CC BY
169
УДК 78 + 378.1
Н. П. Шишлянникова
ИНТЕГРИРОВАННЫЙ ПОДхОД К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ
будущего учителя музыки
Обозначены актуальные проблемы подготовки педагога-музыканта и показаны пути их решения в современных условиях реорганизации системы высшего профессионального образования при переходе на двухуровневую систему - бакалавриат, магистратура.
Ключевые слова: музыкальное образование, урок музыки, педагог-музыкант, методический модуль, интегрированный подход.
На данном этапе реорганизации российской системы высшего профессионального образования о переходе на двухуровневую систему (бакалавриат, магистратура) можно говорить как о свершившемся факте. Обусловлен этот переход потребностями социально-экономического развития России и задачами повышения ее статуса в современном мире, интеграцией не только в мировую экономику, но и в международное научно-образовательное пространство.
А. Р. Камалеева, актуализируя проблему формирования основных компетенций у выпускников вузов, подчеркивает необходимость переориентации педагогической системы на решение сверхзадачи -подготовка профессионалов, умеющих «ставить цели, генерировать идеи, находить смыслы, принимать верные решения в любых, самых неординарных ситуациях» [1, с. 103]. В новых исторических условиях, в нестабильном и стремительно меняющемся мире нужен человек не только знающий, но самое главное - подготовленный к жизнедеятельности и образованию в течение всей жизни. Что касается музыкального образования, то вопрос «Как за четыре года бакалавриата, а не пять лет в условиях реализации специалитета подготовить педагога-музыканта, владеющего набором ключевых для этой профессии компетенций» вызывает сомнения. В связи с этим актуализируется поиск путей оптимизации образовательного процесса в вузе.
Новая парадигма высшего образования продиктована необходимостью формирования человека мобильного, универсального, способного к интеграции знаний, что поможет ему в дальнейшем ориентироваться на рынке труда, осваивать смежные профессии и при необходимости быстро переквалифицироваться. На расширение функциональных возможностей выпускника вуза направлены стандарты третьего поколения. В учебном плане, в отличие от специалитета, каждый дисциплинарный цикл имеет базовую (обязательную) часть и вариативную (профильную), определяемую вузом.
С одной стороны, за счет вариативной части в учебном плане появилось множество дисциплин, предлагаемых вузом на выбор студента, что созда-
ет условия для формирования его индивидуальной траектории обучения. С другой стороны, существующая межпредметная разобщенность в преподавании дисциплин может стать еще более ощутимой. В этих условиях возрастает роль интегрированного подхода к профессиональной подготовке педагога-музыканта.
Специфика профессиональной деятельности пе-дагога-музыканта общеобразовательной школы, в отличие от детской музыкальной школы, заключается в изначально заложенной многофункциональности этой деятельности. В свое время Д. Б. Кабалевский подчеркнул важнейшее, коренное отличие музыкальных занятий в общеобразовательной и музыкальной школе. В системе профессионального музыкального образования, готовящего педагогов музыкальных школ, каждая грань музыки и необходимые для их изучения формы занятий выделяются в отдельные более или менее самостоятельные дисциплины: это сольфеджио, теория музыки, история музыки, хоровое пение, игра на инструменте и т. д. Эти дисциплины сгруппированы в циклы соответственно будущей узкой специальности: теоретический, исполнительский, дирижерско-хоровой.
«Иное дело, - пишет Д. Б. Кабалевский, - общее музыкальное образование. Здесь нет, и не может быть ни отдельных циклов, ни отдельных предметов... здесь на первый план выходит не относительная самостоятельность различных граней музыки, а их внутренняя связь, то их единство, в котором они предстают перед нами в самом музыкальном искусстве.» [2, с. 16]. По нашему мнению, эта позиция ученого-педагога не утратила основополагающей роли в построении учебного процесса в вузе в новых реалиях. Из нее вытекает круг требований, которые предъявляются к подготовке квалифицированного педагога-музыканта общеобразовательной школы. «Помимо общепедагогической подготовки, он должен обязательно уметь играть на инструменте, владеть четкой и выразительной дирижерско-хоровой техникой, уметь петь, он должен иметь подготовку в области истории и теории музыки, уметь транспонировать по
нотам и на слух, подобрать несложное сопровождение к мелодии. Словом, учитель музыки должен быть музыкально образованным педагогом» [2, с. 17]. Как видим, профессиональные функции учителя музыки изначально являются интегративными.
И хотя многое с тех пор изменилось, однако проблемы, которые ставились учеными еще в 80-е годы, остаются актуальными в современных условиях подготовки бакалавров. Так, например, Л. В. Горюнова отмечает: «Выделение любого из предметов как одного из главных в подготовке учителя музыки (дирижирования, фортепиано или историко-теоретических дисциплин) не сможет обеспечить решение задач, стоящих перед массовым музыкальным воспитанием, пока эти отдельные звенья не станут функционировать как целостная структура, а межпредметные связи и отношения не станут тем главным, что объединяет все эти предметы учебного плана и виды деятельности студентов» [3, с. 18]. Урок музыки в школе - вот тот интегративный стержень, вокруг которого строится художественно-педагогический процесс подготовки будущего учителя музыки.
Условно специальные дисциплины можно разделить на следующие циклы: музыкально-теоретический и примыкающие к нему музыкально-исторические дисциплины, музыкально-исполнительский цикл (дирижирование хором, музыкальный инструмент, сольное пение), музыкально-педагогический цикл (методология педагогики музыкального образования, теория музыкального образования, методика музыкального образования, музыкально-педагогические практикумы) и примыкающие к нему музыкальная психология и психология музыкального образования, история музыкального образования.
Как правило, внутри каждого цикла есть свои особенности, обусловленные спецификой предмета и задачами, которые стоят перед студентами в освоении конкретных дисциплин. Преподаватель часто замыкается на своем предмете, забывая конечный результат, к которому готовит студентов вуз, - преподавание музыки в школе. Как правило, по индивидуальным исполнительским дисциплинам каждый педагог готовит студентов в своих узкодисциплинарных рамках, как его готовили в консерватории. Это становится особенно очевидным, когда студенты выходят на педагогическую практику. Именно здесь обнаруживаются пробелы, разные подходы и требования к ним, осознается необходимость и потребность во взаимодействиях преподавателей в процессе подготовки студентов к работе в школе.
Главной задачей при выработке общей стратегии подготовки бакалавров представляется теоре-
тическое и практическое освоение студентами любого учебного материала на любом занятии по специальным дисциплинам сквозь призму его применения на уроке музыки в школе. «Музыкальный образ, музыкальная драматургия, преобразующая сила музыки, интонация, музыка и современность, внутренние связи музыки и литературы, музыки и живописи, а самое главное музыки и жизни, составляющие тематизм программы, - вот те опорные точки, вокруг которых должен накапливаться теоретический и практический музыкальный материал по всем дисциплинам учебного цикла. Это те узловые моменты, сквозь призму которых как студент, так и преподаватель должны видеть свою учебную и педагогическую деятельность, ее содержательное и методическое наполнение», - подчеркивает Л. В. Горюнова [3, с. 18].
Важнейшими вопросами, входящими в эту проблему, являются общность в содержании предметов учебного плана, соответствие содержания предметов и методов их преподавания основным задачам подготовки учителя музыки, отвечающих насущным требованиям практики массового музыкального образования, формирование у студентов обобщенных видов познавательной деятельности и диалектических форм мышления. Решение этих вопросов требует взаимодействия преподавателей всех циклов учебного плана как в теоретическом осмыслении, так и нахождении путей практической реализации интегрированного подхода к подготовке будущего учителя музыки.
Например, в курсах социально-гуманитарного цикла (философия, мировая художественная культура, эстетика) и музыковедческих (история зарубежной и русской музыки, гармония, анализ музыкальных произведений) важно показать общность категорий как основных логический понятий, отражающих специфику существующих связей и отношений, возникающих между действительностью и ее художественным отражением. На примере музыки в силу ее процессуальной природы могут быть раскрыты такие философские понятия, как «звуковая материя», «движение», «время», «пространство», «взаимосвязь содержания и формы» и т. д. Соответственно, при изучении студентами дисциплин музыкально-теоретического цикла преподаватель должен опираться на эти понятия в их философском осмыслении.
На семинарских занятиях по философии студенты могут получать задания, конспектировать работы по музыкознанию (Б. В. Асафьева, Б. Л. Яворского, Е. В. Назайкинского, В. В. Медушевского), публично выступать и обсуждать определенные преподавателем проблемы. При подготовке к семинарам по мировой художественной культуре, истории музыки необходимо опираться на теоретиче-
ские основы общественных дисциплин. Данный методологический подход позволит устранить междисциплинарные «перегородки» в организации учебного процесса, а главное - в сознании будущего учителя музыки, его общей художественной картине мира. Возможно, тогда философия, мировая художественная культура и эстетика для студентов-музыкантов не будут казаться отвлеченными от их профессии дисциплинами. Таким образом, в подготовке педагога-музыканта на основе интегрированного подхода важно:
- рассмотрение общих проблем музыковедения, философско-эстетических категорий, имеющих место в искусстве определенного исторического периода не только в лекционно-семинарских занятиях, но и в классах индивидуальной исполнительской подготовки (по основному музыкальному инструменту, дирижированию, сольному пению) в опоре на жанрово-интонационный подход и выявление выразительной и социально-воспитательной функции музыки;
- стремление по возможности к единому содержательному наполнению музыкой изучаемого периода по истории музыки и в индивидуальных программах студентов по музыкально-исполнительским дисциплинам;
- направленность освоения теоретического и практического материала по специальным дисциплинам сквозь призму требований образовательного стандарта общего образования и школьной программы по музыке.
Несколько лет тому назад в практику государственной аттестации специалистов-музыкантов в нашем университете был введен теоретико-методический модуль. Государственные экзамены по дирижированию хором и основному музыкальному инструменту предполагают не только публичное исполнение программы, но и ответы на задания теоретическо-методического модуля, который по своему содержанию является междисциплинарным. Он направлен не только на выявление теоретических знаний, но, главное, на способность выпускника применить эти знания в моделируемых ситуациях включения одного из произведений исполненной программы в урок музыки с конкретной группой детей и по определенной теме, которая предлагается студенту, исходя из художественнопедагогической целесообразности.
Данное задание предполагает раскрытие историко-культурного контекста произведения, знание стилевых особенностей творчества композитора, конкретного исполненного произведения, а также владение методикой организации слушания или исполнения этого произведения с учащимися определенного возраста и умения раскрыть это в форме воображаемого диалога в школьном классе. Зада-
ние потребовало от преподавателей дирижирования, основного музыкального инструмента, теоретического музыкознания и методики музыкального образования выработки общих подходов, общего алгоритма, которого необходимо придерживаться в процессе работы над произведениями. Со временем были найдены эти точки соприкосновения, что оказало положительное влияние на конечный результат - профессиональную готовность выпускников к самостоятельной педагогической деятельности.
Обобщая вышесказанное, схематично представим модель профессиональной подготовки педаго-га-музыканта на основе интегрированного подхода в цикле специальных дисциплин, которая может быть дополнена, расширена, если брать во внимание другие циклы (рисунок).
Модель профессиональной подготовки педагога-музыканта
Актуальной проблемой в подготовке педагога-музыканта остается организация интегрированного взаимодействия искусств в процессе преподавания музыки в школе. С этой целью в течение нескольких лет на кафедре практикуется изучение студентами дисциплины «интегрированный подход в преподавании музыки», введение которой обусловлено современными программами для общеобразовательных школ, ориентированными на привлечение произведений смежных видов искусства в урок музыки, и современными тенденциями к интеграции в сфере профессиональной подготовки педагога-музыканта.
Студенты изучают историю вопроса и теоретические основы интеграции искусств в современном художественном образовании, знакомятся со спецификой языка различных искусств и средствами их выразительности, технологией модульного структурирования учебного материала и методикой проектирования, проведения и анализа интегрированных уроков музыки в школе [4]. Музыка во взаимодействии с другими видами искусства рассматривается как интегрирующий фактор благодаря звуку как фундаментальной характеристике
мира, что нашло подтверждение в исследованиях А. Ф. Лосева, Е. В. Назайкинского и др. ученых. И. А. Герасимов пишет: «Среди ассоциативных образов именно звук является ведущим» [5, с. 95]. Звук как явление мира по своей природе живой. Звучат определенной интонацией музыка, стихи, картины, спектакли.
В процессе изучения курса «Интегрированный подход к преподаванию музыки» знакомим студентов с технологией взаимодействия с учителем на-
чальной школы, литературы, изобразительного искусства на единой теоретико-методической основе. Закрепление знаний происходит на музыкально-педагогических практикумах в аудиторных занятиях, в ходе педагогической практики в школе, а также в выпускных квалификационных работах студентов. Ежегодно на кафедре выполняются од-на-две дипломные работы, посвященные интегрированным технологиям преподавания искусства в общеобразовательной школе.
Список литературы
Камалеева А. Р. О необходимости формирования основных компетенций выпускников вузов в условиях создания единого европейского пространства высшего образования // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2011. Вып. 1 (103). С. 103-108.
Кабалевский Д. Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы // Программа по музыке. 1-8 классы. М.: Просвещение, 2006. С. 5-18.
Горюнова Л. В. Размышления о проблемах музыкально-педагогического факультета // Музыка в школе. 1984. № 1. С. 17-21. Шишлянникова Н. П. Взаимодействие искусств и их интеграция в обучение грамоте младших школьников. Абакан: Изд-во ГОУ ВПО «Хакасский гос. ун-т им. Н. Ф. Катанова», 2011. 127 с.
Герасимова И. А. Природа живого и чувственный опыт // Вопросы философии. 1997. № 8. С. 123-134.
Шишлянникова Н. П., доктор педагогических наук, профессор. Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова
Пр. Ленина, 92, Абакан, Республика Хакасия, Россия, 655017. E-mail: [email protected]
Материал поступил в редакцию 20.03.2012.
N. P. Shishlyannikova
INTEGRATED APPROACH TO VOCATIONAL TRAINING THE FUTURE TEACHER OF MUSIC
The article identifies current problems of the teacher-training musicians and the ways of their solution in today reorganization of higher education in the transition to a two-tier system - bachelor, master.
Key words: music education, lesson of music, the teacher-musician, the methodical module, integrated approach.
N.F. Katanov Khakass State University
Pr. Lenina, 92, Abakan, Khakas Republic, Russia, 655017.
E-mail: [email protected]
