CC BY
132
Д. В. Дроздова ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ЛАТИНСКОМУ И АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКАМ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ
Работа представлена кафедрой иностранных языков и лингводидактики Санкт-Петербургского государственного университета Научный руководитель — доктор филологических наук, профессор Г. А. Баева
В статье обосновывается необходимость интегрированного обучения латинскому и английскому языкам студентов педагогического колледжа с целью формирования самообразовательной компетенции; описывается методика интегрированного обучения латинскому и английскому языкам; приводятся результаты эксперимента по обучению студентов педагогического колледжа с использованием предложенной методики.
Ключевые слова: интегрированное обучение, английский язык, латинский язык, педагогический колледж, самообразовательная компетенция.
D. Drozdova INTEGRATED TEACHING OF THE LATIN AND ENGLISH LANGUAGES AT THE TEACHER’S TRAINING COLLEGE
In this article the author proves the necessity of integrated teaching of the Latin and English languages to students of teacher’s training college in order to improve their learning competence; the author further describes the methods of integrated teaching of these languages. The results of integrated teaching of the Latin and English languages compared to the results of traditional (isolated) teaching of these languages are given.
Key words: integrated teaching, English language, Latin language, teacher’s training college, language learner’s competence.
Изучение латинского языка входит в программу специальности «преподаватель иностранного языка» для педагогических колледжей [10]. В свете последних исследований о целе-
сообразности междисциплинарного подхода в преподавании иностранных языков [3, с. 2; 5, с. 22; 6, с. 5], разработка методики интегрированного изучения латинского и современного
иностранного языка является перспективным направлением развития среднего специального педагогического образования.
Интегрированное обучение иностранным языкам является разновидностью сознательно-сопоставительного метода в обучении иностранным языкам [4, с. 153; 5, с. 25; 6, с. 20]. При сознательно-сопоставительном обучении изучение второго иностранного языка происходит с опорой на лингвистические, коммуникативные и учебные знания и умения, приобретенные учащимися при изучении первого иностранного языка. Однако при изучении первого иностранного языка, как правило, не предпринимается никаких дополнительных усилий для формирования тех знаний, умений и навыков, которые легко было бы использовать и трансформировать при последующем изучении второго иностранного языка. Интегрированное изучение двух иностранных языков отличается тем, что уже в процессе изучения первого иностранного языка знания, умения и навыки формируются таким образом, чтобы их было легче переносить на изучение второго иностранного языка.
Таким образом, интегрированное изучение можно определить как такое последовательное изучение двух иностранных языков, при котором в процессе изучения первого иностранного языка знания, умения и навыки специально формируются таким образом, что они могут быть легко перенесены на изучение второго иностранного языка. Результатом интегрированного обучения является прочное усвоение знаний, умений и навыков, релевантных для овладения обоими языками, и, как следствие этого, формирование самообразовательной компетенции.
Интегрированное изучение латинского и второго иностранного языка в педагогическом колледже необходимо в силу особенностей специальности, получаемой студентами. Целью обучения по специальности «преподаватель иностранного языка» является формирование профессиональной компетенции преподавателя иностранного языка. Она включает в себя, в частности, знания и умения, позволяющие построить деятельность
учителя и учащегося так, чтобы учащийся как можно быстрее и легче обучился использовать иностранной язык для свободной коммуникации [2, с. 11; 10]. Для этого у будущего преподавателя должны быть сформированы знания о способах обучения иностранному языку, а также умения ставить цели, планировать деятельность учителя и ученика, оценивать деятельность обоих субъектов обучения и мотивировать их продолжать эту деятельность.
Таким образом, методика интегрированного обучения латинскому и английскому языкам была разработана для формирования самообразовательной компетенции, которая является основой для формирования профессиональной компетенции преподавателя иностранного языка.
Методика была разработана для обучения английскому как второму иностранному языку. Первым языком у студентов, обучавшихся по этой методике, был немецкий; его они изучали до поступления в колледж и продолжали его изучение в колледже по разным аспектам, согласно программе, общим объемом 3666 часов [10]. Латинский язык студенты изучали в течение 1-го и 2-го семестров обучения, в объеме 36 часов в семестр. Английский язык изучался в качестве второго иностранного языка, начиная со 2-го семестра обучения, в объеме 72 часа в семестр. Ранее студенты не изучали английский язык.
Сразу спланировать интегрированное изучение латинского и первого иностранного языка достаточно сложно из-за множества разных аспектов, в которых изучается основной язык. Поэтому было решено сначала разработать основные направления интегрированного изучения, использовав второй иностранный язык, который преподается в меньшем объеме и не делится на аспекты.
Отличительной чертой разработанной методики является формирование при изучении латинского языка таких знаний, умений и навыков, которые затем переносятся на изучение английского языка и подкрепляются в процессе его изучения. В число формируемых умений вошли:
• умение ставить личные образовательные цели, планировать свою учебную деятельностью в соответствии с поставленной целью;
• умение понимать системные взаимосвязи в грамматике, видеть общее и специфическое в грамматике языков различного строя, создавать собственные учебные материалы для систематизации грамматики;
• умение понимать ранее незнакомые иностранные слова, содержащие латинские морфемы, а также знание 200 основных латинских морфем, перешедших в современные языки, в первую очередь в английский;
• умение переводить тексты на основе синтаксического и морфологического анализа предложения.
Список, из которого студенты выбирали личные образовательные цели, был сформирован по итогам опроса 50 студентов колледжа и насчитывает 8 различных формулировок.
В дополнение к сформулированным выше общим требованиям для каждой индивидуальной образовательной цели были сформулированы дополнительные требования. Например, дополнительными требованиями к студентам, выбравшим углубленное изучение влияния лексики латинского языка на лексику современных европейских языков, являются:
• понимание фонетических изменений, произошедших при переходе слов из латыни в современные языки;
• знание большого количества морфем, перешедших в современные языки;
• умение опознавать эти морфемы в составе незнакомых слов и понимать значение слова на основе знания о значениях морфем;
• опыт составления упражнений по теме.
Средством формирования понимания системных взаимосвязей в грамматике является сводная таблица латинской грамматики. Она представляет собой визуализациею взаимосвязей, присутствующих в системе латинской грамматики. Структура таблицы обсуждается со студентами уже на втором занятии; далее таблица заполняется по мере изучения грамматического материала. Вербальное описание этой таблицы выполняется студентами несколько раз в семестр, что позволяет им рас-
ширить и углубить системное понимание грамматики.
Для формирования умения видеть грамматические закономерности, которые являются общими для разных языков, несмотря на различное грамматическое оформление [7, с. 23], студентам предлагается анализировать и переводить тексты, в которых отсутствует лексическая информация. Эталоном такого текста служит фраза, придуманная Щербой: «Глокая куздра штеко будланула бокра и курдячит бок-рёнка».
Для того чтобы сформировать умение понимать ранее незнакомые иностранные слова, содержащие латинские морфемы, пополняется «копилка» латинских морфем, выполняются лингвистические упражнения, направленные на поиск и понимание латинских морфем в словах современных европейских языков [7, с. 20; 8, с. 2].
Умение переводить предложения на основе синтаксического и морфологического анализа наиболее успешно формируется при изучении латинского языка, поскольку интуитивное понимание текстов на нем недостижимо [7, с. 10]. Алгоритм нахождения и перевода главных и второстепенных членов предложения представлен в разделе сводной таблицы под названием «синтаксис» и всегда находится у студентов перед глазами.
Изучение английского языка в рамках интегрированного обучения направлено, с одной стороны, на дальнейшее формирование самообразовательной компетенции; с другой стороны, оно опирается на те компоненты самообразовательной компетенции, которые уже сформированы в процессе изучения латинского языка.
За основу планирования работы над каждой отдельной лексической темой была выбрана методика обучения беспереводному владению иностранным языком, разработанная Е. Д. Авериной [1]. Эта методика специально разработана для формирования интуитивного, автоматического понимания и говорения на иностранном языке. С другой стороны, она направлена на сознательное формирование представления о системе «иностранный язык».
Эта методика была переработана и дополнена в соответствии с особенностями разработанной методики.
В качестве учебного пособия был выбран учебник Headway Elementary. Все задания сформулированы в нем на английском языке.
С одной стороны, это представляет сложность для студентов, изучающих английский язык с нуля. С другой стороны, оправдывает необходимость в самом начале обучения поговорить о целях и способах выполнения упражнений, позволяет перейти к формулировке личных целей изучения английского языка.
Поэтому в качестве учебного текста к первому уроку изучается текст Learning English, содержащий слова и фразы, встречающиеся в формулировке заданий учебника. Затем проводится занятие по постановке личных учебных целей. Изучение учебного текста Learning English также позволяет студентам создать первую, пока достаточно схематичную грамматическую таблицу английского языка. Важным заданием, самостоятельное выполнение которого доступно учащимся с опорой на опыт изучения латинского языка, является задание просмотреть учебник и наметить порядок заполнения грамматической таблицы.
При дальнейшем изучении английского языка студенты опираются на знания, умения и навыки, сформированные при изучении латинского языка. Однако такая опора возможна не на всех этапах изучения раздела дисциплины.
Так, в начале изучения каждого раздела учебника студенты исследуют его, обсуждают по-английски, какая лексика и грамматика будут изучаться; обсуждают, как изучение данной темы может быть полезно для продвижения к личной цели каждого. Таким образом происходит подкрепление умения ставить личные образовательные цели и отслеживать свое движение к ним, сформированное при изучении латинского языка.
С другой стороны, при изучении вводного текста раздела, содержащего основные лексические и грамматические единицы по теме, представляется невозможной опора на умения и навыки, сформированные при изучении латинского языка. На этом этапе идет активная
работа над аудированием и произношением [1, с. 7], а заложить основы этих навыков при изучении латинского языка также невозможно.
Работа с лексической картой [1, с. 62] формирует у студента системное представление о лексике языка, помогает систематизировать лексику по темам, облегчить ее запоминание и воспроизведение в речи. На этом этапе возможна опора на латинский язык в виде систематизации лексики по дополнительному основанию — по латинским морфемам.
При изучении грамматики английского языка студенты учатся использовать в речи различные грамматические модели [1, с. 70]. При этом для формирования самообразовательной, а в дальнейшем профессиональной компетенции им необходимо понимать сходство и различие между грамматическими моделями различных родственных европейских языков. Так, изученные грамматические модели сравниваются с грамматическими моделями не только русского и немецкого, но и латинского языка; производится перевод текстов, не содержащих лексической информации, на все доступные студентам языки, что позволяет сравнивать грамматические модели различных языков в процессе их использования. Опора на опыт заполнения грамматической таблицы латинского языка позволяет учащимся самостоятельно заполнять грамматическую таблицу английского языка. Это способствует развитию умения самостоятельно систематизировать информацию. Далее, учащиеся переносят умение описывать грамматическую таблицу в новые условия — теперь они описывают таблицу на английском языке, используя лингвистические термины, которые содержат в том числе ранее изученные латинские морфемы.
В рамках интегрированного обучения латинскому и английскому языку студенты начинают читать небольшие отрывки аутентичных текстов по специальности уже в первом семестре, поскольку навыки такого чтения были подготовлены при изучении латинского языка. В первую очередь у студентов сформирована психологическая готовность к такой работе: у них есть опыт перевода синтаксически сложно текста с малознакомого языка с ис-
пользованием большого количества справочных материалов. Они убедились, что существуют алгоритмы работы, которые позволяют понимать такие тексты даже без хорошего знания языка. У студентов также имеются знания об алгоритме работы со сложными латинскими текстами; им известно, какие части этого алгоритма применимы к работе над текстами на любом европейском языке. Студенты имеют навык понимания предложения на основе анализа его синтаксической структуры, у них развита языковая догадка, умение понимать незнакомые слова на основе знакомых морфем в их составе или по контексту.
Эффективность разработанной методики была проверена с помощью педагогического эксперимента. В процессе эксперимента в одной группе студентов проходило интегрированное обучение латинскому и английскому языкам, а другая группа изучала латинский и английский языки изолированно, как это обычно происходит в колледже. Обе группы тестировались до начала изучения латинского языка и после окончания первого семестра изучения английского языка. Тест состоял из заданий, проверяющих сформированность отдельных компонентов самообразовательной компетенции, которые предположительно развиваются в процессе интегрированного изучения латинского и английского языков.
Результаты входного и итогового тестов экспериментальной и контрольной групп сравнивались. Далее оценивалось, насколько улучшились знания студентов каждой группы за семестр. Затем показатели улучшения по обе-
им группам сравнивались. Сравнивалось улучшение как по выполнению отдельных заданий, так и в целом. Результаты сравнения итогов тестирования представлены в табл. 1. Для каждой группы даны средние баллы, полученные студентами группы за входное и итоговое тестирование; далее показано, на сколько баллов результаты итогового теста выше, чем результаты входного; и, наконец, показано, на сколько баллов улучшение у экспериментальной группы выше. Номерами обозначены следующие задания:
1. Поставьте слова в предложениях в правильном порядке. (10 баллов)
2. Поставьте слова в предложениях в правильном порядке, изменив их грамматическую форму там, где необходимо. (10 баллов)
3. Задайте вопросы, соответствующие ответам. (10 баллов)
4. Это история про... Перескажите эту историю, не упоминая действующих лиц. Пример: В прошлом году мой отец построил дом. ® Дом был построен в прошлом году. (10 баллов)
5. Запишите в один столбик предложения с одинаковой грамматической структурой. Нарисуйте схему предложения. (10 баллов)
6. Постройте предложения по грамматическим моделям, используя любую известную вам лексику. (10 баллов)
7. Какое из приведенных английских слов обозначает «...»? Напишите русское слово (слова) с похожим значением и таким же латинским корнем (корнями), которое помогло вам найти правильный ответ. (10 баллов)
8. Переведите текст со словарем. (10 баллов)
Таблица 1
Итоги тестирования экспериментальной и контрольной групп
Группы Показатель 1 2 3 4 5 6 7 8 Сумма
Контрольная группа Входное тестирование 5,3 2,9 2,7 2,0 4,6 2,4 3,3 2,4 25,6
Итоговое тестирование 9,5 7,6 6,5 5,0 7,6 6,6 7,2 5,5 55,5
Улучшение 4,2 5,3 3,8 3,0 3,0 3,2 3,9 2,9 29,5
Экспериментальная группа Входное тестирование 5,1 3,0 2,8 2,3 4,7 2,4 3,2 2,6 24,9
Итоговое тестирование 9,7 8,5 7,8 6,8 9,6 8,8 9,5 7,1 66,2
Улучшение 4,6 5,5 5 4,5 4,9 6,4 6,6 4,5 40,2
Разница — баллов 0,2 0,2 1,2 1,5 1,9 2,2 2,6 2,4 10,7
Разница — процентов 2 2 12 15 19 22 26 24 8,56
Таким образом, экспериментальная группа в результате использования описанной методики улучшила свои знания по английскому языку больше, чем контрольная. Эта разница составила 8,56%.
Наиболее ожидаемым результатом эксперимента стали большие успехи студентов экспериментальной группы при понимании и употреблении в контексте слов английского языка, содержащих латинские морфемы. Этот успех был подготовлен еще при изучении латыни, когда внимание студентов специально обращалось на то, какие латинские морфемы вошли в современные европейские языки. Следует, однако, подчеркнуть, что при итоговом тестировании проверялось понимание английских слов, которые содержат такие латинские морфемы, которые встречаются и в русских словах, по возможности похожих на английские. Таким образом, лучший результат у студентов экспериментальной группы говорит скорее не о том, что они получили какие-то дополнительные знания, а о том, что у них на более высоком уровне сформировано умение понимать лексику, основываясь на сравнении фактов различных изучаемых языков, а также родного языка.
Лучший результат при выполнении упражнений по выявлению модели, по которой составлено предложение, и по составлению предложений по предложенным моделям у студентов экспериментальной группы объясняется тем, что у них сформировался более высокий уровень «языковой абстракции» [1, с. 56; 3, с. 3; 7, с. 23], т. е. понимания грамматики языка в отрыве от ее конкретного лексического наполнения.
Перевод синтаксически сложных текстов выполнялся студентами экспериментальной
группы более успешно по той же причине, что и построение предложений по моделям. Уже при изучении латинского языка студенты привыкли анализировать отношения между участниками ситуации, описываемой в предложении, исходя из грамматических связей. Также им помогало лучшее понимание научных терминов, состоящих из латинских морфем. Поскольку в обеих группах переводились тексты по специальности, проблем с пониманием контекста у обеих групп не возникало.
Таким образом, предложенная методика интегрированного обучения латинскому и английскому языкам позволяет сформировать у студентов готовность выбирать собственный образовательный маршрут и отвечать за следование ему, а также снабжает их знаниями и умениями, необходимыми для успешного и самостоятельного изучения иностранного языка.
С одной стороны, область применения самообразовательной компетенции шире, чем изучение еще одного иностранного языка. В перспективе самообразовательная компетенция должна служить основой для формирования профессиональной компетенции преподавателя иностранного языка.
С другой стороны, самообразовательная компетенция, сформированная на основе изучения латинского языка, улучшает показатели обучения не по всем аспектам английского языка, а только по тем, где требуется понимание, сравнение и анализ. При этом влияние разработанной методики на запоминание и активное использование новой иноязычной лексики и другие продуктивные виды речевой деятельности было незначительным.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аверина Е. Д. Иностранный за 200 часов. Система работы для самообучения. понимание, говорение, чтение, письмо, перевод. [Англ., нем., фр. яз.]. СПб., 1994. 129 с.
2. Адольф В. А. Профессиональная компетентность современного учителя. СПб., 1998. 175 с.
3. Алтонен А. Л. Взаимопроникающее обучение грамматическим явлениям латинского и английского языков: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1998. 16 с.
4. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969. 279 с.
5. Барышников Н. В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. М.: Просвещение, 2003. 157 с.
6. Бим И. Л. Методика обучения второму иностранному языку. М., 2001. 46 с.
7. Кацман Н. Л. Методика преподавания латинского языка. М., 2003. 250 с.
8. Складчикова Н. В., Логунова Т. А. Этимологизация английских корней и словообразовательных элементов латинского происхождения. Кемерово, 2004. 105 с.
9. Цывкунова Е. А. Формирование автономности студента лингвистического вуза на основе междисциплинарного взаимодействия учебных курсов (английского и латинского языков): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2002. 18 с.
10. Специальность 033200 Иностранный язык, Квалификация учитель иностранного языка (Информация за 2005 год с федерального портала «Российское образование» [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.edu.ru/db/portal/spe/index.htm)
