CC BY
351
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 14. ПСИХОЛОГИЯ. 2010. № 1
Т. В. Корнилова
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ЧЕЛОВЕКА В СТРАТЕГИЯХ СОВЛАДАНИЯ
В работе поставлена проблема выявления связей показателей совладающего поведения с интеллектуальными и личностными составляющими единой динамической регуляции выбора в условиях неопределенности. На студенческих выборках (n=480) установлены корреляционные зависимости предпочтений продуктивных и непродуктивных копинг-стилей с успеваемостью, академическим и практическим интеллектом, имплицитными теориями интеллекта и личности (константными и инкрементальными), целевыми ориентациями в обучении, а также с личностными предпосылками преодоления неопределенности — готовностью к риску и рациональностью.
Ключевые слова: интеллектуально-личностный потенциал, копинг-стили, имплицитные теории, принятие неопределенности, интеллект, рациональность, готовность к риску.
The study is aimed at revealing interrelationships between coping behavior and intellectual and personality components of the dynamic regulation of choice under uncertainty in college students (n=480). We establish correlations between productive/ unproductive coping strategies and academic achievement, analytical and practical intelligence, implicit theories of intelligence and personality, goal orientations and also such personality predictors of overcoming uncertainty as risk readiness and rationality.
Key words: intellectual and personality potential, coping strategies, implicit theories, acceptance of uncertainty, intelligence, rationality, risk readiness.
В предпочтении стилей и стратегий совладания (копингов) интеллектуально-личностный потенциал человека представлен в единстве процессов когнитивного оценивания, переживания и выбора путей разрешения проблемной (или стрессовой) ситуации. Однако в эмпирических исследованиях обычно внимание фокусируется лишь на одном из множества этих процессов. В данной работе представлен путь комплексного изучения копингов в их связях с интеллектуальными и личностными составляющими регуляции выбора субъектом способов разрешения трудных ситуаций, среди которых следует выделять ситуации неопределенности.
Корнилова Татьяна Васильевна — докт. психол. наук, профессор кафедры общей психологии ф-та психологии МГУ. E-mail: [email protected]
Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (грант № 10-06-00416а).
46
В отечественной психологии обращение к проблематике копинг-стратегий обусловлено расширением представлений о формах личностной активности человека, вниманием к проблемам саморегуляции и усилением в рамках субъектно-деятельностного подхода одного из его полюсов — психологии субъекта. Понятие совладания, введенное в контекст отечественных исследований Л.И. Анцыферовой (2004), выступает в разных интерпретациях.
В зарубежной литературе этот конструкт претерпевал следующие изменения: 1) усиление диспозиционального или ситуационного фокуса его анализа, 2) отнесение к преодолению чрезвычайных и трудных жизненных ситуаций или к решению любых проблем, возникающих в жизнедеятельности человека, 3) выдвижение на первый план процессов когнитивной оценки (в теории Р. Лазаруса) или защитных механизмов личности. В связи с развитием представлений о преодолении стресса конструкт был включен в психологию функциональных состояний (концепции А.Б. Леоновой и В.А. Бодрова).
На наш взгляд, соотнесение категорий деятельностного подхода и саморегуляции (см.: Субъект..., 2007) предполагает преодоление упрощенной трактовки копинга только как поведения и прояснение его связей с показателями интеллектуально-личностного потенциала человека. Ресурсы, актуализируемые в стилях и стратегиях совладания, представляют динамическое единство когнитивных и личностных возможностей человека в выборе им направленности и способов действий.
Двуликость конструкта заключается в том, что он связан с целеобразованием (формированием целевых структур, целевых ориентаций), фокусирующим взаимодействие осознанных процессов постановки целей и неосознаваемых предвосхищений, за которыми стоят процессуальные влияния личностных предпочтений, мотивационных иерархий, автоматически используемых способов разрешения трудных ситуаций и т.д. ТЛ. Крюкова, автор первой отечественной монографии по проблемам совладающего поведения, считает, что «механизмы совладания используются человеком сознательно и целенаправленно». При этом субъект может владеть либо не владеть «этим видом поведения»; в последнем случае могут возникнуть «неблагоприятные последствия для его продуктивности, здоровья и благополучия» (Крюкова, 2008, с. 57). Но тогда возникает вопрос о связи осознания и «владения». Казалось бы, если копинги суть осознаваемые формы разрешения трудных жизненных ситуаций, тогда что мешает человеку осознать и адекватно использовать продуктивные стратегии совладания? Исследования обнаруживают как межиндивидуальную, так и кросс-ситуативную вариабельность разных типов копингов. Т.Л. Крюкова (2004) настаивает на том, что человек именно выбирает копинги.
Однако осознанный выбор интеллектуально и личностно опосредствован. Теория саморегуляции, разрабатываемая в рамках функ-
47
ционально-уровневой концепции принятия решений (Корнилова, 2003, 2007), предполагает представленность в динамических регулятивных системах (ДРС) решений и действий человека компонентов как осознаваемого, так и неосознаваемого уровня. Такое понимание включает утверждение о невозможности разделения процессуальной регуляции проявлений личностных или интеллектуальных компонентов единых ДРС и процессов метаконтроля (Корнилова, 2009). Самосознание выступает в качестве ведущего уровня в системе деятельностно-личностного опосредствования взаимодействия человека с миром (Леонтьев, 1975). Репрезентированные на уровне самосознания представления о своих возможностях и своем интеллекте, называемые имплицитными теориями, могут влиять на предпочтения стилей совладания, что проясняет роль последних в регуляции деятельности.
Цели исследования взаимосвязей копинг-стилей
с интеллектуальным потенциалом и имплицитными теориями интеллекта и личности
Цель нашей работы — установление предполагаемых взаимосвязей между стилями совладания, с одной стороны, и характеристиками интеллектуального потенциала, личностными свойствами саморегуляции и имплицитными теориями — с другой.
Оценка интеллектуального потенциала включает использование шкал академического и практического интеллекта, а также креативности. В качестве личностных предпосылок, наиболее близких к уровням регуляции выбора копингов, мы выделили характеристики преодоления неопределенности, представляющие осознанные особенности саморегуляции в шкалах готовности к риску и рациональности, а также предположительно менее осознаваемые психологические образования — имплицитные теории (ИТ) интеллекта и личности (Корнилова и др., 2008 и др.). Последние мы вслед за К. Двек (Dweck, 1999) понимаем как глубинные уровни Я-концепции.
Установление значимых взаимосвязей между копинг-стилями и названными свойствами (креативностью, интеллектуальным ресурсом и личностными предпосылками) свидетельствовало бы о функциональном единстве интеллектуально-личностного опосредствования выбора копингов. Меньшая осознанность ИТ рассматривается как отличающая их от других личностных свойств, хотя соответствующие «житейские теории» (lay theories) представлены самосознанию и (как и осознаваемые особенности саморегуляции) диагностируются с помощью опросников. Уровень интеллекта выступает при этом в качестве важной сопутствующей переменной, поскольку включен в механизмы когнитивного оценивания ситуаций. Если данные о связях совладания с показателями интеллекта немногочисленны и инконсистентны (Алексапольский, 2008; Крюкова, 2004), то связи копингов с ИТ на отечественных выборках вообще не устанавливались.
48
Обращение к периоду взросления, охватываемому студенческими годами, может способствовать раскрытию динамики копингов, поскольку именно в эти годы развитие интеллекта максимально поддерживается образованием, а условия саморазвития благоприятны, что должно способствовать формированию продуктивных стратегий совладания. Еще один важный аспект этого периода жизни — достаточная неопределенность в условиях становления целевых структур (в ведущей деятельности учения), предполагающая саморегуляцию и саморазвитие личности.
Имплицитные теории и интеллект как предикторы стратегий совладания (история вопроса и обоснование гипотез)
Разделение теорий интеллекта на эксплицитные и имплицитные было введено в работах Р. Стернберга (Стернберг и др., 2002), а конструкт ИТ интеллекта окончательно утвердился благодаря работе А. Фернхема (Furnham, 1988). Этот конструкт интересен тем, что предполагает определенные влияния на поведение и обучение со стороны обыденных представлений о сущности интеллекта. Представления об «умном человеке» включают предположения о том, как бы он действовал в той или иной ситуации.
В отечественной традиции распространено понимание ИТ личности в связи с теорией личностных конструктов Дж. Келли. Связь ИТ интеллекта и личности с эффективностью учебной деятельности показала американская исследовательница К. Двек (Dweck, 1999), а в последние годы за рубежом продуктивно изучается роль ИТ в целевых ориентациях (ЦО) в обучении (Blackwell et al., 2007).
По мнению Двек, ключевую роль в наличии или отсутствии у человека в ведущих для него видах деятельности (учебной, спортивной, профессиональной) ЦО на овладение мастерством (в противоположность ЦО на демонстрацию достигнутой компетентности) играет совокупность стихийно сложившихся у человека представлений о сущности и природе своего интеллекта. Автор условно разделяет людей на два типа в зависимости от того, какой ИТ они придерживаются. Для одних интеллект является свойством, «прирастающим» в процессе обучения (инкрементальная ИТ); для других — постоянным, неизменным свойством (стабильная ИТ). Приверженцы стабильной ИТ испытывают тревогу относительно того, насколько велик их интеллектуальный «багаж»; любой вызов жизни таит в себе угрозу для их самооценки, заставляет избегать трудностей. Аналогично строятся ИТ, подразделяющие людей на тех, кто считает личность не изменяющимся свойством, и тех, кто придерживается теории «обогащаемой личности», развивающейся в процессе обучения и в жизнедеятельности в целом. Проверка действенности шкал К. Двек в условиях отечественного образования (Смирнов, 2005) позволила дополнить опросник Двек шкалой самооценки обучения и получить таким образом опросник Двек—Смирнова.
49
Й. Хонг с коллегами (Hong et al., 1999) предположили, что ИТ прямо влияют на вес атрибуций, приписываемых разным факторам в объяснении негативных событий, и соответствующие интерпретации в итоге проявляются в реализуемых копинг-стратегиях. При этом приверженность инкрементальной ИТ влечет за собой объяснение результатов приложенными усилиями, а приверженность стабильной теории — высотой интеллекта. Студенты с инкрементальной ИТ, видя недостаточность навыков и приложенных усилий, будут чаще предпринимать что-то для повышения эффективности своей учебной деятельности; а приверженцы стабильной теории, даже осознавая необходимость дополнительных усилий для достижения успеха, не будут их прилагать из-за боязни обнаружить тем самым недостаточность своих способностей. С точки зрения авторов, зависимость ЦО от ИТ влияет на выбор в обучении, а значит, и на контроль своей учебной деятельности.
Н.Л. Смирова — первый российский исследователь ИТ ума, справедливо отметила, что «имплицитные теории интеллектуальности, безусловно, имеют культурные границы... Особый интерес составляет включение России в общее поле кросс-культурных исследований и сравнение представлений, существующих в разных странах» (Смирнова, 1997, с. 114).
В ходе проведенного нами комплексного обследования студенческих выборок опросник Двек—Смирнова был валидизирован, установлены его психометрические характеристики (Корнилова и др., 2008). При использовании в том же исследовании теста структурного интеллекта Р. Амтхауэра не были установлены связи показателей ИТ с психометрическим интеллектом, за исключением шкалы самооценка обучения, которая коррелировала с математическим интеллектом — р=0.136, p<0.05. Однако в последнее время на русскоязычных выборках апробирована тестовая батарея, позволяющая проводить комплексную диагностику академических, практических способностей и креативности студентов (Григоренко, Корнилов, 2007; Корнилов, Смирнов, Григоренко, 2009). Обращение к новому психодиагностическому инструментарию, основанному на ином понимании интеллектуальных способностей (на теории Р. Стернберга), могло изменить представление об устанавливаемых связях.
По мнению ТЛ. Крюковой (2004), копинги могут быть не связаны с психометрическим интеллектом, но связаны с креативностью. Мы имели основания предположить, что именно шкала практического интеллекта, построенная на основе сравнений выхода человека из ситуаций межличностного взаимодействия, может выступать медиатором взаимосвязей ИТ интеллекта и личности с копингами в учебной деятельности.
Мы также предположили, что принятие целей обучения (в ЦО овладения мастерством или демонстрации достигнутого) может быть связано
50
с типами предпочитаемых копингов. Предпочтение продуктивных ко-пингов (в частности, ориентированности на решение проблемы) может быть связано с высокими индексами такого личностного свойства саморегуляции, как готовность к риску, поскольку в нем проявляется влияние латентной переменной принятие неопределенности (Корнилова, 2009). Но, учитывая то, что субъективная рациональность (как нацеленность на максимальный сбор информации для решений и действий) также должна быть включена в регуляцию осознанного выбора копингов, мы увидели следующую проблему. На большой студенческой выборке (n=743) ранее нами была установлена отрицательная связь между двумя указанными свойствами саморегуляции (р=—0.36, p<0.0001), хотя при апробации опросника ЛФР, с помощью которого они диагностируются, была показана независимость двух факторов для женских выборок и отрицательная взаимосвязь между ними — для мужских выборок (Корнилова, 2003). Таким образом, мы предположили возможность разных связей готовности к риску и рациональности саморегуляции как с копингами, так и с ИТ.
Методика
В исследовании участвовали 480 студентов (средний возраст 19 лет, с=3.4), из них 346 женщин и 109 мужчин; 25 участников не указали пол. У всех измерялись копинг-стили и свойства саморегуляции. 327 участников (248 жен. и 79 муж.) прошли также тестирование по шкалам опросника ИТ Двек—Смирнова; 254 (186 жен. и 68 муж.) — по тестовой батарее ROADS:.
При групповом и индивидуальном тестировании использовались следующие методики.
— Тест «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях» (КПСС)2, разработанный канадскими психологами Н.С. Эндлером и Дж.А. Паркером и апробированный на российских выборках Т.Л. Крюковой (2004). Тест позволяет выделить пять переменных, понимаемых как стили совла-дания: а) проблемно-ориентированный копинг (ПОК), отражающий направленность на решение проблемы; б) эмоционально-ориентированный копинг (ЭОК), означающий уход от решения проблемы в область переживаний по ее поводу; в) копинг, ориентированный на избегание (КОИ), который может рассматриваться в качестве составляющей общего фактора избегания, куда входит также ЭОК; г) и д) отвлечение (О) и социальное отвлечение (СО) — две шкалы, представляющие один и тот же копинг-стиль КОИ, отражающий поиск социальной поддержки или совладания с помощью других людей. 1
1 Тестирование по этой методике выполнил С.А. Корнилов.
2 Тестирование по этой методике выполнила С.И. Малахова.
51
— Опросник «Личностные факторы решений» (ЛФР — Корнилова, 2003). С его помощью диагностировались свойства саморегуляции, означающие готовность принимать решения и действовать в условиях неопределенности (готовность к риску), а также направленность на сбор информации для возможно более тщательной информационной подготовки решений и действий — рациональность.
— Опросник «Имплицитные теории» Двек—Смирнова, позволяющий получать индексы для 4 шкал: а) превалирование представления о стабильном или приращаемом интеллекте, б) превалирование представления о неизменной или обогащаемой личности, в) принятие целей обучения (высокий показатель означает ориентированность на процесс учения и мастерство), г) самооценка обучения (оценка вкладываемых в достижения усилий и отнесение себя к успешным или неуспешным студентам).
— Тестовая батарея ROADS (Rapid Online Assessment Deployment System), или СБОО (Система быстрой онлайновой оценки), базирующаяся на триархической теории интеллекта Р. Стернберга (Sternberg, 2006а, б; см. также: Корнилов и др., 2009) и выявляющая за 80 мин. показатели:
а) флюидного невербального интеллекта: два субтеста из CFIT Кеттелла для студентов и лиц с ожидаемо высоким уровнем развития способностей;
б) кристаллизованного вербального интеллекта: вокабулярный субтест и субтест на определение отношений между словами (Григоренко, Корнилов, 2007);
в) креативности: субтест «Креативные рассказы» (Sternberg, 2006а), в котором испытуемому предлагается за 10 мин. придумать и написать максимально творческий рассказ на одну из 5 заданных тем (например, «Паучьи разговоры»). Субтест направлен на измерение уровня вербальной креативности на основе оценки продукта творчества по критериям: Оригинальность, Сложность, Эмоциональность, Соответствие Задаче3;
г) практического интеллекта: субтест «Студенческий опросник» (Cianciolo et al., 2006), который предназначен для выявления неявного знания и состоит из 10 проблемных ситуаций, связанных со студенческой жизнью (оплата обучения, распределение времени между учебой и работой, выбор специализации и научного руководителя и т.д.).
В исследовании также ставился вопрос о связи психодиагностических показателей с успеваемостью. Показателем успеваемости служил средний балл за последние три сессии.
3 При вычислении баллов по творческим способностям студентов (Креативность) в шкале логитов используется многоаспектная модель Раша, применяемая в IRT-подходе (Bond, Fox, 2007).
52
Результаты
Копинги и уровень интеллекта. Установлены две значимые отрицательные корреляции: 1) практического интеллекта с проблемноориентированным копингом (р=—0.18, p<0.01); 2) вербального (кристаллизованного) интеллекта с копингом избегания (р=—0.13, p<0.05). Первая отражает зависимость, обратную исходному предположению. Оказалось, что студенты с высоким практическим интеллектом реже выбирают копинг, ориентированный на разрешение проблемы, чем студенты с низким практическим интеллектом. Вторая связь была ожидаема: люди с более высоким вербальным интеллектом чаще отказываются от использования непродуктивного копинга избегания, чем люди с низким вербальным интеллектом. Этот результат позволяет нам принять гипотезу о том, что вербальный интеллект проявляется в такой оценке трудностей, которая влечет за собой отказ от непродуктивных стратегий копинга, каковыми являются избегание или отвлечение.
Копинги и академическая успеваемость студентов. Академические, творческие, и практические способности, измеренные с помощью тестовой батареи ROADS, оказались положительно и значимо связаны с академической успеваемостью студентов, что согласуется с результатами, полученными в аналогичных исследованиях (Григоренко, Корнилов, 2007; Sternberg, 2006а). В нашей работе установлено, что средний балл академической успеваемости связан: 1) положительно с проблемноориентированным копингом (р=0.14, p<0.01); 2) отрицательно с копин-гами избегания (р=—0.14, p<0.01) и отвлечения (р=—0.15, p<0.01).
Копинги и имплицитные теории. С предпочтением проблемноориентированного копинга оказались связаны ИТ развивающегося интеллекта (р=0.23), ЦО овладения мастерством (р=0.25), а также самооценка обучения (р=0.27), связи значимы на уровне p<0.001. Этот результат позволяет считать верифицированным предположение о том, что представление человека о возможности «приращения» интеллекта в процессе обучения играет позитивную роль в выборе продуктивных копингов. Соответствующая инкрементальная ИТ способствует более рациональному отношению к разрешению ситуации за счет направления усилий на проблемы, возникающие в жизни и учении. Косвенным подтверждением этого служат отрицательные корреляции трех ИТ — приращаемого интеллекта, обогащаемой личности и ЦО приобретения мастерства с эмоционально-ориентированным копингом (р=—0.21, —0.18 и —0.21, все при p<0.0001), что означает отказ от такой непродуктивной стратегии людей, верящих в возможности интеллектуального и личностного роста.
Копинг отвлечение также значимо чаще отвергался студентами с инкрементальной ИТ личности (р=—0.122, p<0.05) и ЦО овладения мастерством (р=—0.12, p<0.05).
53
Связи ИТ интеллекта и личности с успеваемостью обнаружены не были, но были установлены связи успеваемости с ЦО (значимый, хотя и небольшой по величине коэффициент р=0.10 при р<0.05, свидетельствующий о позитивной роли целей овладения мастерством) и с самооценкой обучения. Последняя из названных корреляций вообще была наивысшей из всех подсчитанных (р=0.61, р<0.001), поэтому ее анализу нами посвящена специальная работа (Kornilova, 2009).
Связи копингов с личностными свойствами саморегуляции и креативностью. Обе шкалы осознанной саморегуляции положительно коррелировали с предпочтением проблемно-ориентированного копинга (готовность к риску — р=0.23, р<0.001; рациональность — р=0.12, р<0.01). Это означает, что и принятие неопределенности, и нацеленность на максимальную информированность одновременно выступают личностными предпосылками предпочтения продуктивных стилей совладания с трудностями.
Креативность позитивно связана с ЦО приобретения мастерства (р=0.15, p<0.05), но ее связи со свойствами личностной саморегуляции не значимы.
Значимых связей показателей креативности с копинг-стратегиями обнаружено не было. Эти наши результаты противоречат данным ТЛ. Крюковой (2004). Однако следует сказать, что исследование ТЛ. Крюковой проводилось на выборках подростков и с использованием другой методики измерения креативности (КТТМ П. Торренса). В нашей методике «Составление рассказов» осуществлялась комплексная оценка продукта творчества, что говорит о лучшей репрезентативности показателей и более высокой (для нашей выборки) надежности данных.
ИТ и личностные свойства саморегуляции. Все четыре шкалы опросника ИТ были значимо связаны с личностной готовностью к риску. Принятие ИТ приращаемого интеллекта, обогащаемой личности и ЦО овладения мастерством — положительно (р=0.18, р=0.11 и р=0.16, все при р<0.005); самооценка обучения — отрицательно (р=—0.08, р<0.05). Отметим также, что с успеваемостью готовность к риску была связана также отрицательно (р=—0.15, р<0.001; n=543), а рациональность — положительно (р=0.17, р<0.0001).
Обсуждение
В целом полученные результаты свидетельствуют в пользу предположения о позитивной роли предпочтения продуктивных стилей совладания (направленных на анализ и решение проблемы) в достижении высоких академических успехов студентов и об отрицательном вкладе приверженности непродуктивным стратегиям совладания (избеганию трудных ситуаций, отвлечению как уходу от них). Это соответствует представленным в литературе предположениям, но не может служить доказательством понимания копингов как осознанных выборов.
54
За последнее десятилетие (данные системы SCOPUS) были опубликованы только две работы, посвященные поиску связей копингов с ИТ. В первой из них (Ruiselova, Prokopcakova, 2005) введено представление об опосредствующем звене (чувстве когерентности как уверенности в успехе), положительно связанном с приверженностью инкрементальным ИТ. Во второй статье копинг анализировался при сдаче студентами экзамена в университете (Doron et al., 2009). Было показано, что проблемно-ориентированному копингу сопутствуют более глубокие стратегии подготовки (он также включал поиск социальной поддержки). В этой работе предлагалось другое звено, опосредствующее взаимосвязи копингов с ИТ, — воспринимаемый контроль над ситуацией экзамена. Однако гипотеза о такой связи нашла лишь частичное подтверждение. Инкрементальные ИТ не были связаны с чувством контроля, хотя само оно было связано с активным продуктивным копингом и приверженностью стабильной ИТ, т.е. опосредствовало негативные эффекты влияния последней на копинги. Таким образом, данные этих авторов, как и установленные нами связи между ИТ и копингами, требуют дальнейшего прояснения процессов, опосредствующих взаимодействия.
В нашем исследовании не было обнаружено связи высокого интеллекта с предпочтением продуктивного копинга, но было установлено наличие связи низкого интеллекта с выбором непродуктивного копинга. Этот факт помогает понять неоднородность представленных в литературе данных (Алексапольский, 2008; Крюкова, 2004), полученных при проверке более простых гипотез о связях.
Не представлена в литературе и выявленная нами компенсаторная функция практического интеллекта (в том его пересечении с социальным интеллектом, которое репрезентировано выбранной тестовой батареей). Направленность на социальные взаимодействия скорее мешает действительному (содержательному) решению проблем.
Согласно нашим данным, ИТ интеллекта и личности не связаны с успеваемостью, но положительно связаны с готовностью к риску. Это свидетельствует о функциональной представленности ИТ в актах принятия неопределенности и требует пересмотра имеющихся в литературе мнений о наличии более прямого пути влияния ИТ на деятельностные структуры (Dweck, 1999).
Роль ЦО овладения мастерством в качестве базисной переменной, опосредствующей эффективную регуляцию решений и действий, проявилась в комплексном характере ее связей с готовностью к риску, предпочтением проблемно-ориентированного копинга, отказом от эмоционально-ориентированного копинга, а также с креативностью и академической успеваемостью.
Непродуктивные копинги проявили связи с другими ИТ интеллекта и личности и другой направленностью ЦО, чем продуктивные. Таким образом, были получены данные в пользу нашей гипотезы о роли
55
целеобразования как ведущего процесса в иерархизации связей разноуровневых личностных предпосылок выбора разных типов копингов.
Учитывая отрицательную связь таких личностных свойств осознанной саморегуляции, как готовность к риску и рациональность, и при этом их положительную связь с предпочтением стиля проблемноориентированного совладания, следует предположить наличие разных путей включения этих личностных свойств в динамические регулятивные системы решений и действий человека.
Выводы
1. Академический (вербальный) интеллект проявляется не в предпочтении продуктивных стратегий совладания, а в отказе от непродуктивных.
2. Практический интеллект, относящийся к области коммуникативной компетентности, препятствует направленности на продуктивное разрешение проблем.
3. Установленные связи копинг-стилей с целевыми ориентациями в обучении и успеваемостью, выступающей показателем успешности интеллектуальной деятельности студентов и организации их учебной деятельности в целом, позволяют рассматривать их в качестве медиаторов широко понятой рациональности.
4. Предпочтению проблемно-ориентированного копинга сопутствуют высокие показатели ориентированности на сбор информации и готовности к риску, что означает наличие влияний со стороны латентных переменных принятия неопределенности и связанной с интолерантно-стью к неопределенности рациональности. Эти влияния представлены в актуалгенезе ДРС разными базисными процессами.
5. Предложенное понятие ДРС позволяет интерпретировать установленные связи следующим образом: оно означает возможность выхода процессов интеллектуального опосредствования на более высокие или более низкие уровни в комплексной интеллектуально-личностной регуляции.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Алексапольский А.А. Стилевые и уровневые свойства интеллекта как факторы совладающего поведения: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2008.
Анцыферова Л.И. Развитие личности и проблемы геронтопсихологии. М.,
2004.
Григоренко Е.Л., Корнилов С.А. Академический и практический интеллект как факторы успешности обучения в вузе // Когнитивные и личностные факторы учебной деятельности / Под ред. С.Д. Смирнова. М., 2007. С. 34—48.
Корнилов С.А., Смирнов С.Д., Григоренко Е.Л. Современные средства диагностики интеллектуального потенциала: кросс-культурная адаптация зарубежных методических комплексов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2009. № 4. С. 55—66.
56
Корнилова Т.В. Психология риска и принятия решений. М., 2003.
Корнилова Т.В. Новый опросник толерантности к неопределенности // Психол. журн. 2009. Т. 30. № 6. С. 140-152.
Корнилова Т.В., Смирнов С.Д., Чумакова М.В. и др. Модификация опросника имплицитных теорий К. Двек (в контексте изучения академических достижений студентов) // Психол. журн. 2008. Т. 29. № 3. С. 106-120.
Крюкова Т.Л. Психология совладающего поведения. Кострома, 2004.
Крюкова Т.Л. Человек как субъект совладающего поведения // Совладающее поведение: Современное состояние и перспективы / Под ред. А.Л. Журавлева, Т.Л. Крюковой, Е.А. Сергиенко. М., 2008. С. 55-66.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
Смирнов С.Д. Модифицированный вариант методики К. Двек для оценки типов имплицитных теорий интеллекта и личности, присущих студентам // Труды СГУ. Гуманитарные науки. Психология и социология образования. М., 2005. Вып. 82. С. 40-55.
Смирнова Н.Л. Образ умного человека: российское исследование // Российский менталитет. Вопросы психологической теории и практики / Под ред. К.А. Абульха-новой, А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М., 1997. С. 112-130.
Стернберг Р., Форсайт Дж.Б., Хедланд Дж., Григоренко Е.Л. Практический интеллект. СПб., 2002.
Субъект и личность в психологии саморегуляции / Под ред. В.И. Моросановой.
M. ; Ставрополь, 2007.
Bond T.G., Fox C. Applying the Rasch model: Fundamental measurement in the human sciences. 2nd ed. Mahwah, NJ, 2007.
Blackwell L.A., Trzesniewski K.H., Dweck C.S. Theories of intelligence and achievement across the junior high school transition: A longitudinal study and an intervention // Child Develop. 2007. Vol. 78. P. 246-263.
Cianciolo A.T., Grigorenko E.L., Jarvin L. et al. Practical intelligence and tacit knowledge: Advancements in the measurement of developing expertise // Learning and Individual Differences. 2006. Vol. 16. P. 235-253.
Doron J., Stephan Y., Boiche J., le Scanff C. Coping with examinations: Exploring relationships between students’ coping strategies, implicit theories of ability, and perceived control // Brit. J. of Educat. Psychol. 2009. Vol. 79. N 3. P. 515-528.
Dweck C.S. Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia, PN, 1999.
Hong Y., Chiu C., Dweck C. et al. Implicit theories, attributions, and coping: A meaning system approach // J. of Person. and Soc. Psychol. 1999. Vol. 77. N 3. P. 588-599.
Furnham A. Lay theories: Everyday understanding of problems in the social sciences.
N. Y., 1988.
Kornilova T.V. Academic achievement in college: The predictive value of subjective evaluations of intelligence and academic self-concept // Psychology in Russia: State of the Art / Ed. by Y. Zinchenko, V. Petrenko. M., 2009. P. 309-326.
RuiselovaZ., ProkopcakovaA. Coping style and anxiety in relation to the implicit theory of intelligence // Studia Psychologica. 2005. Vol. 47. N 4. P. 301-307.
Sternberg R.J. The Rainbow Project Collaborators. The Rainbow Project: Enhancing the SAT through assessments ofanalytical, practical and creative skills // Intelligence. 2006а. Vol. 34. N 4. P. 321-350.
Sternberg R.J. Wisdom, intelligence and creativity synthesized. N.Y., 2006б.
Поступила в редакцию 09.10.09
57
