CC BY
7УДК 159.99
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА КАК СИСТЕМНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
В. П. Иванова,
Кыргызско-Российский Славянский университет, Бишкек, Киргизская Республика
Применение системного подхода к развитию интеллекта и личности в их взаимодействии позволило обнаружить системные качества, которые были синтезированы в целостное явление, обозначенное как интеллектуальная культура личности. Интеллектуальная культура, являясь психологическим феноменом, системно детерминирована и выступает как относительно самостоятельная система и в то же время она входит как подсистема в структуру и общей, и психологической культур. Понятие «интеллектуальная культура» довольно часто встречается в научных исследованиях, но до сих пор не существует общепринятой ее дефиниции, поскольку каждый автор использует его в определенном контексте (философском, методологическом, педагогическом), исходя из своих позиций, используя собственные познавательные возможности в определении его смысловой нагруженности.
В исследовании представлено теоретическое обоснование категории «интеллектуальная культура». Основанием для выявления психологической сущности интеллектуальной культуры послужили отдельные теоретические положения, позволившие представить ее как целостный феномен. Определены и раскрыты формы и функции интеллектуальной культуры, а также базирующиеся на интеллектуальных ресурсах личностные качества, приобретаемые в основном в процессе обучения — все это в своей взаимообусловленности определяет становление интеллектуальной культуры личности.
Разработана трехуровневая структурно-иерархическая модель, в которой интеллектуальные ресурсы составляют энергетический уровень в качестве основы для возникновения и развития интеллектуальной культуры, знаниевый уровень как реализация предыдущего уровня и как результат — интеллектуально-личностные качества.
Интеллектуальная культура является целостной системой, в которой все ее компоненты не только структурно взаимосвязаны, но и взаимозависимы, что образует сеть, меняющуюся даже при изменении одного параметра. Для интеллектуальной культуры характерна внутренняя динамика системообразующих свойств, приводящая к изменению ее качественных характеристик, т. е. изменения происходят на уровне ее сущности.
Ключевые слова: системность; целостность; личность; интеллект; базовые интеллектуальные качества; интеллектуальная культура; студенты.
Для цитаты: Иванова В. П. Интеллектуальная культура как системное образование // Системная психология и социология. 2018. № 3 (27). С. 99-109.
Введение
Исторически интеллект и личность рассматривались как отдельные феномены. Традиция разрыва интеллектуального и личностного идет от Вюрцбургской школы, где продуктивное мышление рассматривалось в отрыве от других психологических детерминант (наример, языка) и личностного аспекта. Изолированное их рассмотрение является результатом аналитики, неизбежной на ранних стадиях психологической науки, пока она шла от частей к целому. Сегодня требуются исследования, которые наведут мосты между интеллектом и личностью. Сейчас наука начинает отрабатывать ход от целого (которое больше суммы частей) к частям
и многие феномены видятся совершенно иначе, в том числе и интеллект, который не есть автономно развивающийся в человеке феномен.
В современной психологической литературе наметилось две точки зрения на взаимосвязь интеллекта и личности. Такие авторы, как Л. Р. Голдберг, Р. Кеттелл, Р. Мак-Каре, П. Коста, Б. Г. Ананьев, В. Н. Дружинин, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, М. А. Холодная считают, что такая взаимосвязь существует. Это подтверждает и теория «Большой пятерки» (Big Five), где интеллект включен в перечень личностных качеств. Другие авторы — Ч. Спир-ман, Г. Дж. Эйсенк, Д. Саколовски, Д. Костура, В. М. Русалов, С. И. Дудин — подобной взаимосвязи не видят. Этот подход, рассматривая
личность и интеллект как разнокачественные системы, подводит нас к вопросу о возможности изучать их в единстве, в целостности. Системный подход в его современном прочтении дает возможность осуществлять интеграцию таких систем, как природа и социум, личность и деятельность, интеллект и личность и др., а продукты их взаимодействия определяют дальнейшее развитие интегративной целостной системы [10: с. 88].
Среди ученых, подчеркивающих глубокое единство, взаимосвязь теории интеллекта и теории личности, можно назвать Б. Г. Ананьева, который отмечал, что активность интеллекта определяют потребности и мотивы, установки, ценности, другие личностные качества, но сами они зависят от уровня развития интеллекта [1].
В исследованиях Я. А. Пономарева также можно найти указание на единство интеллектуального и личностного, которое, по его мнению, основано на едином психологическом механизме. Он пришел к заключению, что не бывает мотивов, возникающих без опоры на интеллект, как и интеллектуальных решений без мотива, кроме того, не бывает личности без интеллекта и интеллекта без личности [16: с. 22].
Эта мысль центральной линией проходит и в одной из работ Б. М. Теплова: ум полководца представляет «не чистый интеллект», а как бы спаян с его личностными качествами, такими как ответственность, моральное мужество [19: с. 233].
Эти идеи, аргументированные и подтвержденные, обнаруживают не простую линейную взаимосвязь интеллекта и личности, а более сложную, когда они, становясь целостной системой, в дополнение к своим качествам приобретают новые, системные, которые и «становятся определяющими факторами развития системы» [10: с. 88]. Условием взаимодействия интеллекта и личности является их соответствие, а качества, порожденные при их взаимодействии, есть все основания рассматривать как личностно-интеллектуальные и системные.
Изложенное выше подтверждает и высказывание С. Л. Рубинштейна о том, что «превращаясь в свойства характера, интеллектуальные качества начинают определять не один лишь
интеллект как таковой, а личность в целом» [17: с. 629].
В исследовании было выявлено то эмерд-жентное, общесистемное качество человека, которое характеризует его как целостное (само)развивающееся явление и которое бессмысленно на уровне отдельных частей, рассматриваемых изолированно (например, как исследуется интеллект в психометрической традиции). Таким качественным феноменом для нас выступила интеллектуальная культура человека. Именно в этом феномене интеллект и личность представлены не только в единстве и целостности, но и в развитии: микроэтапы развития интеллекта могут оборачиваться макроэтапами личностного развития, проявляясь в познавательной активности человека, ее позитивной направленности и саморазвитии. Развитие интеллекта студентов представляется не как самоцель, но основание для «расширения человека» (ел^апсетейо^ап — термин, который все чаще употребляется в западноевропейских странах) [8].
Теоретические основания понимания интеллектуальной культуры личности
Проведенный теоретический анализ показал, что в многочисленных исследованиях проблемы личности отсутствует ее общая концепция, что вполне понятно, учитывая, насколько сложным и многогранным конструктом является личность. Это привело к попытке выделить те стержневые элементы личности, которые являются наиболее важными для того, чтобы представить интеллектуальную культуру в ее качественной определенности.
Существенной особенностью в ее рассмотрении является опора на личностный принцип, сформулированный Б. Г. Ананьевым, П. П. Блонским, С. Л. Рубинштейном, требующим при изучении психических феноменов рассматривать их как то, что принадлежит личности, а также на субъектный подход, где личность понимается как субъект активности и жизнедеятельности и устанавливает взаимосвязь с активной средой. А. В. Брушлинский определяет субъектность как понятия «высшей системной целостности» [4].
Центральное место занимают концепции, способные раскрыть интеллектуальную культуру личности как целостное системное образование, а также как ее определенную направленность. В исследованиях А. Г. Асмо-лова, А. А. Брудного, Е. И. Исаева, В. И. Сло-бодчикова раскрывается направленность на расширение границ и реализацию возможностей и вместе с этим сущностных сил человека. Направленность личности на будущее, в том числе и на профессию, выделяют в своих работах Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Ю. П. Поваренков, Н. С. Пряж-ников, В. Д. Шадриков, Л. Б. Шнейдер. Одной из важных характеристик интеллектуальной культуры является творчество, позволяющее человеку расширять границы своих возможностей и собственного опыта, поэтому так важны исследования Л. И. Божович, Д. Б. Богоявленской, С. П. Иванова, Л. М. Митиной, В. А. Петровского, Я. А. Пономарева, В. Э. Чудновского, раскрывающие его механизмы.
Интеллектуальная культура как культура познания является частью духовной культуры — как специфического способа развития человека — и связана с образованием, также являющимся структурным компонентом культуры. Однако, если образование связано с усвоением исторически выработанного человечеством опыта, включающего закрепленные в универсалиях культуры ценности, то возможности сохранения и приобщения человека к этим ценностям культуры, а также обогащение общечеловеческими ценностями обеспечиваются интеллектуальными особенностями личности.
Среди многообразия дефиниций культуры существуют те, где в качестве ценности выступает человеческая творческая деятельность [7; 9; 22], в том числе и интеллектуальная, а культура рассматривается как единый стержень, пронизывающий все ее виды. Поскольку культура пронизывает и интеллектуальную деятельность, можно говорить об интеллектуальной культуре, а если опираться на перевод латинского слова т1еПес1ж, то о познавательной культуре, или культуре понимания. Опираясь на приведенные выше концепции и учитывая, что нет определения данного понятия, под интеллектуальной культурой как психическим феноменом будем понимать целостное системное образование,
включающее в качестве составляющих в свою структуру мыслительные способности, мотивы, ценностно-смысловую сферу личности — и это не простая сумма подсистем, а совокупность, обладающая синергетическим эффектом.
Историческое развитие интеллектуальной культуры
Принцип историзма распространяется на все сферы объективной действительности — природу, общество, мышление, что позволяет понимать интеллектуальное развитие каждой формы общества как специфическое, характерное только для данной эпохи. Как исторически изменчивый продукт рассматривает теоретическое мышление Ф. Энгельс, утверждая, что оно в различные времена принимает не только разные формы, но и различное содержание [24], связанное с задачами, которые людям приходилось решать, и деятельностью (теоретической и практической), направленной на их реализацию.
Принимая тезис о социальной обусловленности мышления и в целом познавательной деятельности, необходимо признать и качественные изменения интеллектуальной культуры общества. Культурно-историческая концепция формирования высших психических процессов Л. С. Выготского основу развития интеллекта видит в усвоении социокультурного опыта, а интеллектуальная культура выступает как результат усвоения этого опыта [5]. В каждый исторический период, в каждой культуре понятие «интеллектуальная культура» наполнено качественно различным содержанием, на основе которого создается ее структурная модель, требующая соответствующих социально приемлемых и одобряемых способов реализации. Именно потребности социума обусловливают эти особенности. Состояние интеллектуальной культуры и ее уровень, интеллектуальное пространство в целом генерируется состоянием общества.
Интеллектуальная культура как психологическая категория выступает в двух формах — как общественная и личностная. Общественно-исторический опыт, который усваивает каждый человек, включает и выработанные
данным обществом способы интеллектуальной деятельности, лежащие в основе усвоения знаний, и средства их передачи. Здесь интеллектуальная культура выступает в общественной форме. В свое время Н. А. Бердяев вывел «коэффициент интеллектуальной элиты» как двигателя прогресса, рассмотрев отношение высокоинтеллектуальной части населения к общему числу грамотных. Коэффициент свыше 5 % означал высокий потенциал развития в обществе, если он опускался примерно до 1 %, в обществе наблюдался застой [2].
Для отдельного индивида фиксированные в формах общественного сознания, в науке, культуре образцы интеллектуальной культуры выступают в персонифицированном виде, своеобразными трансляторами которых является деятельность отдельных людей. В процессе жизнедеятельности индивид не только усваивает (присваивает) часть социального опыта, но и обогащает его и это сказывается на его интеллектуальной культуре, она становится более совершенной. Надо признать, что на всех возрастных этапах процесс становления, формирования и развития интеллектуальной культуры происходит чаще всего стихийно, нанося урон развитию как личности, так и общества. По мнению А. П. Назаретяна, «через качественное обогащение совокупного интеллекта» [14: с. 166] возможно преодоление современных кризисов в развитии общества.
Способность к развитию
Интеллектуальная культура, являясь психической реальностью, подчиняется принципу развития, согласно которому все психические явления изменяются во времени и количественно и качественно преобразуются. Эти преобразования начинаются от момента становления - возникновения интеллектуальной культуры, понимаемого как единство осуществленного и потенциально возможного (оппозиция введена еще Аристотелем). Становление здесь не рядовой признак и с точки зрения философии означает переход возможности в действительность, т. е. переход из неопределенности в определенность. Это необходимо понимать как возникновение интеллектуальной
культуры в ее целостности и как способ ее устойчивого существования.
Совершенствование интеллектуальной культуры рассматривается как процесс формирования - оформления. Поскольку интеллектуальная культура — это интегральный феномен, представляющий собой открытую систему, то и развитие ее имеет сложный, неоднозначный и нелинейный характер. Эти изменения происходят при взаимодействии с действительностью: на каждом возрастном этапе, в ходе деятельности (игровой, учебно-профессиональной, трудовой) появляются какие-то новообразования в структуре интеллектуальной культуры, носящие как количественный, так и качественный характер.
Для осуществления преобразования -саморазвития интеллектуальной культуры в первую очередь необходимо знание внутренних механизмов ее развития, а также организации и функционирования, для того чтобы выработать объективные критерии саморазвития. Саморазвитие интеллектуальной культуры происходит под влиянием внутренне присущих факторов, условий, требующих кардинального преодоления сложившегося стереотипа за счет перестройки иерархии ценностей и личностного смысла. Саморазвитие — это акт импровизации, это выход за рамки ментального опыта.
Полифункциональность интеллектуальной культуры
На уровне общества интеллектуальная культура осуществляет такие основные функции, как гуманизация сущностных сил человека. Установка на гуманизацию связана с обновлением и переустройством не только современного общества, но и образования, которое является составной частью культуры общества. Доминантой цивилизованного развития общества является ориентация его на гуманистические цели и идеалы, обращенность к человеку как ценности, его культуре, духовности.
Гуманизация — это не проявление случайности, а закономерный процесс, это вектор движения, направление человеческого знания и действования, а не конечный результат.
Центральная идея гуманизации — саморазвитие человека, актуализация его возможностей, становление его как творческой личности. Реализовать себя человек способен только в культуре, в ней происходят изменение человека. Через образование, в культуре — способ гуманизации общества.
Идеи гуманизации не новы, они имеют длительную предысторию. Мотивы человечности, человеколюбия, уважительность к человеку, его сущности, достоинству, мечты о счастье и справедливости, о свободе можно найти в произведениях К. Д. Ушинского. Однако и сейчас в работах многих ученых эта идея проходит красной нитью. Так, классики психологии Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н Леонтьев и др. обращали внимание на вершинные проблемы, связанные с развитием и саморазвитием личности, подчеркивая при этом важность гуманизации образования. По мнению А. Н. Леонтьева, образование должно создавать личность, а не быть «фабрикой "сделанных голов", сделанная голова — голова потерянная» [11: с. 278].
Процесс гуманизации находится в диалектической взаимосвязи с гуманитарным знанием, направленным на построение образа мира, точнее картины мира не столько предметной, сколько смысловой, и неотрывно от понимания (по: [2]), выступающего специфической характеристикой интеллекта. Гуманитарная направленность развивает смысловые возможности индивида, дает толкование смысла явлений (на основе ценностей), позволяет взглянуть на предмет с различных точек зрения, проникнуть в его суть.
Человек является активным деятельным существом, обладающим не только потребностями, но и сущностными силами, самореализация которых возможна лишь при развитой интеллектуальной культуре. Сказать, определить, что такое сущностные силы не представляется возможным. Ключевое понятие «сущность», являясь философской категорией, отражает внутреннее содержание предмета, явления, которое проявляется в единстве всех его разнообразных и противоречивых форм бытия. Может быть, прав был И. Кант, когда, признавая объективность сущности, говорил о принципиальной невозможности познать
ее самобытность. Сущность — это человеческое в человеке, она объединяет его с другими людьми. Действительно, проблема сущностных сил еще мало изучена, нет специальных работ по ее исследованию, есть лишь отдельные попытки наполнить сам конструкт и найти ему аналог. По мнению А. А. Брудного, причины этого могут быть различными: социальными, познавательными, связанными либо с логикой научного познания, а, может быть, с его архетипической природой, но, возможно, это связано и с сущностью самого человека как целостной системы [3] — в любом случае препятствия существуют. Однако у каждого человека есть сущностные силы, они ему необходимы, а поскольку человек индивидуален, то индивидуальны и сущностные силы, которые, являясь непременным атрибутом его жизнедеятельности, придают ему неповторимое своеобразие.
Для человека как целостной системы характерно саморазвитие, а оно является основным признаком наличия сущностных сил, реализующихся, по мнению В. А. Петровского, в деятельности [15]. Сами сущностные силы способны развиваться, а источник их развития находятся в сфере ума и действия, т. е. для развития сущностных сил необходимо воздействовать как на интеллектуальную, так и волевую сферу, поэтому широко мыслящим человеком, профессионалом может стать лишь тот, у кого эти силы направленно развиты.
По мысли А. А. Брудного, недостатки образовательной сферы как раз коренятся именно в том, что, как принято считать, сущностные силы учащихся развиваются сами, главное внимание уделяется передаче знаний и их закреплению, а духовная составляющая сущностных сил остается за пределами системы [3: с. 248]. Особенно мало внимания обращается на воспитание культуры мышления и развитие способности понимать других людей, себя, окружающий мир как основы реализации сущностных сил человека и как составляющих интеллектуальной культуры учащихся.
В итоге эти функции — гуманизация и реализация сущностных сил человека — должны соединиться в единую, поскольку формирование творчески мыслящей личности,
интересы которой направлены на гуманистические цели, является основной задачей интеллектуальной культуры.
Иные функции интеллектуальной культуры реализуются на индивидуальном уровне общественной жизни. Одной из таких функций является когнитивная. В процессе жизнедеятельности человек приобретает, усваивает и сохраняет для последующего применения как научное, так и обыденное знание. Наличие в интеллектуальной культуре и научного, и житейского знания не противоречит ее сущности, поскольку в процессе ее развития механизмы обыденного мышления преобразуются в механизмы научного познания, формируя в конечном итоге ее когнитивную базу. Сходство в этих видах познания обеспечивается участием в них, при интерпретации фактов, когнитивных процессов. А. Эйнштейн писал: «Вся наука является не чем иным, как усовершенствованием повседневного мышления» [23: с. 200]. Г. Холтон уточняет его мысль: «Большая, а возможно, и основная часть предметного мышления ученого формируется в тот период, когда он еще не стал профессиональным ученым. Основы этого мышления закладываются в детстве» [25: р. 103]. Действительно, для усвоения знаний необходимы когнитивные ресурсы, позволяющие самостоятельно их приобретать и которые заложены в основе культуры интеллекта. В отличие от информации знание всегда кому-то принадлежит, оно живое (по В. П. Зин-ченко), и для его присвоения, для того чтобы оно стало работающим, требуется понимание. Именно на основе такого работающего знания и складывается целостная картина мира человека.
Таким образом, следующей функцией интеллектуальной культуры является понимание, точнее конституирование и передача понимания. Данная функция является базисной, поскольку углубление и расширение понимания оставляет отпечаток на личности, формируя устойчивое качество человека, проявляющееся во взаимодействии с другими людьми, и которое рождает «человека понимающего». В процессе углубления понимания некоторые познавательные нормы и смысловые эталоны субъекта, лежащие в основе объективной
категоризации мира, подвергаются рефлексии и критически им осмысляются. Что касается расширения понимания, то оно представляет собой возможность определять более широкий контекст теоретической и практической ценности знания. По мере расширения зоны понимания, требующего дивергентного мышления от познающего индивида, расширяются и его возможности, а само понимание превращается в качество человека, которое обеспечивает не только эффективность в различных сферах деятельности, но и меняет отношение к миру (по В. Дильтею и Г. Гадамеру, это «понимающее отношение»). Потребность понимать у человека с развитой интеллектуальной культурой превращается в мотивационную готовность поиска понимания сущности предмета понимания, на выявлении которой сосредотачиваются не только познавательные функции — память, мышление, — но и воля, и эмоции, т. е. то, что должно развиваться прежде всего в процессе обучения и что в свою очередь предполагает развитие рефлексии и самоконтроля за результатами познавательной деятельности.
Интеллектуальная культура обладает еще одной важной функцией, позволяющей индивиду оценивать и целенаправленно регулировать при определенных условиях собственный мыслительный процесс. Регулятивная функция реализуется через знаковые системы (в том числе язык и цифровые технологии), сформировавшиеся в историческом процессе как средства фиксации знаний, выступающие, по Л. С. Выготскому, и в виде «стимулов-средств» регуляции когнитивной деятельностью [5: с. 47]. Общественно-историческим опытом, культурой, и интеллектуальной в том числе, индивид овладевает именно с помощью разнообразных знаковых систем.
Наиболее полно данная функция интеллектуальной культуры проявляется в общении как основного условия социальной регуляции познавательных процессов, где она выступает специфическим образом: регулирующие воздействия индивида могут направляться не только на собственное мышление, но и на познавательную деятельность других людей и испытывать регулирующие воздействия с их стороны. Эти воздействия могут быть
направлены на мотив, цель, принятие решения — на всю программу в целом. Они могут быть достаточно глубокими, а их последствия будут сохраняться достаточно долго, оказывая влияние на личность как целостность.
Способность человека понимать окружающий мир, себя и других людей и быть понятым ими можно рассматривать как коммуникативную функцию интеллектуальной культуры, как социальный интеллект. В процессе взаимодействия с окружающим миром, социальной средой, с которой у человека существует постоянная связь, человек занят поиском смысла среди ценностей жизни, построением смысловой картины мира, необходимой для его комфортного существования. Способность понимать других людей включает в себя акт обнаружения себя в другом человеке, что способствует восприятию их личностных позиций, особенностей поведения в различных ситуациях жизнедеятельности, в том числе и в ситуациях обучения.
Для реализации коммуникативной функции значение имеет развитие коммуникативных умений индивида, среди которых можно выделить умение не только слушать, но и слышать партнера по общению, обосновывать свою точку зрения, подбирать аргументы, выстраивать систему доказательств, использовать языковые приемы, самостоятельно совершенствоваться в языке. Формирование творчески мыслящей личности как одна из функций интеллектуальной культуры включает развитие не только дивергентного мышления, но и методологической рефлексии как сознательного преодоления стереотипов, способности выходить за рамки опыта. Реалии нашего времени требуют подготовки специалиста, обладающего именно такими качествами, он более востребован в силу своей конкурентоспособности и обладает способностью к постоянному саморазвитию [3].
О базовых интеллектуальных качествах личности студентов
По мнению М. А. Холодной, в образовательном процессе вместе со знаниями, умениями, навыками (ЗУН), формированием
теоретического мышления возникает проблема развития базовых интеллектуальных качеств личности, связанных с обогащением ее умственного, ментального опыта, являющегося основой интеллектуального роста. Интеллектуальное воспитание не отменяет знаний, умений и навыков, просто их формирование должно рассматриваться в более широком контексте, каким являются базовые интеллектуальные качества, характеризующие уровень развития интеллектуальных возможностей личности [21: с. 205-206].
Базовые интеллектуальные качества студентов как результат взаимодействия интеллекта и личности в учебно-профессиональной деятельности включают становление понятийного опыта личности, выражающееся в компетентности; единство и взаимодействие познавательных и мотивационных факторов, проявляющиеся в таком качестве, как инициативность; свободу от стереотипов, определяющего креативность; умение произвольно управлять психической активностью, в том числе своей интеллектуальной деятельностью, выражающееся в саморегуляции; уникальный склад ума, обнаруживающий себя в особом индивидуальном стиле мыслительной деятельности; эффективное понимание как способность выходить за пределы заданного; отображение знаний и их творческое преобразование, характерные для рефлексии — интеллектуальной и личностной.
Человек с развитыми базовыми интеллектуальными качествами свой интеллект использует для анализа и оценки происходящего, в результате чего у него меняется характер познавательного отношения к миру, к профессии, другим людям (в том числе другой культуры) и к себе; эти качества обеспечивают ему творческое преобразование мира, а не только индивидуальное его восприятие. Они лежат в основе интеллектуальной культуры, позволяющей рассматривать человека целостно, поскольку сосредотачивает в себе не только психические процессы, но и мотивы, ценности, смыслы, то, что делает человека человеком.
Модель интеллектуальной культуры личности
Интеллект выступает в интеллектуальной культуре как базис и как основание для построения ее модели. М. А. Холодная определяет интеллект как ментальный опыт личности, позволяющий ей воспроизводить действительность в индивидуальном сознании. Ментальный опыт она рассматривает как систему индивидуальных интеллектуальных ресурсов, «изнутри» предопределяющих проявления интеллектуальной деятельности, которые обусловливают познавательное отношение к миру [21: с. 59-65]. Либин А., обобщая исследования интеллекта европейскими и американскими психологами, определяет его как способность распорядиться активностью, энергией [12: с. 64-67], что позволило выделить этот уровень как основу, как ядро, включающее не только общие умственные способности, но и другие психические детерминанты в виде задатков как особенностей инструментальной сферы индивидуальности.
Рассматривая особенности функционирования человеческого интеллекта, О. К. Тихомиров подчеркивает, что усвоено может быть не всякое содержание, получаемое из внешнего мира, а ассимилируется соответствующее (выделено нами. — В. И.) хотя бы в минимальной степени внутренним структурам индивида [20: с. 86]. Соответствие выступает как причина взаимодействия и создает «порождающий эффект, обусловливая тем самым процесс закономерного усложнения системной организации» [10: с. 95] психики.
Исходя из вышесказанного, следует отметить, что в интеллектуальную культуру включен знаниевый компонент. Традиционное обучение главным показателем эффективности учебной деятельности считало усвоение знаний, умений и навыков (ЗУН), и при этом был забыт человек как носитель и пользователь этих знаний. К изменению традиционной системы образования привела именно «потеря человека». В новой инновационной парадигме акцент был сделан на развитии интеллектуальных возможностей учащихся, которое происходит в их взаимодействии с педагогом (сотрудничество), т. е. основная цель была
переориентирована на построение механизмов саморегуляции учения, на саморазвитие.
Обмен информацией и взаимодействие между интеллектом (первый уровень) и зна-ниевым компонентом (второй уровень) осуществляется постоянно (как и в любой живой системе непрерывно происходит двустороннее движение). Очевидным является движение от интеллекта в сторону знаниевого уровня: некоторые авторы определяют интеллект как способность на основе имеющихся знаний решать задачи, а интеллектуальные ресурсы нужны для овладения знаниями. Однако движение от знаний к интеллекту не очевидно и нуждается в пояснении, а высказывания некоторых авторов могут в этом помочь. Описывая исследовательский аппарат человека. К. Лоренц пишет, что «вновь приобретенное знание повышает шансы приобретения энергии и тем самым вероятность дальнейшего получения знания» [13: с. 266]. Это созвучно и с высказыванием Л. П. Гримака о том, что повышение информированности организма (за счет обучения) выполняет важную жизненную функцию: оно значительно увеличивает резервы организма. Когда приобретается новое знание, то наступают изменения и в эффективно работающем исследовательском аппарате человека и организм не остается прежним, включив в себя новую информацию [6: с. 65].
В свое время Б. Г. Ананьев рассматривал интеллект как умственную деятельность, основанную на единстве познавательных процессов разного уровня сложности. Эта идея о структурно-уровневом характере интеллекта прослеживается и у С. Л. Рубинштейна. Он, отмечая диалектику взаимосвязи интеллекта и знания, считал, что при освоении тех или иных знаний необходима некоторая продвинутость мышления как внутреннего условия для освоения дальнейших знаний: логическое мышление формируется у человека уже при освоении элементарных знаний, основанных на определенной логике, оно-то и служит, той основой (в виде предпосылки) на которой происходит освоение знаний более высокого уровня [18: с. 318].
Третий уровень в интеллектуальной культуре — личностный уровень, который также
диалектически взаимосвязан с предыдущими уровнями. Личность, приобретающая знания, опирается на свои интеллектуальные ресурсы, развитие которых происходит за счет усвоения не только простых (анлизировать, сравнивать, обобщать, систематизировать) и сложных (аргументировать, доказывать, обосновывать свою точку зрения) мыслительных операций, но и за счет формирования способностей решать проблему, творческие задачи, порождать новые идеи.
Приобретенные знания существуют не только в сознании конкретной личности, но и фиксируются в тексте, в этой «мыслящей структуре» (В. В. Иванов), которая выступает как механизм усиления интеллекта. Интеллект может рассматриваться как реализуемая способность понимать, определяемая уровнем как наличного знания, так и уровнем актуального знания, что позволяет считать его «работающим знанием» [3]. Это позволило включить в модель как одно из базовых личностных качеств эффективное понимание, которое может быть направленно сформировано у человека (Homo intelligentis).
Третий уровень структурно-иерархической модели включает интеллектуальные базовые качества личности, составляющие в своем единстве основу интеллектуальной культуры студентов. Компетентность — интеллектуальная и методологическая — выступает, с одной стороны, как реализация содержательного компонента знаниевого уровня, а с другой — ее развитие обеспечивает освоение студентами различных образовательных областей. Если рассматривать каждое качество — инициативу и творчество, уникальный склад ума и саморегуляцию, рефлексию и понимание, — то они выступают как своеобразные моносистемы, входящие в структуру личности, характеризующие ее как зрелую личность.
Два основных уровня — личностный и знаниевый — опосредованы мотивами и ценностями, выступающими как системообразующие детерминанты. Мотивацион-но-ценностные и смысложизненные тенденции определяют не только индивидуальную позицию, но и направленность и особенности профессиональной активности, а также зрелость личности, ее социальность.
Заключение
Интеллектуальная культура выступает как целостное сложно-структурированное образование, все ее компоненты взаимосвязаны, согласованы и способны к развитию. Представленная ее модель может рассматриваться как открытая система, которая позволяет ее совершенствовать — изменять и дополнять. В динамической системе, какой является интеллектуальная культура, основной характеристикой является самоорганизация, что предполагает ее собственное функционирование: новое ее состояние (если изменения происходят по одному или нескольким компонентам) может возникнуть как функция нелинейных взаимосвязей между элементами системы, поскольку они представляют собой изменяющуюся сеть [26: с. 85-96]. Изменения в интеллектуальной культуре, происходят не только на уровне конкретных ее проявлений, но и на уровне сущности, поэтому невозможно выявить окончательный инвариант ее системы и создать окончательную (общую) модель с устойчивыми неизменными характеристиками, которая позволила бы изучить, исследовать все конкретные ситуации. Хотя в ограниченных пределах можно использовать инварианты, но установить эти пределы и описать их точным и исчерпывающим образом нельзя. Доля неопределенности и непредсказуемости в деятельности и развитии всегда присутствует в целостной динамической системе.
Выявленные структурные, функциональные и другие особенности интеллектуальной культуры определяются нашим пониманием этого феномена. Это лишь первое приближение к возможности постичь ее сущность, поскольку формы ее существования многообразны и изменчивы. Психическая реальность феномена интеллектуальной культуры, в отличие от построенной нами теоретической модели, более сложна и многомерна.
Литература
1. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. 380 с.
2. Бердяев Н. А. Философия свободы. Истоки и смысл русского коммунизма. М.: Сварог и К, 1997. 415 с.
3. Брудный А. А. Наука понимать. Бишкек: Фонд «Сорос-Кыргызстан», 1996. 324 с.
4. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. 2-е изд., испр. М.: МПСИ, 2003. 408 с.
5. Выготский Л. С. История развития высших психических функций: собр. соч.: в 6 т. / под ред. А.М. Матюшкина. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. 366 с.
6. Гримак Л. П. Культура — психотерапевтическое прикрытие человека // Мир психологии. 2000. № 3. С. 59-73.
7. Злобин Н. С. Культура и общественный прогресс. М.: Наука, 1980. 303 с.
8. Иванова В. П. Развитие интеллекта как основание личностно-профессионального становления студентов: дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.07. М., 2013. 430 с.
9. Каган М. С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996. 415 с.
10. Клочко В. Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности (введение в транспективный анализ). Томск: Томский государственный университет, 2005. 174 с.
11. Леонтьев А. Н. Психология 2000-го года // Философия психологии. М.: Изд-во МГУ, 1994. С. 277-278.
12. Либин А. В. Дифференциальная психология: на пересечении российских, европейских и американских традиций. М.: Eksmo Education; Эксмо, 2006. 544 с.
13. Лоренц К. Оборотная сторона зеркала. М.: Республика, 1998. 393 с.
14. Назаретян А. П. Интеллект во Вселенной: истоки, становление, перспективы: Очерки междисциплинарной теории прогресса. М.: Недра, 1991. 222 с.
15. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на/Д: Феникс, 1996. 512 с.
16. Пономарев Я. А. Фазы творческого процесса // Исследование проблем психологии творчества / под ред. Я. А. Пономарева. М.: Наука, 1983. С. 5-26.
17. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. 720 с.
18. Рубинштейн С. Л. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления // Психологическая наука в СССР М.: Наука, 1959. Т. 1. С. 315-356.
19. Теплов Б. М. Ум полководца. М.: Педагогика, 1990. 267 с.
20. Тихомиров О. К. Психология мышления. М.: МГУ, 2002. 129 с.
21. Холодная М. А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. 2-е изд. перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002. 272 с.
22. Шпенглер О. Закат Европы. Очерки монографии мировой истории. М..: Мысль, 1993. 620 с.
23. Эйнштейн А. Собр. науч. тр. Т. 4. М.: Наука, 1967. 259 с.
24. Энгельс Ф. Происхождение семьи, частной собственности и государства // Маркс К., Энгельс Ф. Избр. пр.: в 3 т. Т. 3. М.: Политическая литература, 1983. 639 с. С. 8-10.
25. Holton G. The thematic component in scientific thought. Cambridge: Harvard university press, 1973. 495 p.
26. Thelen E., Smith L. Dynamic systems approach to the development of cognition and action. Cambridge, MA: MIT Press, 1994. 376 p.
INTELLECTUAL CULTURE AS A SYSTEM APPROACH IN EDUCATION
V. P. Ivanova, Kyrgyz-Russian Slavic University, Bishkek, Kyrgyz Republic
The application of a systematic approach to the development of the intellect and personality in their interaction made it possible to discover systemic qualities that were synthesized into a holistic phenomenon, designated as an intellectual culture of the individual. How Intellectual culture, being a psychological phenomenon, is systematically determined, and acts as a relatively independent system and at the same time, it enters as a subsystem in the structure of both the general and psychological cultures. Intellectual culture as a concept is quite often encountered in scientific research, but there is still no generally accepted definition of it, since each author uses it in a certain context (philosophical, methodological, pedagogical), based on his own positions, using his own cognitive abilities in defining his semantic loading.
The study provides a theoretical justification for the category "intellectual culture". The basis for revealing the psychological essence of intellectual culture was served by separate theoretical positions, which allowed to present it as a holistic phenomenon. The forms and functions of intellectual culture, as well as those based on intellectual resources, personal qualities, acquired mainly in the learning process, are defined and disclosed — all this in its interdependence determines the formation of the intellectual culture of the individual.
A three-level structural hierarchical model is developed in which intellectual resources constitute the energy level as the basis for the emergence and development of intellectual culture, the knowledge level as the realization the previous level and as a result — intellectual and personal qualities.
Intellectual culture is an integral system in which all its components are not only structurally interrelated, but also interdependent, which forms a network that changes even when one parameter is changed. For intellectual culture as a systemic phenomenon is characterized by internal dynamics of system-forming properties, leading to a change in its quality characteristics, that is, changes occur at the level of its essence.
Keywords: system; integrity; personality; intellect; basic intellectual qualities; intellectual culture; students.
For citation: Ivanova V. P. Intellectual culture as a system approach in education // Systems Psychology and Sociology. 2018. № 3 (27). P. 99-109.
References
1. Ananyev B. G. Revisiting the Modern Anthropology Issues. M.: Nauka, 1977. 380 p.
2. Berdyaev N. А. The philosophy of freedom. The origin and sense of the Russian communism. M.: Svarog i K, 1997. 415 p.
3. Brudnyy A. A. Science of Understanding. Bishkek: Soros-Kyrgyzstan. 1996. 324 p.
4. Brushlinskiy A. V. The subject: thinking, learning, imagination. 2nd ed. M.: MPSI, 2003. 408 p.
5. Vygotskiy L. S. The history of the development of higher mental functions: collected works / ed. by A. M. Matyushkina. M.: Pedagogika, 1983. 366 p.
6. Grimak L. P. Culture as a psychotherapeutic guise of a person // The world of Psychology. № 3. P. 59-73.
7. Zlobin N. S. Culture and social progress. M.: Nauka, 1980. 303 p.
8. Ivanova V. P. Understanding of a scientific text as a factor of intellectual culture of a person formation: a thesis of diss. ... PhD in Pedagogical Psychology sciences. M.: Social Psychology University, 2013. 430 p.
9. Kagan M. S. The philosophy of culture. Spb.: Petropolis, 1996. 415 p.
10. Klochko V. E. Self-organization in Psychological Systems: Challenges of Mental Space of Personality Genesis (Introduction to Transspective Analysis). Tomsk: Tomsk university, 2005. 174 p.
11. Leontyev A. N. Psychology of the year 2000 // Philosophy of Psychology. M.: Moscow University Press, 1994. P. 277-278.
12. Libin A. V. Differential Psychology: on the Crossroads of Russian, European and American Traditions. M.: Eksmo Education; Eksmo, 2006. 544 p.
13. Lorents K. The Reverse Side of the Mirror. M.: Respublika, 1998. 393 p.
14. Nazaretyan A. P. Intelligence in the Universe: Origins, Formation, Perspectives: Interdisciplinary Essays on the Theory of Progress. M.: Nedra, 1991. 222 p.
15. Petrivskiy V. A. Personality in psychology: paradigm of identity. Rostov-na- Donu: Feniks, 1996. 512 p.
16. Ponomarev Ya. A. Stages of the Creative Evolution // Investigation of Psychology of Creativity Issues / ed. by Ya. A. Ponomarev. M.: Nauka, 1983. P. 5-26.
17. Rubinshteyn S. L. Fundamentals of General Psychology. Spb.: Piter, 1999. 720 p.
18. Rubinshteyn S. L. The principle of determinism and psychological theory of thinking // Psychological science in the USSR. M.: Nauka, 1959. V 1. P. 315-356.
19. Teplov B. M. Commander's Mind (Intelligence). M.: Pedagogika, 1990. 267 p.
20. Tikhomirov O. K. Psychology of Thinking. M.: Moscow University Press, 2002. 129 p.
21. Kholodnaya M. A. Psychology of Intelligence: Paradoxes of Investigations. Spb.: Piter, 2002. 272 p.
22. Shpengler О. The decline of the West. M.: Misl, 1993. 620 p.
23. Eynshteyn A. Collected Scientific Works. M.: Nauka, 1967. 259 p.
24. Engels F. The origin of a family, property and the state // Marks K. and Engels F. Selected Works in 3 Volumes. T. 3. M.: Politicheskaya literatura, 1983. 639 p. P. 8-10.
25. Holton G. The thematic component in scientific thought. Cambridge: Harvard university press, 1973. 495 p.
26. Thelen E., Smith L. Dynamic systems approach to the development of cognition and action. Cambridge, MA: MIT Press, 1994. 376 p.
