CC BY
30
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ КАК СУБЪЕКТА ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
О. А. Крысанова
Аннотация. В статье представлены структурные компоненты интеллектуально-личностного потенциала будущего учителя физики, актуализирующиеся в инновационном деятельности, которая характеризуется риском и разрешением ситуаций неопределенности. Конкретизированы представления о единстве личностных и интеллектуальных предпосылок успешности выполнения инновационной деятельности субъектом в виде формирования новообразований - динамических реулятшн-ых систем..
Ключевые слова: инновационная деятельность, риск, неопределенность, интеллектуально-личностный потенциал, динамические регулятивные системы.
Summary. The paper describes structural components of future Physics teacher's intellectual and personal potential actualized in innovative activity that is characterized by risking and overcoming uncertainty. The author gives a thorough definition of the unity of personal and intellectual preconditions of successful innovative activity of the subject by developing dynamic regulative systems.
Keywords: innovative activity, risk, uncertainty, intellectual and personal potential, dynamic regulative systems.
Инновации», «инновационные Важнейшей чертой перехода на процессы», «инновационная инновационный путь развития во всех деятельность» - возрастающая часто- странах выступает формирование ката употребления этих слов свидетель- циональных инновационных систем ствует о росте понимания необходи- (НИС) - сложной системы экономиче-мости качественного обновления жиз- ских субъектов и общественных инсти-ни российского общества. Необходи- тутов (таких, как ценности, нормы, мость формирования инновационной право), участвующих в создании новых системы подготовки и переподготов- знаний, их хранении, распростране-ки учителей физики определяется си- нии, превращении в новые технологии, стемообразующей ролью образования продукты и услуги, потребляемые обще-в развитии таких важнейших для буду- ством. Согласно классическим опреде-щего России направлений, как нано- лениям Б. А. Лундвала и Р. Нельсона технологии, информационно-комму- (основоположники концепции НИС), никационные системы, биотехноло- «инновации представляют собой ком-гии, здравоохранение, энергетика, плексный процесс, объединяющий раз-новые поколения материалов и др. личных участников, таких как фирмы,
15
16
производители новых знании, технологические центры, которые соединены множеством взаимосвязей, создающих таким образом инновационную систему» [1, с. 23]. Высшей школе в этой системе отводится важная роль - в качестве не только основы для подготовки высококвалифицированных специалистов, но и сетевой базы для обмена информацией и знаниями.
Инновационная система в образовании понимается как совокупность государственных и негосударственных институтов, реализующих на федеральном, региональном и муниципальном уровнях программы разработки, распространения и освоения новшеств в целях повышения качества и эффективности образовательной деятельности [2].
Главный компонент любой инновационной системы - люди, обладающие определенными качествами, необходимыми для эффективного создания, распространения и освоения новшеств. Несмотря на то, что в исследованиях инноваций активно изучаются их процессуальные и результативные стороны, одним из основных пунктов научного интереса в этой области остаются те характеристики субъекта инновационной деятельности, которые описываются понятием «инновационность» (С. Р. Яголковский) и которые напрямую связаны с его способностью воспринимать, оценивать и осуществлять внедрение новых идей и технологий.
В литературе выделяют 3 основных подхода к определению иннова-ционности субъекта в зависимости от степени принятия им инноваций: 1) инновационность - это способность субъекта быть первым во взаимодействии с инновациями; 2) инно-вационность - это фактор, повышаю-
щий вероятность того, что субъект будет инноватором; 3) инновацион-ность - это фактор, ускоряющий принятие субъектом новых технологий.
Существуют различные виды инно-вационности, обуславливающие стилистику и содержание активности различных сфер, подсистем и составляющих частей личности субъекта в условиях осуществления им продуктивной деятельности в рамках инновационного процесса. Кроме того, специфика функционирования и проявления этой характеристики субъекта в значительной степени детерминируется той сферой, в которой он осуществляет свою активность. Так, проявление его способности принимать, дорабатывать, внедрять и распространять инновации в сфере компьютерных и информационных технологий может значительно отличаться от аналогичной активности в образовательной сфере.
Успешность инновационных процессов в значительной степени детерминирована теми психологическими параметрами субъекта, которые связаны с его компетентностью во взаимодействии с новыми идеями и технологиями (термин С. Р. Яголковского). Эта компетентность имеет две основные стороны. Одна из них связана со способностью продуцировать такие идеи (креативностью), а вторая - со способностью их принимать, дорабатывать, распространять и внедрять (инновационностью).
Итак, в общем случае инновацион-ность субъекта может быть рассмотрена как его способность на когнитивном и, если это необходимо, на поведенческом уровне обеспечить появление, восприятие, а также возможную доработку и реализацию новых и оригинальных идей.
Осуществляя специфическую продуктивную деятельность, инновационная личность - это человек, который обладает достаточным уровнем развития интеллекта и креативности; эффективен как в производстве мыслительной и творческой продукции, так и на поведенческом уровне во взаимодействии с такими продуктами; является, как минимум, активным пользователем информационных, компьютерных и коммуникативных технологий; чувствителен к новому и ориентирован на его поиск; ориентирован как на осознание существующей проблемы, так и на поиск ее решения; склонен к риску; стремится к новизне [3, с. 60].
В. И. Долгова при научном обосновании концепции формирования готовности к инновационной деятельности у руководителей системы образования и будущих специалистов выявила внутренние психологические факторы, обеспечивающие оптимизацию названного процесса: активность; направленность; индивидуально-типологические особенности; индивидуальный стиль деятельности; ценностные ориентации и ценностные отношения; способность к творческой деятельности; инновационно важные качества; профессионализм; готовность к риску; способности, «Я-концепция», направленность, установка на инновационную деятельность [4, с. 215].
Таким образом, в литературе указываются различные интеллектуальные и личностные качества, оказывающие влияние на эффективность инновационной деятельности субъектов и являющиеся условием для актуализации в такой деятельности необходимого уровня интеллектуально-личностного потенциала.
Среди множества качеств, присущих инновационной личности, ученые единогласно выделяют следующие: «стремление к риску», «склонность к риску», «готовность к риску». Именно эти качества являются доминирующими у личностей, склонных к инновационной деятельности. Данный вид деятельности сопряжен с многочисленными рисками, связанными с принятием и внедрением новых идей, решений и технологий.
Раскроем смысл ключевого понятия «риск».
Риск представляет собой действие, результат которого нельзя определить вполне однозначно (Е. А. Евстифеева, А. А. Тягунов). Риск - это возможность успеха, с одной стороны, и возможность провала проекта, неудачи - с другой. Основными понятиями управления рисками становятся «успех», «неудача», «потери», «вероятность», «неопределенность».
Необходимость принимать решения в условиях неопределенности как неполной информированности, учитывать последствия выборов в не поддающейся рациональному прогнозу перспективе изменений, ориентироваться на различные взаимодействия переменных в ситуации, а не только на обозримые причинно-следственные связи требует соответствия интеллектуального и личностного потенциала человека уровню решаемых им жизненных и профессиональных задач. Поэтому процессы внедрения новшеств, управления инновациями должны включать в себя анализ факторов неопределенности. По мнению Ф. Удвадиа, эти факторы связаны с: неопределенностью и риском, присущими новым технологиям; неопределенностью в условиях приспособле-
17
ния старых технологий для производства новых продуктов и услуг; неопределенностью в развитии рынков и предпочтений потребителей; неопределенностью относительно того, как инновация повлияет на сотрудников организации [3, с. 117]. Отметим, что выделенные факторы неопределенности также присущи современной системе образования, регламентированной новыми образовательными стандартами с новым целеполаганием и, соответственно, новыми методиками и технологиями достижения обозначенных целей.
С. В. Бадмаева и Е. К. Тимофеева провели исследование, выявляющее специфику российского менеджмента с учетом национальных особенностей русского народа («российского менталитета»). Так, тенденция к избеганию неопределенности в России оценивается как высокая (90 пунктов из 100). Это свидетельствует о том, что для большинства российских работников характерна большая тревога за будущее, боязнь неудач, слабая готовность к риску и инновациям, 18 низкая мотивация [5].
Проблема неопределенности выводит психологию личности на новый уровень понимания с введением в лексикон ключевой категории возможного по шкале «мыслимых и немыслимых» событий. Расширять возможности своего мышления можно, рискуя помыслить что-то, что до сих пор не было представлено на шкале «мыслимого». В соотношении «мыслимого» и «немыслимого» для человека представлено пересечение лич-ностно и интеллектуально возможного [6, с. 216-217].
По мере восхождения к более сложным, совершенным формам и
механизмам человеческой жизнедеятельности и психологических процессов их причины начинают все более замещаться предпосылками, которые, в отличие от причин, порождают не необходимые следствия, а возможности, тогда как их отсутствие - невозможность. Признание психологической реальности и значимости категории возможного переносит нас из ясного и четко структурированного мира в мир, где господствует неопределенность, и совлада-ние с ее вызовом выступает залогом адаптации и эффективного функционирования. Возможности никогда не воплощаются в действительность сами, это происходит только через деятельность субъекта, который воспринимает их как возможности для себя, что-то из них выбирает и делает свою «ставку», вкладывает себя и свои ресурсы в реализацию выбранной возможности. В этом переходе происходит трансформация: возможное -ценное (осмысленное) - должное -цель - действие [7].
Таким образом, фактор риска присущ интеллектуальным решениям человека, идущего по пути преодоления условий неопределенности, сопровождающих инновационную деятельность, и позволяет актуализировать определенные возможности человека для достижения успеха в данной деятельности.
Поясним понятия «риск» и «неопределенность» на примере сферы образования.
Изменения в педагогической деятельности как на уровне отдельного субъекта, так и на уровне группы или всей школы, по сути, являются нарушением уже устоявшихся процессов, структур, технологий и отношений.
Поэтому процесс принятия и внедрения новаций (новшеств) может являться фактором риска как для успешности и благополучия всей организации в целом, так и для психологического равновесия некоторых ее сотрудников в отдельности.
А. В. Соложнин выделяет следующие риски в образовании [8]:
• педагогический риск: риск снижения качества образования (риск не достижения поставленной цели любым из участников образовательного процесса);
• инновационный риск: риск потерь, связанных с неудачной реализацией новых образовательных проектов;
• социальные риски: риски, связанные в основном с последствиями принятых управленческих решений, затрагивающих интересы неограниченного круга лиц;
• маркетинговый риск: риск связан с потерей преимуществ школы на рынке образовательных услуг и постепенной утратой контингента уча щих ся;
• имиджевый риск: риск потери репутации;
• нормативно-правовые риски: риски, связанные с толкованием законодательства и его применением;
• кадровые риски: утрата квалифицированных кадров, профессиональная стагнация педагогического коллектива, межличностные и другие конфликты в педагогическом коллективе;
• финансово-хозяйственные риски: недофинансирование образовательных учреждений и др.
По мнению автора, приведенные риски можно объединить в группы: общие типы рисков, характерные для
большинства организаций, учреждений; специальные типы рисков, характерные только для систем образования. К общим типам рисков относятся: маркетинговые, имиджевые, нормативно-правовые, кадровые, финансово-хозяйственные риски. К специальным - педагогические, инновационные, социальные риски. Хотя в специальной группе можно оставить лишь один тип - педагогический (по выражению экономистов «производственный» риск), но отметим, что инновационные и социальные риски в сфере образования существенно отличаются от всех остальных сфер человеческой деятельности.
Таким образом, для организации эффективного процесса управления рисками в сфере образования, возникающими в процессах создания, внедрения и распространения нового, необходимо формировать и развивать определенный интеллектуально-личностный потенциал будущих и работающих учителей.
Конкретизируем личностные компоненты интеллектуально-личностного потенциала субъекта инновационной деятельности, связанные с риском. Рассмотрим вопрос о так называемом личностном риске, связываемом с личностными предпосылками эффективно или охотно действовать в ситуации неопределенности.
В литературе сложилась такая двойственность в определении роли этого личностного свойства, согласно которой большинство психологических теорий риска может быть отнесено к диспозициональной или ситуационной парадигме. В силу довольно частных предположений о принятии риска субъектом их чаще называют моделями риска. В моделях риска,
19
20
представляющих ситуационную парадигму, это свойство связывается с индивидуальными различиями только в определенных ситуациях, включающих фактор риска. В диспозициональ-ных моделях личность выступает как носитель этого свойства, называемого склонностью к риску, готовностью к риску или «рискованностью». Ситуативно оно может проявляться и не в рискованных задачах или же в таковых не проявляться, поскольку связано также с другими личностными детерминантами активности субъекта.
Понятие «склонность к риску» более характерно для переводов англоязычных работ. Оно включило представление о диспозициональном личностном риске как индивидуальном свойстве, различающем поведение людей в однотипных задачах. Следует отметить, что в литературе оно связано с описанием характеристик, ассоциирующихся с импульсивностью и снижением самоконтроля.
Понятие «готовность к риску» более адекватно фиксирует прямой перевод с немецкого термина Risikobereitschaft. Существенно, что в большей степени оно связано с оценкой иных индивидуальных различий, чем называемые в связи со «склонностью к риску». «Готовность к риску» как личностное свойство отнесено здесь к умению субъекта принимать решения в условиях неопределенности как недостаточности ориентиров.
Итак, важнейшим проявлением свойств интеллектуально-личностной регуляции принятия решений является готовность субъекта к решениям в условиях неопределенности, предполагающая принятие риска. Конкретизируем этот термин в отношении двух следующих проблем.
Во-первых, это проблема становления специфичной активности человека в ситуации выбора, на основе которой происходит генерализация ряда процессов самореализации субъекта (в том числе и процесса принятия риска в его детерминации) как ситуационными факторами, так и латентной переменной готовности к риску. Поскольку в этот процесс принятия риска включен и уровень самосознания личности, можно эту активность связывать также с понятием саморегуляции как личностной регуляции в реализации субъектом рискованных решений или действий.
Во-вторых, это проблема раскрытия более парциальных механизмов влияния диспозициональных предпосылок и ситуационно «дооформляемого» образа мира в ситуации принятия решений как проблемной и оцениваемой специфическим образом - в аспектах примеривания к ней собственных возможностей, то есть оценивания субъектом своего интеллектуально-личностного потенциала [6, с. 168].
Рассмотрим интеллектуальные компоненты интеллектуально-личностного потенциала субъекта инновационной деятельности.
О. Ю. Ефремовым, В. П. Черноле-сом и Л. А. Холодковой в рамках системного подхода для оценки готовности личности к инновационной деятельности, приводящей к успеху, вводится понятие «инновационный интеллект» [9]. Экспериментально авторами была установлена закономерность связи между продуктивностью инновационной деятельности человека и его инновационным интеллектом. Человек для успешной инновационной деятельности должен развивать свой интел-
лект в трех направлениях: аналитическом, творческом и практическом. Аналитический интеллект требуется для анализа возникшей проблемы, критического осмысления существующих подходов ее преодоления. Творческий интеллект, в первую очередь, необходим для генерирования продуктивных идей и поиска возможностей их реализации на основе решения задач дивергентного типа. Практический интеллект нужен для использования этих идей, реализации выявленных решений с учетом возможностей их социализации в обществе.
Дальнейшее уточнение механизмов функционирования субъекта в условиях инновационной деятельности связано с инновационным мышлением. Инновационный интеллект выступает условием становления инновационного мышления.
Т. В. Корнилова определяет новое мышление как мышление в условиях неопределенности [6, с. 246].
Инновационное мышление часть авторов (Harrison and Home, 1999) уподобляют «гибкому» и творческому и определяют как способность изменять свои планы в условиях постоянно изменяющихся параметров информационной среды [3, с. 88].
Л. А. Холодковой под инновационным мышлением понимается высшая ступень человеческого познания, постижение возникающих в общественных отношениях противоречий, творческого их разрешения на основе осознания соответствия или несоответствия нового потребностям и интересам человека [9].
В. П. Делия предполагает, что инновационное мышление - это развитие «самости», определяющей личность и детерминируемой обществом
[10, с. 19]. Предлагаемая автором концепция механизма существования инновационного мышления основывается на элементарной составляющей мышления - ментальной модели. Инновационное мышление, по своей сути, призвано создавать ментальные модели, ранее не имевшие места в объективной реальности.
Отметим, что на становление инновационного мышления будущего учителя оказывает существенное влияние сформированность предметно-специфического мышления. Так, предметно-специфическое (физическое) мышление учителя физики является особым типом мыслительной деятельности, в контексте которой моделируется «физический» мир дисциплины на основе соответствующих образно-категориальных конструктов, позволяющих дидактически адаптировать предмет науки к задачам учебного процесса. Исходя из специфики физики, можно выделить такие формы проявления физического мышления будущего учителя физики, как: логическое мышление, понимаемое как умение применять законы логического следования; системное мышление, понимаемое как умение рассмотреть сложный объект как органическую совокупность взаимосвязанных частей, подчиненных общей цели, идее, задаче, либо самостоятельно объединять в целое данные части вместе со связывающими их отношениями так, чтобы прийти к определенному результату; моделирование, которое проявляется в процессе решения задач, когда на конкретное условие «накладывается» абстрактная модель (схема), по которой осуществляется решение задачи.
Таким образом, нами рассмотрены личностные (склонность к риску,
21
22
готовность к риску) и интеллектуальные (инновационный интеллект, инновационное мышление) составляющие интеллектуально-личностного потенциала человека как субъекта инновационной деятельности, сопровождающейся подготовкой решений в условиях принятия риска и преодоления неопределенности.
Л. С. Выготский (1982) в исследованиях мышления выдвинул идею единства интеллекта и аффекта, рассматриваемую как необходимость взаимодействия процессов интеллектуальной и личностно-мотивацион-ной регуляции в единых психологических системах, которая затем была развита применительно к решению проблем в смысловой теории мышления О. К. Тихомирова.
В контексте развития данной идеи Т. В. Корниловой разрабатывается концепция, предполагающая единство функционирования интеллектуально-личностного потенциала человека и динамическую целостность психологической регуляции его выборов и решений. Опираясь на положения о многоу-ровневости и множественности динамических новообразований в психологической регуляции выборов, автор вводит понятие «динамические регулятивные системы». В гипотетических динамических регулятивных системах (ДРС), в которые включены интеллектуальные и личностные составляющие, актуализируются как диспозициональ-ные предпосылки, так и актуально складывающиеся новообразования, фокусирующие собою динамические единицы принятия неопределенности при подготовке и реализации решений и выборов человека.
В качестве медиаторов взаимодействия интеллектуальных и личностных
составляющих единого интеллектуально-личностного потенциала человека выступают процессы принятия неопределенности. Это позволяет автору в многообразии личностных переменных выделить толерантность к неопределенности (ТН) как проявление интегра-тивной активности в психологической регуляции выбора.
До недавнего времени психологическое понимание конструкта толерантность к неопределенности (ТН) оставалось проблематичным, поскольку в зарубежных публикациях по психодиагностике он был представлен двумя терминами: tolerance for ambiguity (толерантность к неясности, двусмысленности, многозначности стимулов, сложности их интерпретации) и tolerance for uncertainty -толерантность к неуверенности при недостаточной информированности. Возникал вопрос о возможности представления интолерантности к неопределенности (ИТН) в качестве самостоятельной шкалы или полюса, противоположного ТН.
В зарубежных исследованиях мышления и выбора как принятия решений для обозначения условий неопределенности чаще использовался термин uncertainty, что точнее переводится как субъективная неопределенность или неуверенность (Канеман и др., 2005) [11]. Неуверенность может выступать в качестве фактора психологической регуляции выбора, определяя характер сбора информации в ситуации неопределенности, но все источники субъективной неопределенности этим термином не охватываются.
Проблемы соотношения уверенности субъекта с его деятельностью приобретают все большую научную и практическую значимость. Механизмы уве-
ренности включены в процессы принятия решения, исследование которых стоит в центре внимания зарубежной и отечественной науки. В диссертационном исследовании Е. В. Головиной феномен уверенности исследуется комплексно: и как личностная характеристика, и как существенная детерминанта принятия решения в когнитивных задачах разных уровней [12]. Впервые когнитивная и личностная составляющие уверенности, когнитивные стили рассматриваются автором в единой системе выполнения когнитивных задач различных уровней познавательной сферы. В качестве индивиду аль но-психологических коррелят уверенности изучались свойства личности - когнитивные стили. Неслучайно обоснование выбора этого класса свойств индивидуальности для анализа психологической структуры уверенности: когнитивные стили понимаются как единицы целостной ког ни тивно-личностной регуляции познавательных стратегий.
Психологический конструкт «уверенность» включает в себя когнитивную и личностную составляющие. В когнитивной составляющей различаются сенсорный уровень и уровень знаний. Уверенность в себе (личностная составляющая) положительно связана с уверенностью в знаниях и непосредственно не связана с уверенностью в сенсорных суждениях.
При рассмотрении уверенности как психологического конструкта, включающего в себя когнитивную (сенсорную и в знаниях) и личностную составляющие, были получены следующие стилевые детерминанты каждой из трех составляющих уверенности, учитывая «расщепление» полюсов когнитивных стилей.
К сенсорной составляющей уверенности имеют отношение стили «импульсивность - рефлексивность» и «полезависимость - поленезависи-мость». Уверенный в решении сенсорной задачи человек импульсивен, принимает решения на недостаточной информационной основе, быстро обучается и осваивает новое.
Оказалось, что к уверенности в знаниях имеет отношение только стиль «диапазон субъективной эквивалентности» (полюса: «широкая категоризация - узкий диапазон эквивалентности»). Уверенными в знаниях являются категоризаторы (на полюсе неуверенности - детализато-ры), обладающие целостной картиной мира, сформированной системой саморегуляции.
К личностной составляющей уверенности имеют отношение стили «диапазон субъективной эквивалентности», «полезависимость - поленеза-висимость», «импульсивность - рефлексивность». Уверенными в себе являются категоризаторы, мобильные по-ленезависимые и рефлексивные лица.
Т. В. Корниловой проводилось исследование по проверке гипотезы о связях между средним временем принятия решения в диалоге (как временем обдумывания попытки) и показателями таких когнитивных стилей, как «импульсивность - рефлексивность», «полезависимость - полене-зависимость» и «гибкость - ригидность контроля» [6, с. 160]. Однако авторское понимание регулирующей роли когнитивных стилей является существенно иным, чем у авторов других эмпирических исследований, не проводивших сопоставления с этапами принятия решений. Это роль не диспозиций, а функциональных регу-
23
24
ляторов, в разной степени влияющих на разные формы и этапы становления процесса принятия интеллектуальных решений. Разные когнитивные стили и личностные свойства саморегуляции могут иметь единый функциональный «выход» или оказывать влияние на регуляцию одних и тех же базисных процессов, опосредствующих интеллектуальные решения. Влияние индивидуально-личностных и стилевых свойств на познавательную активность в интеллектуальных стратегиях имеет место лишь в условиях максимальной неопределенности ситуации для человека. Когда же субъектом оформляется целенаправленная стратегия принятия решения, то указанные связи отступают на задний план и уже не превалируют над процессами интеллектуальной регуляции решений.
С помощью структурного моделирования Т. В. Корниловой были установлены следующие латентные переменные, с которыми связаны различные проявления принятия/непринятия неопределенности:
ТН - принятие неопределенности и риска, или толерантность к неопределенности как отражение генерализованного личностного свойства, означающего стремление к изменениям, новизне и оригинальности, готовность идти непроторенными путями и предпочитать более сложные задачи, иметь возможность самостоятельности и выхода за рамки принятых ограничений;
ИТН - интолерантность как непринятие неопределенности, стремление к ясности в суждениях, решениях и действиях, предположение о главенствующей роли правил и принципов, дихотомическое разделение правиль-
ных и неправильных способов, мнений и ценностей;
МИТН - межличностная интолерантность к неопределенности, стремление к ясности и контролю в межличностных отношениях, дискомфорт в случае неопределенности отношений с другими.
Также в исследованиях автора получила эмпирическое подтверждение гипотеза о толерантности/интоле-рантности к неопределенности и психометрическом интеллекте как предикторах (от англ. рггесИсЬог «предсказатель» - прогностический параметр) креативности. Рассмотрение принятия человеком неопределенности как условия создания креативного продукта - современный поворот темы психологической регуляции креативности. Пониманию креативности как отличающейся от интеллекта общей способности или личностной черты (индивидуального свойства) противостоит взгляд на креативность как на компонент или этап реализации творческого мышления, связанного с процессами принятия неопределенности ситуации и ее изменения посредством собственных усилий. Понимание выбора как творческого процесса, по мнению Т. В. Корниловой, имеет следующие основания: 1) полагание ведущей роли новообразований в актах выбора; 2) представление о самоопределении личности, выдвигающей основания своего выбора; 3) переход к пониманию интеллекта не как ресурса, а как условия развития новообразований в становлении процессов выбора, опосредованного процессами мышления и смыслообразования. Понятие новообразования используется автором в двух контекстах. Во-первых, в контексте более традиционного для
психологии мышления представления о нем как о выделяемых (диагностируемых) в ходе интеллектуальной деятельности приобретениях субъекта, в которых проявляется новизна как ее продукта, так и обеспечивающих этот новый продукт процессов. Во-вторых, в контексте представлений о динамическом функционировании интеллектуально-личностного потенциала в качестве новообразований следует трактовать сами динамические регулятивные системы (ДРС), которые отражают временно складывающиеся смысловые иерархии регуляции выбора.
Так, в условиях инновационного обучения студентов-психологов научным коллективом под руководством Т. В. Корниловой было проведено лонгитюдное исследование динамики успешности решения студентами аналитических, творческих и практических заданий. Студентам предлагались закрытые и открытые задачи, требующие проявления академического интеллекта, практического интеллекта и креативности. В результате проведенных экспериментальных исследований были получены следующие выводы:
- становление системы базовых знаний в рамках усвоения трудного курса индивидуально и специфично, что отражается в установленных профилях преобладания академических, практических или творческих достижений в динамике их лонгитюдного тестирования;
- росту академических достижений, выражающихся в освоении системы теоретических понятий, сопутствует прирост возможностей их успешного применения как профессиональных схем мышления в решении практических заданий;
- замедление и последующий рост креативности в процессе усвоения знаний теоретического курса позволяют говорить о двунаправленности процессов ее изменения, с которыми можно предположительно связать рост сначала интолерантности, а затем - толерантности к неопределенности.
Представленные результаты получают объяснение, основанное на предположении о позитивной роли принятия неопределенности в динамике использования приобретаемых базовых знаний. В момент их «первичного накопления» субъект еще не видит преград в их активном применении, поскольку не прогнозирует возможных ошибок. По мере овладения системой понятий субъективная сложность использования новых знаний в ситуации неопределенности осознается, а в качестве побочного следствия проявляется интоле-рантность к неясности и неопределенности в ситуации творческих заданий. Но далее наряду с завершением формирования системы базовых знаний образуется диапазон толерантности к неопределенности их использования (например, в разработке конкретных 25 проектов). Это является следствием другого процесса - принятия неопределенности как условия произвольности в реализации новых схем мышления. Полученный результат в целом соответствует современным представлениям о креативности как свойстве, предполагающем сформированность теоретической базы знаний, получаемых в ходе длительной практики в определенной области [13; 14].
Таким образом, в результате проведенного анализа получены следующие выводы:
- инновационная деятельность -деятельность, протекающая в услови-
ях принятия риска и преодоления неопределенности;
- в процессе регуляции выборов и решений в условиях неопределенности у человека формируются динамические регулятивные системы, отражающие идею единства личностных и интеллектуальных предпосылок и понимаемые как реализация субъектом своего интеллектуально-личностного потенциала при подготовке и совершении выбора.
В 2008-2011 гг. было проведено региональное исследование (Белогорск (Амур. обл.), Благовещенск, Москва, Самара, Кинель (Самар. обл.), Ставрополь, Сыктывкар, Ульяновск), задачей которого было определить интеллектуально-личностный потенциал учителей физики и будущих учителей физики (студенты 4 и 5 курсов) как субъектов инновационной деятельности (около 350 чел.). Респондентам предлагалась анкета из 30 вопросов на самооценку (от 1 до 5 баллов) способностей к инновационной деятельности [15,
с. 115]. Вопросы анкеты были распределены по четырем блокам: мотиваци-онно-творческая направленность; креативность; профессиональные способности к осуществлению инновационной деятельности и индивидуальные особенности личности.
Анализ результатов анкетирования выявил почти одинаковые компоненты блоков, по которым отмечаются низкие показатели (при высоком коэффициенте вариации) как у учителей физики, так и студентов -будущих учителей физики (табл.), характеризующие их как инновационную личность.
Низкое значение показателя «стремление к лидерству» отражает недостаточную сформированность такого качества как уверенность, представленного, согласно Е. В. Головиной, совокупностью сенсорной уверенности, уверенности в знаниях (когнитивная) и личностной уверенности.
Непринятие неопределенности и риска в профессиональной деятельно-
26
Таблица
Показатели интеллектуально-личностного потенциала учителей физики, студентов 4 и 5 курсов (будущих учителей физики)
Компоненты блоков Баллы тах — 5 баллов)
Учителя физики Студенты (5 кУРс) Студенты (4 кУРс)
Блок «Мотивационно-творческая направленность»
Стремление к лидерству 2,93 3,77 3,43
Блок «Креативность»
Стремление к риску 3,65 3,17 3,01
Блок «Профессиональные способности к осуществлению инновационной деятельности»
Способность к созданию авторской концепции, технологии деятельности - 3,82 3,49
Способность к планированию экспериментальной работы 3,04 - -
Блок «Индивидуальные особенности личности»
Темп творческой деятельности 3,41 3,93 3,60
сти, склонность к ясности в решениях и действиях, то есть интолерантность к неопределенности, выражена в низком значении показателя «стремление к риску». В свою очередь, данное значение показателя коррелирует с такой характеристикой инновационной личности, как «темп творческой деятельности», что подтверждает исследования Т. В. Корниловой о принятии человеком неопределенности как условия создания креативного продукта.
Следующие компоненты способностей к осуществлению инновационной деятельности - «способность к созданию авторской концепции, технологии деятельности», «способность к планированию экспериментальной работы», имеющие низкое значение, показывают недостаточную сформирован-ность инновационного интеллекта учителей физики и будущих учителей физики, являющегося условием для формирования и развития их инновационного мышления.
Отметим, что выделенная в результате анкетирования совокупность показателей, определяющих интеллектуально-личностный потенциал учителей физики и будущих учителей физики как субъектов инновационной деятельности, отражает низкий уровень такого генерализованного личностного свойства, как толерантность к неопределенности (ТН), означающего стремление к изменениям, новизне.
Итак, готовность будущих учителей физики к инновационной деятельности связывается не только с формированием научных понятий и освоением схем исследовательской деятельности, но и с определенными характеристиками интеллектуально-личностного потенциала, в том числе толерантности к новому
и неопределенности. Причем принятие неопределенноти в ситуации регуляции решений и выборов, сопровождающих инновационную деятельность, выступает интеграционной переменной, свидетельствующей о той активности личности (инновационной активности), которая опосредствует обдуманные (рациональные) выборы на основе иерархиза-ции в динамических регулятивных системах (ДРС) связей интеллектуальных и личностных процессов.
Одной из самых трудно достижимых целей инновационного обучения является развитие у студентов креативности и готовности к «неопределенному будущему» при решении профессиональных задач. Для подготовки будущих учителей физики к работе в условиях инновационной деятельности необходима разработка нового типа методических задач аналитического, практического и творческого характера, базирующихся на современном содержании физики, решение которых «по образцу» затруднено, а также заданных в условиях недостаточной ориентировки. Неполнота такой ориентировки создает условия неопределенности, которые представляют собой неопределенность интеллектуальных стратегий, то есть незаданность процессов мышления.
Таким образом, новая методика подготовки будущих учителей физики к инновационной деятельности, обретая инновационный характер, должна учитывать социокультурную сложность мира, вызванную действиями человека и искусственных систем, динамику роста знаний и развития технологий, и, самое главное, формировать определенный уровень интеллектуально-личностного потенциала человека как субъекта инновационной деятельности в условиях неопределенности перспектив.
27
28
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гергокова Ж. Х. Роль образования в формировании национальной инновационной системы // Педагогика. - 2010. - № 7. -С. 22-28.
2. Лазарев В. С. О национальной инновационной системе в образовании и задачах научного обеспечения ее развития // Педагогика. - 2010. - № 7. - С. 12-22.
3. Яголковский С. Р. Психология инноваций: подходы, модели, процессы: монография.
- М.: НИУ-ВШЭ, 2011. - 270 с.
4. Долгова В. И. Готовность к инновационной деятельности в образовании: монография. - М.: КДУ, 2009. - 228 с.
5. Бадмаева С. В., Тимофеева Е. К. Влияние «российского менталитета» на стиль российского менеджмента // Психологическая наука и образование. - 2010. - № 5.
- С. 68-76.
6. Корнилова Т. В. Психология риска и принятия решений: учеб. пособие для вузов.
- М.: Аспект Пресс, 2003. - 286 с.
7. Леонтьев Д. А. Новые ориентиры понимания личности в психологии: от необходимого к возможному // Вопросы психологии. - 2011. - № 1. - С. 3-27.
8. Соложнин А. В. Управление рисками в образовании // Народное образование. -2010. - № 7. - С. 94-99.
9. Холодкова Л. А. Формирование инновационной культуры субъектов военного профессионального образования: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08. - СПб., 2005. - 377 с.
10. Делия В. П. Инновационное мышление в XXI веке. - Балашиха: Изд-во «Де-По», 2011. - 232 с.
11. Корнилова Т. В. Динамическое функционирование интеллектуально-личностного потенциала человека в психологической регуляции решений и выборов // Вестник Московского университета. - Сер. 14. Психология. - 2011. - № 1. - С. 66-77.
12. Головина Е. В. Структура уверенности и когнитивные стили: Автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01. - М., 2006. - 26 с.
13. Корнилова Т. В., Корнилов С. А., Чумакова М. А. Лонгитюдное исследование динамики успешности решения студентами аналитических, творческих и практических заданий // Психологическая наука и образование. - 2010. - № 1. - С. 55-68.
14. Корнилова Т. В. Интеллект и творчество студентов в условиях инновационного обучения // Национальный психологический журнал. - 2006, Ноябрь. - С. 107-109.
15. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: Инновационная деятельность. - М.: ИЧП Изд-во Магистр, 1997. - 224 с. ■
