CC BY
39
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ И САМООБУЧАЮЩИЕСЯ ОРГАНИЗАЦИИ В СФЕРЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Тарасов В.Б., к.т.н., доц. каф. Компьютерных систем автоматизации производства Тел.: (495)-2636049, E-mail: tarasov@rk9.bmstu.ru Московский государственный технический университет им. Н.Э.Баумана
http://www.bmstu.ru
Ярных В. В., к.т.н., с.н.с., зам. проректора по научной работе, руководитель НИЧ Тел.: (495)248-47-73 E-mail: VJarnyh@mesi.ru Московский государственный университет экономики, статистики и информатики http://www.mesi.ru
The concept of intelligent and learning organizations in the area of modern education is intro-duced, some basic principles of organizational intelligence and organizational learning are discussed. The use of AI-techniques in learning organizations is considered
Современные тенденции глобализации и интернационализации экономики тесно связаны с накоплением интеллектуального капитала, выступающего как новый источник достижения конкурентоспособности и эффективности социальных сообществ и организаций всех уровней. Распространение и модернизация Интернет-технологий влекут за собой зарождение сетевого общества, основанного на знаниях. Построение такого общества предполагает существенное повышение роли образования (в особенности, инженерного), которое все больше становится капиталом, инструментом борьбы за рынок, средством решения геополитических задач [1]. Все это означает необходимость формирования инновационных образовательных концепций, стратегий и структур, соответствующих указанным тенденциям.
В работах [2-5] были рассмотрены виртуальные образовательные структуры, в частности, виртуальные кафедры - гибкие, открытые, распределенные образовательные единицы с богатыми горизонтальными связями, функционирование которых предполагает широкое применение новейших коммуникационных и информационных технологий (глобальных компьютерных сетей, спутниковой связи, кабельного телевидения,
мультимедиа-систем, виртуальных сред и пр.) в учебно-педагогическом процессе. В настоящей статье основное внимание уделяется новым стратегиям и формам организационного поведения подобных виртуальных учебно-педагогических структур, опирающихся на представления об интеллектуальных и обучающихся организациях.
Концепция интеллектуальной организации как новой формы организационного поведения, основанной на знаниях и услугах, была предложена Дж.Б.Куинном [6]. В качестве ее основных признаков им выделяются быстрая адаптация к изменениям внешней и внутренней среды на основе их оперативного отражения, диверсификация стратегий деятельности, управление инновациями, сетевая структура, связанная с расширенным производством и распространением знаний. Необходимо подчеркнуть, что персональное знание само по себе недостаточно для развития интеллектуальной организации: здесь требуются гибкие, динамические организационные структуры, основанные на симбиозе интеллектуальных и сетевых технологий, которые обеспечивают оперативную обработку информации, управление знаниями и принятие эффективных решений.
На наш взгляд, «организационный интеллект» учреждений высшего образования можно определить такими характеристиками, как:
1) совокупный опыт организации (поддержка жизненных циклов знаний, реализация стратегий управления знаниями, создание больших распределенных баз знаний, использование образовательных стандартов, формирование на основе организационных знаний и навыков организационных умений, и пр.);
2) передовые компьютерные технологии (наличие Интернет-технологий поддержки стратегий открытого образования и дистанционного обучения, интеллектуальных обучающих систем и виртуальных учебных сред, а также средств имитационного моделирования различных видов организационного поведения и соответствующих организационных структур).
3) организационная единица (сохраняющая свойства организации как целого, например, холон или агент);
4) организационная структура (открытая, распределенная, самоорганизующаяся, самообновляющаяся);
5) организационное управление (многорежимное, централизованно-децентрализованное);
6) организационные связи (сочетание гибких, координационных, горизонтальных, переменных связей с жесткими, субординационными, вертикальными, фиксированными связями);
7) организационное поведение (активное, целенаправленное, социальное поведение, связанное с выбором адекватных стратегий поведения);
8) организационное развитие на основе организационного обучения, самообучения и эволюционной адаптации.
Одной из ключевых проблем построения интеллектуальной учебной организации (ИУО) является создание компьютерных средств поддержки жизненных циклов знаний студентов, преподавателей, руководителей. Жизненный цикл знаний включает этапы формирования, получения, организации, пополнения и использования (например, для принятия решений), распространения, оценки, утилизации знаний [7-10].
Предварительно очертим круг идей и понятий, на основе которых обычно определяется категория «знания». Чаще всего, речь идет о концептуальных цепочках и сетях, использующих следующие категории: дан-
ные - информация - мнение - понимание -опыт - поведение - деятельность. Весьма типичным является подход, согласно которому знания понимаются как данные (метаданные), рассматриваемые вместе со способами и механизмами их использования. Например, в [11] отмечено, что знания - это хорошо структурированные данные, или данные о данных, или метаданные.
Последующий переход от данных к информации предполагает привлечение некоторого контекста, обеспечивающего семи-озис, в частности, способствующего возникновению прагматики. Соответственно, знания определяются как информация, которая используется для принятия решения по неизвестным ранее проблемам.
Получение знаний неотделимо от понимания, приходящего с опытом реальной деятельности. В частности, знания могут рассматриваться как совокупность способов формирования планов поведения, направленных на реализацию мотивов деятельности.
Знания имеют двойственную социально-индивидуальную природу, будучи с одной стороны, социальным продуктом, а с другой стороны, основной составляющей индивидуального опыта. Их классификацию можно строить по различным основаниям. По своему источнику знания подразделяются на: а) вербализуемые и формализуемые знания, циркулирующие в процессах коммуникации в учебной организации, в первую очередь, коммуникации студентов и преподавателей (на лекциях, семинарах и т.д.); б) интуитивные, эвристические знания, которые формируются в ходе практической деятельности (например, в деятельности руководителя учебной организации, преподавателя или студента). Первые существуют в виде понятий и отношений между понятиями (а также производных от них суждений и умозаключений), а вторые, имеют образную природу, выступают в форме идей и представлений.
Достаточно близким к вышеупомянутой классификации является метафорическое подразделение знаний на «холодные» («глубинные») и «горячие» («поверхностные») знания. К «холодным» знаниям относятся фундаментальные общетеоретические утверждения, суждения, факты, закономерности, например, знания о законах физики, принципах обучения, видах организационно-управленческих структур, которые содержатся в книгах, хранятся в корпоративных базах данных/знаний или выставлены на сайты сети Интернет. В то же время «горячие знания» включают индивидуаль-
ные мнения и представления, различные эвристические правила и процедуры, которые формируются главным образом в собственной практической деятельности руководителей, преподавателей, студентов и подчас являются непередаваемыми в текстовой форме.
Между двумя этими типами знаний существуют тесные взаимные зависимости. С одной стороны, наличие исходной базы общетеоретических знаний (как по фундаментальным наукам, так и по специализированным дисциплинам) является необходимым условием формирования индивидуальных профессиональных мнений и субъективных взглядов. На этой основе возникает набор способов планирования профессиональной деятельности, осуществляется переход к формированию обобщенных наглядно-образных представлений решаемых задач. Иными словами, здесь происходит перевод социально (коллективно) обусловленных знаний в индивидуальные образно-концептуальные модели. С другой стороны, сами теории и модели, в том числе и в области организации и управления предприятиями, часто возникают в результате осмысления и обобщения эмпирических фактов и закономерностей, т.е. происходит преобразование поверхностных знаний в глубинные.
В любой учебной организации циркулируют следующие типы знаний:
- Стратегические знания, относящиеся к организации и развитию учебного заведения;
- Методические знания, связанные с планированием и управлением процессом подготовки студентов; сюда включаются общие цели, стратегии и сценарии обучения, правила комбинирования различных дисциплин и форм занятий, способы составления учебных планов и пр.;
- Предметные знания, относящиеся к конкретному курсу (области обучения), например, курсу дискретной математики, информатики, теории организаций;
- Педагогические знания, относящиеся к управлению деятельностью студентов, например, знания о студенческой группе и индивидуальных особенностях отдельных студентов, знания о способах профессионально-педагогических воздействий на студентов, знания о типичных ошибках обучаемых и гипотезы об их причинах и т. п;
- Эргономические знания об эффективной организации интерфейса преподавателей и студентов с компьютерными системами
- Метазнания о способах взаимодействия и интеграции знаний.
Главными практическими задачами управления знаниями в современной организации являются преобразование интеллектуального потенциала в интеллектуальные активы и обеспечение эффективной среды коммуникации [9]. Соответственно, требуются специальные программные системы управления знаниями в ИУО. Анализ имеющихся на рынке систем управления знаниями дан в [7-9].
Интеллектуальное поведение учебной организации неотделимо от ее способностей прогнозировать потребности рынка (спрос на те или иные специальности), формировать стратегии своего развития (например, стратегии получения конкурентных преимуществ путем непрерывного самообучения, стратегии выживания за счет создания учебно-научно-производственных объединений или альянсов и т.п.), осознавать и контролировать свои мотивы, управлять знаниями. В рамках интеллектуального поведения организаций можно рассматривать социальное, нормативное, ролевое и другие виды поведения [12].
Таким образом, возможны различные пути развития организационного интеллекта, и, выбирая разные комбинации вышеуказанных характеристик, можно определить различные варианты построения интеллектуальных организаций. В частности, способность к обучению и самообучению являются ключевым свойством интеллекта как сложной, открытой, динамической системы.
Остановимся подробнее на особенностях развития образовательных учреждений как самообучающихся организаций. Концепция самообучающейся организации была предложена П.Сенге в его книге «Пятая дисциплина» [13]. В ее основе лежат модели организационного научения, т.е. формирования нового опыта в процессе взаимодействия организации со средой (см. например, [14]). При этом развивается подход системной динамики Дж.Форрестера и указывается пять основных взаимосвязанных дисциплин, выступающих как ядро теории самообучающихся организаций: 1) формирование профессионального опыта и личного мастерства сотрудников; 2) построение и реорганизация внутренних (ментальных) моделей внешней среды и самой организации; 3) создание общей картины организационного развития, построение образа ее «потребного будущего»; 4) осуществление группового
обучения; 5) системное мышление (пятая и объединяющая дисциплина).
Согласно Г.Саймону, под научением понимается любое изменение в системе, приводящее к улучшению решения задачи при ее повторном предъявлении или к решению другой задачи на основе все тех же знаний. Организационное научение образовательного учреждения, направленное на повышение эффективности его деятельности благодаря приспособлению к изменяющейся среде функционирования, предполагает активное овладение новыми стратегиями и способами деятельности. Оно включает накопление и управление организационными знаниями, развитие организационных навыков и формирование умений организации.
К числу основных признаков самообучающихся учебных организаций относятся [15]:
- реализация политики тотального самообучения на индивидуальном, групповом и организационном уровнях;
- приоритет стратегий интенсивного развития человеческих ресурсов, стимулирование познавательной мотивации и создание в организации условий, благоприятствующих самообучению, групповому обучению и развитию творческого потенциала сотрудников учебной организации (студентов и преподавателей);
- формирование, накопление, развитие, обобщение и продуктивное использование своего и чужого опыта; наличие специальных средств и технологий, обеспечивающих «междисциплинарную информационную прозрачность» и циркуляцию знаний между различными подразделениями учебной организации (кафедрами, лабораториями, факультетами), а также между учебной организацией и ее партнерами (получение обратной связи от заказчиков и поставщиков
образовательных услуг);
- способность организационной структуры к автономному функционированию в быстро меняющейся среде благодаря корпоративному опыту, оперативному восприятию изменений и использованию прогностических стратегий («опережающее обучение» в смысле А.Д.Урсула);
- проведение процедур «эталонного тестирования» или «сопоставления с образцом» (benchmarking), т.е. сравнительная оценка образовательных продуктов услуг, методов и средств обучения по отношению к ведущим образовательным учреждениям; построение на этой основе «образа будущего» учебной организации»;
- осуществление социального поведения, т.е. формирование у преподавателей и студентов общих ценностей, совместных намерений и взаимных обязательств, связанных с дальнейшей судьбой учебной организации; распространение своей организационной культуры на партнеров;
- вхождение в различные организационные объединения и альянсы, умение извлекать из этого практическую выгоду.
При моделировании различных аспектов самообучающихся организаций успешно используются методы искусственного интеллекта. Примерами служат алгоритмы индуктивного обучения (поиск в пространстве вариантов, алгоритм ID3 и др.), алгоритмы обучения по сходству и по аналогии, алгоритмы обучения по примерам, алгоритмы обучения с подкреплением, алгоритмы обучения нейронных сетей. Большой интерес для создания самообучающихся организаций представляют модели целенаправленного адаптивного поведения в конкурентной среде [16].
Литература
1. Федоров И.Б., Еркович С.П., Коршунов С.В. Высшее профессиональное образование: мировые тенденции. - М.: МГТУ им. Н.Э.Баумана, 1998.
2. Интернет-образование: не миф, а реальность XXI века / Под ред. В.П.Тихомирова. - М.: Изд-во МЭСИ, 2000.
3. Емельянов В.В., Тарасов В.Б. Виртуальная кафедра в техническом университете // Дистанционное образование. - 2000. - №6. - С.39-45.
4. Интеллектуальные обучающие системы и виртуальные учебные организации/ Под ред. В.В.Голенкова и В.Б.Тарасова. - Мн.: БГУИР, 2001.
5. Голенков В. В., Емельянов В. В., Тарасов В. Б. Виртуальные кафедры и интеллектуальные обучающие системы// Новости искусственного интеллекта. - 2001. - №4. - С.3-13.
6. Quinn J.B. Intelligent Enterprise: the Knowledge and Service Based Paradigm for Industry. - New York: The Free Press, 1992.
7. Попов Э.В. Корпоративные системы управления знаниями// Новости искусственного интеллекта. - 2001. - №1. - С.14-25.
Образовательная среда
8. Гаврилова Т. А. Управления знаниями: что делать?// Реинжиниринг бизнес-процессов на основе современных информационных технологий. Системы управления знаниями: Сб. научн.тр. 7-й научн.-практич. конф. (Москва, 14-15 апреля 2004 г.). - М.: МЭСИ, 2004. - С.61-67.
9. Тельнов Ю.Ф. Методология проектирования систем управления знаниями// Реинжиниринг бизнес-процессов на основе современных информационных технологий. Системы управления знаниями: Сб. научн. тр. 9-й науч.-практич. конф. (Москва, 19-20 марта 2002 г.). - М.: МЭСИ, 2002. - С.41-46.
10. Тарасов В.Б. Управление знаниями на сетевых предприятиях // Реинжиниринг бизнес-процессов на основе современных информационных технологий. Системы управления знаниями: Сб. научн. тр.. 6-й науч.-практич. конф. (Москва, 26-27 апреля 2006 г.). - М.: МЭСИ, 2006. - С.47-53.
11. Гаврилова Т. А., Хорошевский В.Ф. Базы знаний интеллектуальных систем. - СПб: Питер, 2000.
12. Гаазе-Рапопорт М.Г., Поспелов Д.А. От амебы до робота: модели поведения. 2-е изд.- Едито-риал УРСС, 2004.
13. Сенге П. Пятая дисциплина. Искусство и практика самообучающейся организации / Пер. с англ. - М.: ЗАО «Олимп-бизнес», 1999.
14. Арджирис К. Организационное научение / Пер. с англ. - М.: ИНФРА-М, 2004.
15. Тарасов В.Б., Цыбин А.П. Новая конкурентная стратегия - построение самообучающихся предприятий// Проблемы теории и практики управления. - 2005. - №1. - С.76-84.
16. Редько В.Г. Эволюционная кибернетика. - М.: Наука, 2001.
ОБЪЕДИНЕННАЯ МОДЕЛЬ ЭЛЕКТРОННЫХ КУРСОВ И СИСТЕМЫ ОТЧЕТНОСТИ ПО ОБУЧЕНИЮ
Куликова Е. Н., к.т.н., доц. каф. ИСТУСМГСУ Тел.: 8-926-216-83-46, kulikova_en@rambler.ru Московский государственный строительный университет (МГСУ)
In article the model of construction of electronic rates and the system of the reporting interconnected to it on the training is considered, allowing to operate all educational resources in e-learning.
Введение
Когда мы говорим про обучение, то представляем себе школьный класс, или институтскую аудиторию, одноклассников или однокурсников, преподавателя у доски или за кафедрой, опросы с места или сдачу сессии. Могут возникать и другие ассоциации, но, скорее всего, они будут связаны с «очной» формой обучения, хорошо всем знакомой и понятной.
Когда же речь заходит о дистанционном обучении, то однозначного понимания пока нет ни на уровне сущности и содержания, ни иа уровне терминологии. А выработка одно
значного понимания чрезвычайно важна для всех участников процесса обучения, так как позволит согласовывать их «интересы».
Рассмотрим более подробно составляющие элементы обучения (источники, инструменты представления и передачи, получатели знаний и навыков) и разберемся, как они выглядят в дистанционном обучении и что именно должно быть стандартизированным и почему. Основные особенности дистанционной формы обучения состоят в используемых инструментах представления и передачи учебной информации, поэтому необходимо сформулировать требования к форме электронных курсов и к организации процессов и показать их применение на практических примерах.
В общем виде, процесс обучения можно представить как тройку: источник - инструменты передачи - получатель (рис.1).
Процесс ов}"?енж1
Пптрнбители знаний и нэеыюв
Рис. 1. Процесс обучения
