (24,4%) имеет возраст до 40 лет, относительно небольшой процент (20,5%) находится в наиболее трудоспособном возрасте - 41-50 лет. Профессорско-преподавательский состав нуждается в омоложении, но без создания кадрового резерва из числа нынешних студентов
невозможно полное и своевременное обеспечение потребности вуза в компетентных педагогических кадрах.
Цель исследования - совершенствование подготовки будущих специалистов инженерного профиля к педагогической деятельности в современных условиях развития многоуровневого высшего образования, в частности, на ступени магистратуры.
Методы исследования: анализ учебно-нормативной документации и научно-педагогической литературы по проблемам подготовки магистров, наблюдение, анкетирование, экспертная оценка.
Базой исследования стал Институт механики и энергетики имени В.П. Горячкина, осуществляющий подготовку магистров инженерного профиля. Всего в исследовании приняли участие 90 магистрантов.
Результаты и обсуждение. Результаты опроса, проведённого среди магистрантов Института механики и энергетики имени В.П. Горячкина до начала изучения дисциплины «Основы педагогической деятельности», свидетельствуют об отсутствии у них полного и точного представления об уровне получаемого образования, целях подготовки и будущих профессиональных возможностях. Обучающиеся магистратуры, как правило, понимают, что объективно магистр имеет преимущество перед бакалавром при трудоустройстве на работу, но совершенно не осознают «государственного замысла», в котором основной сферой потенциальной деятельности магистра являются наука и образование (преподавание). Всё это говорит о неразработанности вопроса подготовки педагогических кадров для системы высшего образования и о недостаточном внимании к этой проблеме со стороны профессорско-преподавательского состава и руководства университета [2, 3].
Овладение магистрантами инженерного профиля технологией педагогической деятельности достигается в процессе освоения дисциплины «Основы педагогической деятельности» и опыта работы в качестве преподавателя во время педагогической практики. Но основы успешной педагогической деятельности должны быть заложены ещё на этапе освоения программы бакалавриата. Решающая роль здесь принадлежит таким дисциплинам, как «История», «Философия», «Психология и педагогика», призванным развивать педагогическую направленность мышления студентов, вооружать их знаниями
о психологии личности, возрастных и индивидуальных особенностях современной молодёжи, теории обучения и воспитания учащихся, а также практическими умениями и навыками организации учебно-воспитательного процесса в вузе [4, 5].
Дисциплина «Основы педагогической деятельности» входит в перечень обязательных дисциплин учебного плана магистров направлений подготовки «Агроинженерия», «Теплоэнергетика и теплотехника», «Электроэнергетика и электротехника» и является основополагающей для прохождения педагогической практики. Особенностью дисциплины является её практическая направленность, применение интерактивных образовательных технологий, обращение к личному опыту магистрантов и его рефлексия.
Структурно содержание дисциплины «Основы педагогической деятельности» представлено разделами: «Введение в профессионально-педагогическую деятельность»; «Нормативная и учебно-программная документация»; «Методика теоретического обучения»; «Методика практического обучения». Такая последовательность изложения материала обусловлена тем, что в самом начале изучения дисциплины преподаватель должен помочь магистрантам понять, с какой по природе деятельностью им придётся столкнуться на педагогической практике, раскрыть содержание и сущность профессионально-педагогической деятельности, специфику профессионального образования, способствовать формированию у магистрантов установки на личностное развитие и саморазвитие. Важно, чтобы магистранты смогли увидеть, что педагогическая наука -это основа искусства преподавания и воспитания будущих специалистов, почувствовать, что педагогическое ремесло и творчество тесно взаимосвязаны.
Раздел «Нормативная и учебно-программная документация» знакомит магистрантов с основными документами, регламентирующими учебно-воспитательный процесс в вузе. Для преподавателя-предметника важно понимать, в какой нормативной и учебно-программной документации он может найти требования, методические рекомендации по отбору и построению содержания обучения по своей дисциплине. Содержание обучения регламентируется учебным планом и рабочей программой дисциплины, фиксируется в учебниках и учебных пособиях. Учебный план и рабочие программы дисциплин, в свою очередь, являются частью основной профессиональной образовательной программы, которая реализует требования федерального государственного образовательного стандарта по конкретной специальности (направлению подготовки).
Разделы «Методика теоретического обучения» и «Методика практического обучения» должны обеспечить методическую подготовку магистрантов к педагогической деятельности. Преподавание любой учебной дисциплины, в том числе относящейся к области механизации и электрификации сельского хозяйства, имеет свои особенности. Кроме того, имеется целый ряд методических вопросов, касающихся в целом процесса профессионального обучения: его содержания, структуризации, организационно-педагогических условий осуществления и т.д. Вместе с тем теоретическое и практическое обучение являются относительно обособленными самостоятельными сквозными линиями образования. Каждый из этих видов обучения имеет свои особенности, формы и методы обучения.
Таким образом, освоение дисциплины «Основы педагогической деятельности» должно способствовать чёткому и содержательному представлению о методической деятельности педагога профессионального обучения. Ключевая роль в процессе освоения дисциплины отводится организации практических занятий и внеаудиторной самостоятельной работе, в ходе которых магистранты решают разного рода методические задачи, включающие аналитическую работу с нормативными и учебно-программными документами; составление плановой документации; дидактическое проектирование основных компонентов образовательного процесса; анализ деятельности преподавателей. Успешное выполнение магистрантами такого рода заданий обеспечивает формирование у них компетенций, необходимых для прохождения производственной педагогической практики и последующей самостоятельной профессиональной деятельности в качестве преподавателя.
Программа практики также предполагает выполнение магистрантами индивидуальных компетентностно-ориен-тированных заданий. Компетентностно-ориентированная задача (задание) - отраженная в сознании студента и объективированная в знаковой модели проблемная ситуация, соответствующая определённому виду профессиональной деятельности и компетенции выпускника.
Исследование проблемы использования компетент-ностно-ориентированных задач в качестве интегративной дидактической единицы образовательного процесса, реализующей в процессе освоения различных дисциплин как учебную функцию по формированию у студента способности решать профессиональные задачи по соответствующим видам профессиональной деятельности и компетенциям, так и критериальную функцию - диагностировать уровень сформированности компетенций, проводится на кафедре педагогики и психологии профессионального образования с 2007 года [6, 7]. В рамках этого исследования сформулировано определение понятия компетент-ностно-ориентированная задача, разработана структура компетентностно-ориентированных задач, включающая условие, требование, конструкт. Предложены принципы отбора содержания таких задач: бинарности, функциональной полноты, фундаментальности и профессиональной направленности содержания задач, непрерывности и преемственности задач в системе, их дифференциации и интеграции, а также критериев типичности и инвариантности. Важнейшей прикладной составляющей исследования стала разработка механизма проектирования компетентностно-ориентированных задач, с помощью которого любой преподаватель может составить систему учебных и критериальных задач по своей дисциплине [8].
Результаты анкетирования магистрантов Института механики и энергетики имени В.П. Горячкина после изучения ими дисциплины «Основы педагогической деятельности» с использованием системы компетентностно-ори-ентированных задач и заданий показали, что 80% респондентов положительно оценивают свою подготовленность к решению профессионально-педагогических задач в условиях реального образовательного процесса в вузе, имея в виду наличие у них необходимых для этого компетенций (высокий, средний, низкий уровни).
В частности, 38% опрошенных указали, что на высоком уровне владеют проектировочными умениями (могут
чётко ставить и формулировать цели занятия; правильно определять тип занятия; отбирать содержание учебной информации по заданной теме из различных источников; выбирать оптимальные методы, методические приёмы и средства обучения в соответствии с целью, содержанием, контингентом обучающихся; определять методы и средства активизации внимания и мыслительной деятельности студентов) и готовы применить их в условиях реального учебного процесса в вузе. 42% опрошенных
Результаты анкетирования сопоставлялись с данными наблюдения за студентами в процессе обучения дисциплине «Основы педагогической деятельности», а также полученными в ходе педагогической практики отзывами
охарактеризовали свой уровень владения проектировочными умениями как средний и 11% - как низкий. Умения анализировать нормативную и учебно-программную документацию оказались сформированными у 72% опрошенных. Хуже всего у магистрантов оказались сформированы умения давать оценку деятельности преподавателя, проводить самоанализ своей педагогической деятельности. 38% опрошенных отметили, что не владеют данными умениями, либо владеют ими на низком уровне (таблица).
преподавателей отраслевых кафедр, членов экспертных комиссий, оценивавших занятия, проводимые практикантами самостоятельно. Большинство преподавателей (76%) отметили высокую подготовленность магистрантов
Результаты самооценки магистрантами сформированности готовности к профессионально-педагогической деятельности Results of self-assessment by master students of their readiness for professional-pedagogical activity
Интегративные педагогические умения Integrative pedagogical skills Уровень владения умениями, чел. (%) Skill mastery level, people (%)
высокий high средний medium низкий low не владею no skill developed
1. Анализировать нормативную и учебно-программную документацию профессионального учебного заведения (ФГОС ВО, учебный план, рабочие программы дисциплин) Analyze the normative and educational curricula documentation of a professional educational institution (Federal state educational standard, curricula, operating programs of subject courses (syllabi) 43 (47%) 16 (18%) 6 (7%) 25 (28%)
2. Чётко ставить и формулировать цели занятия Clearly set and formulate the objectives of classes 36 (40%) 38 (42%) 8 (9%) 8 (9%)
3. Правильно определять тип занятия Correctly determine the type of activity 39 (43%) 34 (38%) 9 (10%) 8 (9%)
4. Чётко выделять этапы учебного занятия Clearly outline the stages of a training class 39 (43%) 36 (40%) 9 (10%) 6 (7%)
5. Определять информационную ценность учебного материала, его профессиональную направленность и доступность для усвоения обучающимися Determine the informational value of educational material, its professional orientation and learning accessibility for students 32 (36%) 40 (44%) 10 (11%) 8 (9%)
6. Отбирать содержание учебной информации по заданной теме из различных источников (учебников, учебных пособий, специальных журналов, материалов научных исследований, интернет-ресурсов и т.д.) Select the content of educational information on a given topic from various sources (textbooks, manuals, special journals, research materials, Internet resources, etc.) 38 (42%) 35 (39%) 11 (12%) 6 (7%)
7. Определять методы, методические приёмы и средства обучения, использованные преподавателем на занятии Determine the methods, teaching methods and training tools used by the lecturer in class 34 (38%) 40 (44%) 8 (9%) 8 (9%)
8. Самостоятельно выбирать оптимальные методы, методические приемы и средства обучения в соответствии с целью, содержанием, контингентом обучающихся Independently choose the best methods, teaching methods and teaching aids in accordance with the purpose, content, and student pool 32 (36%) 36 (40%) 10 (11%) 12 (13%)
9. Определять методы и средства активизации внимания и мыслительной деятельности обучающихся Determine methods and means of enhancing students' attention and stimulating their mental activity 28 (31%) 50 (55%) 11 (12%) 12 (13%)
10. Давать общую оценку деятельности преподавателя на занятии и проводить самоанализ педагогической деятельности Give a general assessment of the lecturefs activities in class and conduct self-analysis of pedagogical activity 24 (26%) 32 (36%) 18 (20%) 16 (18%)
к педагогической практике. Тщательному анализу подвергались отчёты магистрантов о прохождении педагогической практики, где, в соответствии с программой практики, они выполняли компетентностно-ориентированные задания, а также оценки, полученные магистрантами по итогам практики.
Выводы
В результате исследования получены эмпирические данные, позволяющие оценить эффективность психолого-педагогической подготовки магистрантов инженерного профиля и влияние на неё системы компетентностно-ори-ентированных задач и заданий. Магистранты, которые систематически выполняли индивидуальные компетент-ностно-ориентированные задания в ходе освоения дисциплины «Основы педагогической деятельности», успешно прошли педагогическую практику и получили оценки
Библиографический список
1. Капица П.Л. Эксперимент. Теория. Практика. Москва: Наука, 1981. 496 с.
2. Силайчев П.А. Проблемы подготовки магистров и опыт их решения при переходе на уровневую систему высшего профессионального образования // Международный научный журнал. 2013. № 6. С. 76-79.
3. Kubrushko P.F., Nazarova L.I. Professional development of technical university lecturers in field of innovation teaching // 2013 International Conference on Interactive Collaborative Learning, ICL 2013. P. 467-469.
4. Мамаева И.А. Методологический семинар для магистрантов «Система научных знаний» // Инновационные процессы в образовании: стратегия, теория и практика развития: Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции. Екатеринбург: РГППУ 2013. С. 185-188.
5. Козленкова Е.Н., Сосина Л.В. Представления студентов вуза о научно-исследовательской деятельности в учебном процессе // Доклады ТСХА: Сб. ст. Москва: РГАУ-МСХА имени К.А. Тимирязева, 2016. С. 219-222.
6. Кривчанский И.Ф., Симан А.С. Особенности диагностики учебных достижений студентов-выпускников профессионально-педагогических образовательных программ // Вестник ФГОУ ВПО «МГАУ имени В.П. Горяч-кина». 2011. № 3 (48). С. 54-56.
7. Назарова Л.И., Чистова Я.С. Роль научно-исследовательской практики студентов магистратуры в формировании исследовательских компетенций // Вестник ФГОУ ВПО «МГАУ имени В.П. Горячкина». 2015. № 4 (68). С. 29-34.
8. Шингарева М.В. Подготовка педагогов профессионального обучения в условиях модернизации системы среднего профессионального образования // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: Материалы 23-й Международной науч.-практ. конференции. Екатеринбург: РГППУ 2018. С. 180-183.
9. Лысенко Е.Е. Информационно-коммуникационные технологии обучения как средство повышения профессионального уровня будущих педагогов // Акмеология профессионального образования: Материалы 14-й Международной научно-практической конференции. Екатеринбург: РГППУ, 2018. С. 371-374.
«хорошо» и «отлично». Вместе с тем, имея в целом хорошие теоретические знания в области специальных (отраслевых) дисциплин, большинство магистрантов испытывали трудности при объяснении учебного материала, установлении контакта с аудиторией, удержании внимания студентов на протяжении всего занятия, их заинтересованности в изучаемой теме.
В связи с этим актуальным является дальнейшее исследование проблемы подготовки магистрантов в качестве преподавателей вуза, разработки содержания и методики использования учебно-педагогических задач и заданий по дисциплине «Основы педагогической деятельности» (особенно в условиях развития информационно-образовательной среды вуза), которые максимально способствовали бы формированию высокого уровня профессионально-педагогической компетентности, устанавливали бы более тесную связь между педагогической теорией и реальной профессиональной деятельностью преподавателя [9, 10].
References
1. Kapitsa P.L. Eksperiment. Teoriya. Praktika [Experiment. Theory. Practice]. Moscow, Nauka, 1981: 496. (In Rus.)
2. Silaychev P. A. Problemy podgotovki magistrov i opyt ikh resheniya pri perekhode na urovnevuyu sistemu vysshego professional'nogo obrazovaniya [Problems of training master students and the experience of solving them in the transition to a multi-level system of higher professional education]. Mezhdunarodnyy nauchnyy zhurnal, 2013; 6: 76-79. (In Rus.)
3. Kubrushko P.F., Nazarova L.I. Professional development of technical university lecturers in field of innovation teaching. 2013 International Conference on Interactive Collaborative Learning, ICL 2013: 467-469. (In English)
4. Mamaeva I.A. Metodologicheskiy seminar dlya magis-trantov "Sistema nauchnyh znaniy" [Methodological seminar for master students "Scientific Knowledge System"]. Innovat-sionniye protsessy v obrazovanii: strategiya, teoriya i praktika razvitiya: materialy VI Vserossiyskoy nauchno-prakticheskoy konferentsii; ed. by E.M. Dorozhkin, V.A. Fedorov. Ekaterinburg, RGPPU, 2013: 185-188. (In Rus.)
5. Kozlenkova E.N., Sosina L.V Predstavleniya studentov vuza o nauchno-issledovatel'skoy deyatel'nosti v uchebnom pro-tsesse [Representations of university students about research activities in the study process]. Doklady TSKHA: sb. st. Moscow, RGAU-MSKHA imeni K.A. Timiryazeva; 2016: 219-222. (In Rus.)
6. Krivchanskiy I.F., Siman A.S. Osobennosti diagnostiki uchebnykh dostizheniy studentov-vypusknikov professional'-no-pedagogicheskikh obrazovatel'nykh programm [Specific features of diagnosing learning outcomes of graduates of vocational pedagogical study programs]. Vestnik of Moscow Goryachkin Agroengineering University, 2011; 3 (48): 54-56. (In Rus.)
7. Nazarova L.I., Chistova Ya.S. Rol' nauchno-issledo-vatel'skoy praktiki studentov magistratmy v formirovanii is-sledovatel'skikh kompetentsiy [Role of the research practice of master students in the development of research competencies]. Vestnik of Moscow Goryachkin Agroengineering University, 2015; 4 (68): 29-34. (In Rus.)
8. Shingareva M.V. Podgotovka pedagogov professional'nogo obucheniya v usloviyah modernizatsii sistemy srednego professional'nogo obrazovaniya [Training vocational teachers in conditions of the modernization of secondary professional
10. Косырев В.П., Стрельцов В.В. Формирование информационной образовательной среды вуза // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2015. № 2 (64). С. 214-218.
education system]. Innovatsii v professional'nom i professional 'no-pedagogicheskom obrazovanii: materia-ly 23 Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii / Ed. by E.M. Dorozhkin, VA. Fedorov. Ekaterinburg, RGP-PU; 2018: 180-183. (In Rus.)
9. Lysenko E.E. Informatsionno-kommunikatsionniye tekh-nologii obucheniya kak sredstvo povysheniya professional'nogo urovnya budushchikh pedagogov [Informational-communication-al training technologies as a means of improving the professional level of future teachers]. Akmeologiya professional'nogo obra-zovaniya: materialy 14 Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii. Ekaterinburg, RGPPU; 2018: 371-374. (In Rus.)
10. Kosyrev VP., Strel'tsov VV Formirovaniye in-formatsionnoy obrazovatel'noy sredy vuza [Formation of the educational information environment of a university]. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo universiteta kul tury i iskusstv, 2015; 2 (64): 214-218. (In Rus.)
Критерии авторства
Жукова Н.М., Шингарева М.В. выполнили теоретические и эмпирические исследования, на основании которых провели обобщение и написали рукопись. Жукова Н.М., Шингарева М.В. имеют на статью авторские права и несут ответственность за плагиат.
Конфликт интересов
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов. Статья поступила 09.01.2020 Опубликована 27.02.2020
Contribution
Zhukova N.M., Shingareva M.V. carried out theoretical and empirical studies and based on them generalized the results and wrote a manuscript. Zhukova N.M., Shingareva M.V. have equal author's rights and bearequal responsibility for plagiarism.
Conflict of interests
The authors declare no conflict of interests regarding the publication of this paper.
The paper was received on January 09, 2020 Published 27.02.2020
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ / THEORY AND METHODOLOGY OF PROFESSIONAL EDUCATION ОРИГИНАЛЬНАЯ СТАТЬЯ / ORIGINAL PAPER УДК 378.146
DOI: 10.34677/1728-7936-2020-1-60-66
ОСОБЕННОСТИ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ ВЫПУСКНИКОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ
КРИВЧАНСКИЙ ИВАН ФИЛИППОВИЧ, канд. пед. наук, профессор
E-mail: krivtschanski@mail.ru
СИМАН АЛЕКСЕЙ СЕРГЕЕВИЧ, канд. пед. наук, доцент
E-mail: s-lex-man@mail.ru
Российский государственный аграрный университет - МСХА имени К.А. Тимирязева; 127550, Российская Федерация, г Москва, ул. Тимирязевская, 49.
На основе анализа структуры содержания бипрофессиональной подготовки педагогов профессионального обучения и подготовки по монопрофессиональным программам, а также сравнительного анализа государственной итоговой аттестации обоснована модель реализации диагностических процедур на завершающем этапе обучения студентов в вузе в период прохождения ими государственной итоговой аттестации. Процедура представляет собой сдачу государственного экзамена, а также подготовку и публичную защиту выпускной квалификационной работы. При обосновании данного подхода учитывались специфические особенности содержания обучения выпускников по направлению подготовки «Профессиональное обучение (по отраслям)», которые существенно отличаются от подготовки преподавателей по отдельным учебным дисциплинам, а также полифункциональный характер их будущей профессиональной деятельности.
