CC BY
91
€ГОШ;Ш;ШЙ ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ^^ЙЙЙЙЙЙЙЙЙЙЙ^^
МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК НАПРАВЛЕНИЕ МОДЕРНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ*
Д.В. Зайцев, докторант Поволжской академии государственной службы
(г. Саратов), доцент
В работе впервые представлен социологический анализ проблемы социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья. Дан анализ интегрированного (инклюзивного) образования детей с отклонениями в развитии. Рассмотрены основные факторы, препятствующие их успешной социализации и реализации интеграционных технологий. Определены направления социальной политики в решении проблемы социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья.
The work is the first to introduce a sociological analysis of the problem of social integration of handicapped persons. An analysis of integrated (inclusive) education of handicapped children is given. The basic factors that prevent a successful socialization of such persons and realization of integration technologies in social
politics are determined to solve the problem.
Для современной России характерным является развитие процессов гуманизации социокультурных отношений на фоне радикальных социально-экономических преобразований. Растущая в обществе обеспокоенность социальными проблемами, внимание к индивидуальному развитию создают необходимые предпосылки для перехода от принципа социальной полезности к принципу социальной толерантности, для признания и уважения прав и достоинства каждого человека независимо от его способностей или убеждений. В настоящее время в российском обществе усиливается роль образования как института, гарантирующего права человека на самореализацию, развитие способностей и социальную интеграцию, адаптацию. Это особо значимо для лиц с ограниченными возможностями здоровья, их семей и тех социальных структур, которые призваны оказывать им социальную, психолого-педа-гогическую помощь.
Категория лиц с ограниченными возможностями здоровья представлена людьми разного возраста, имеющими различные по степени сложности и характеру отклонения в психофизическом развитии. Степень тяжести расстройств психофизического статуса человека может варьироваться от легкой (почти незаметной со стороны) до тяжелой, ярко
выраженной (например, церебральный паралич, синдром Дауна).
На сегодняшний день в России насчитывается более 15 млн лиц с отклонениями в развитии, что составляет 11 % населения страны. Из них 1 млн 800 тыс. — дети, а это — 5 % всей детской популяции (см.: Инновации в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. Аналитический обзор: Сб. М., 2001). Совсем недавно в России государственная социальная политика была ориентирована на сегрегацию, изоляцию таких лиц. Основой данного подхода выступало то, что в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения можно создать наиболее благоприятную среду для их развития, обучения и воспитания. Однако помещение ребенка в коррекционную школу или школу-интернат расценивается как стигматизация. По И. Гоффману, понятие «стигма» означает не телесное проявление недостатков, а, скорее, социальное приписывание индивиду или группе атрибутов позора и бесчестья (см.: Goffman E. Stigma: Notes on the management of spoiled identity. N.Y.; L., 1986). На ребенка фактически «навешивается» ярлык девианта. Негласно реализуется практика маргинализации категории лиц с отклонениями в психофизическом развитии. С точки зрения большин-
* Исследование проведено при финансовой поддержке Программы Европейского университета в Санкт-Петербурге «Развитие социальных исследований образования в России» и Фонда Спенсера (США).
© Д.В. Зайцев, 2003
№ 4,2003
ства, такие люди не могут быть в полной мере дееспособными, что влечет развитие практик их социальной дискриминации, сегрегации по психофизическому статусу. Условия окружающего мира не приспособлены к особым нуждам людей с ограниченными возможностями (отсутствие пандусов, лифтов, социальных такси и др.); обучение в вузе для них чаще всего является несбыточной мечтой; их стараются не принимать на работу из-за более низкой, чем у обычных людей, производительности труда.
В результате проведенного нами в 2002 г. анализа катамнестических данных на выпускников коррекционных школ и школ-интернатов VIII вида (для детей с умственной отсталостью) г. Саратова было установлено, что в среднем только каждый 5-й из них продолжает обучение в профессиональном училище, каждый 10-й относительно успешно трудоустраивается по специальности, полученной в образовательном учреждении. Если учесть, что в год по стране выпускников коррекционных школ и школ-интернатов данного вида насчитывается около 27 тыс. чел., то получается, что 24 300 из них не учатся и не работают, т.е. не могут оптимально адаптироваться к жизни в современном обществе.
Следовательно, проводимая в школах, школах-интернатах коррекционного типа социально-педагогическая работа характеризуется недостаточной эффективностью и слабо выраженной направленностью на социокультурную интеграцию и адаптацию учащихся. Часто те профессии, которыми овладевают последние за время обучения в коррекционных школах и школах-интернатах, не конкурентоспособны на рынке труда, не пользуются спросом, являются низкооплачиваемыми (швея-мотористка, столяр, токарь, обувщик); нередко работодателя не устраивает квалификация выпускников. Кроме того, сегодня практически отсутствует квотирование на производстве рабочих мест для лиц с нарушениями развития. Все это приводит к тому, что многие выпускники не могут найти свое место в жизни после окончания школы и вынуждены либо пополнять ряды маргиналов,
либо становиться членами криминальных групп.
Острота проблемы социальной интеграции и адаптации лиц с нарушениями развития обусловлена наличием противоречия между декларируемым, закрепленным законодательно равенством прав инвалидов по сравнению с другими людьми в выборе жизненного сценария, вида образования и фактически сохраняющимся неравенством возможностей в реализации этих прав. Концепция сегрегации таких лиц не имеет перспектив дальнейшего развития не только из-за больших финансовых затрат, но и из-за этических, психолого-педагогических и общечеловеческих принципов по отношению к ним государства и общества.
В настоящее время наблюдается кризис отечественной системы образования в целом, не отвечающей современным социокультурным потребностям и интересам. Выход из кризиса возможен через внедрение инновационной образовательной модели, универсализации, антропологизма, междисциплинарных образовательных программ, через свободу выбора и активное изменение социокультурного инвайронмента (см.: Шукшунов В., Взятышев В., Романова Л. От осознания парадигмы к образовательной практике. М., 1995). Вместо традиционного техно-лого-индивидуального подхода к решению проблем лиц с ограниченными возможностями здоровья должен реализоваться социоэкологический подход, рассматривающий человека в контексте системы социокультурных взаимоотношений. Новое образование, как указывает
В.Н. Ярская, должно быть «погружено в культуру, мозаику постмодернизма, информационной открытости, плюрализма жизни, разнообразия парадигм потребления, антропологизма, гедонизации. Чтобы приблизить театр обучающих процедур к задачам изменения общества, необходима модернизация образования в приближении к социальной компетентности, обеспечению духовности свободного гражданина» (Ярская В.Н. Методология диссертационного исследования: В помощь соискателю: Науч.-метод. пособие. Саратов, 2000. С. 59).
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Происходящие в настоящее время в России глубокие социокультурные изменения, детерминирующие трансформацию системы образования на основе концепции его модернизации, определяют актуальность разработки методологических и теоретических оснований внедрения инновационных образовательных программ, технологий, ориентированных на качественное совершенствование процесса социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья. Наиболее приоритетным и закономерным направлением модернизации современных институтов общего и специального образования, оптимальным средством социальной интеграции лиц с нарушениями развития выступает интегрированное (инклюзивное) образование — процесс совместного образования детей с различным уровнем психофизического развития (см.: Специальная педагогика / Под ред. М.Н. Назаровой. М., 2000; Аберкромби Н., Хилл С., Тернер Б.С. Социологический словарь / Пер. с англ. под ред. С.А. Ерофеева. Казань, 1997; Проект Закона РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)» // Дефектология. 1995. № 1. С. 3).
На необходимость включения детей с отклонениями в развитии в среду обычных детей указывал в свое время Л.С. Выготский: «Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать аномальных детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми»; «...глубоко антипедагогично правило, сообразно которому мы, в целях удобства, подбираем однородные коллективы умственно отсталых детей. Делая это, мы идем не только против естественной тенденции в развитии этих детей, но, что гораздо более важно, мы лишаем умственно отсталого ребенка коллективного сотрудничества и общения с другими, стоящими выше него, детьми, усугубляем, а не облегчаем ближайшую причину, обусловливающую недоразвитие его высших функций» (Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1983).
Традиционно выделяют 4 формы интегрированного обучения: временную, частичную, комбинированную, полную (см.: Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Данилова Л.А., Смирнова И.А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб., 1995.
С. 14; Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. М., 1997).
Временная (эпизодическая) интеграция предполагает, что воспитанники специальной (коррекционной)группы объединяются с обычными детьми на определенное время (например, на время проведения воспитательного мероприятия).
Частичная (фрагментарная) интеграция осуществляется в случаях, когда дети с проблемами в развитии посещают отдельные занятия, уроки в массовой школе, содержание которых им доступно и соответствует их возможностям.
Комбинированная интеграция предполагает, что ребенок с отклонениями в развитии в течение всего дня находится в группе (классе) обычных детей и, кроме того, занимается с учителем-дефекто-логом.
Полная интеграция подразумевает помещение ребенка с нарушениями развития в обычный класс массовой школы до окончания срока обучения.
При любой форме интеграции нетипичные дети обязательно должны получать необходимую коррекционно-развивающую помощь либо в самом образовательном учреждении, либо по месту жительства, либо в различных центрах (консультационных, реабилитационных). Должна быть создана система динамического медико-социального и психоло-го-педагогического, а также юридического и волонтерского сопровождения интегрированного образования.
Интегрированное образование детей с ограниченными возможностями строится на следующих основных принципах:
— организации совместного процесса обучения и воспитания детей с различным уровнем психофизического развития;
— создания безбарьерной среды для детей с ограниченными возможностями;
11111111111* № 4,
— приоритетности интересов ребенка при выборе и разработке учебно-воспитательных программ, определении содержательных блоков учебного материала;
— доступности учебного материала для детей с отклонениями в развитии и без них;
— доступности сервисов медико-социальной и психологической поддержки образовательного процесса.
В настоящее время на данных принципах базируется процесс обучения и воспитания нетипичных детей во всех высокоразвитых странах мира (в Германии, Дании, США, Швеции и др.), что объясняется множеством причин различного характера. Совокупно их можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития. Интеграция — закономерный этап развития системы специального (коррекционного) образования, связанный с переосмыслением обществом и государством своего отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья (например, к инвалидам), с признанием их прав на предоставление равных с другими людьми возможностей в различных областях жизни. В России интеграционные процессы до настоящего времени так и не приобрели признаков устойчивой тенденции и реализуются стихийно.
Развитие и расширение интеграционных практик в сфере общего и специального образования, в системе дополнительного образования дадут возможность детям с отклонениями в развитии почувствовать себя полноценными членами общества, а обычным детям — научиться сочувствовать, думать о другом человеке, помогать ему. Практика интеграции уже показала, что обычные дети к детям с нарушением, например, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата чаще проявляют не негативное, а позитивное отношение или, в крайнем случае, демонстрируют безразличие (см.: Сводина В.Н. Интегрированное воспитание дошкольников с нарушением слуха // Дефектология. 1998. № 6. С. 38).
Успешность процесса образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями зависит от выполнения целого ряда условий, среди которых:
1) раннее выявление и ранняя соци-ально-психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии детей;
2) наличие необходимого программно-методического и кадрового обеспечения в дошкольных и школьных образовательных учреждениях общего типа;
3) дифференцированное построение учебно-воспитательного процесса, высокая вариативность, гибкость учебного плана и образовательных программ; применение в рамках учебно-воспитательного процесса специальных приемов и методов коррекционно-реабилитационной работы, их разумное чередование;
4) формирование и поддержание благоприятных межличностных отношений в детском коллективе, а также между педагогами и детьми, педагогами и родителями;
5) жесткое соблюдение требований охранительного педагогического режима (конструирование щадящей организации режима учебной работы и рационализация отдыха детей, предупреждающие возможность перегрузки учебными занятиями);
6) архитектурная приспособленность и материально-техническая оснащенность образовательных учреждений с учетом особенностей развития детей с ограниченными возможностями;
7) законодательное закрепление механизма реализации образовательной интеграции детей с проблемами в развитии.
Совокупность перечисленных условий будет способствовать созданию и функционированию эффективной системы интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, реализации их реабилитационного и интеграционного потенциалов.
К сожалению, в современном российском обществе существует предвзятое, негативное отношение к инклюзивному образованию. В ряде случаев такое отношение имеет под собой объективную основу и связано с материально-тех-
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
нической неподготовленностью учреждений системы общего образования к обучению в них детей с отклонениями в развитии, недостаточной укомплектованностью учителями-дефектологами, психологами, логопедами, социальными педагогами и другими специалистами. Для детей данной категории требуются меньшие по количеству учащихся классы, адаптированные к их особым психофизическим возможностям учебные программы, специальное дидактическое, коррекционно-развивающее оборудование. Все это будет способствовать более полному удовлетворению потребностей в области образования и социальной интеграции детей и подростков с отклонениями в развитии, оптимальной реализации программ их социально-психологического и медицинского сопровождения.
Таким образом, в настоящее время необходима разработка новой образовательной парадигмы, сердцевиной которой может стать интегрированное образование. Проблема интегрированного образования сложна, дискуссионна, она является действительно социальной про-
блемой, так как в ходе ее решения затрагиваются интересы колоссального количества людей, представителей различных социальных групп, страт и, главное, подрастающего поколения — будущего нации. Общество должно предоставить любому человеку право выбора вида образования в зависимости от его интересов, потребностей, возможностей; должна быть обеспечена, по Л. Ионину, «широта предложения в области образования» (Ионин Л. Диффузные формы социальности (к антропологии культуры) // Социол. чтения. М., 1997. Вып. 2. С. 50).
Одной из главных задач, стоящих перед гуманистически настроенной прогрессивной общественностью, является культивирование позитивного социального отношения к лицам с ограниченными возможностями здоровья. Без грамотного решения данной проблемы, без устранения практики ущемления конституционных прав людей с отклонениями в развитии, унижения их достоинства, проявлений социальной дискриминации Россия не станет цивилизованным государством.
Поступила 23.09.03.
ОБРАЗОВАНИЕ НОВОГО ВРЕМЕНИ: КАКИМ ЕМУ БЫТЬ?
(К обсуждению необходимости использования критической теории в процессе модернизации отечественного образования)
В.М. Данильченко, доцент кафедры общей педагогики Комсомолъского-на-Амуре педагогического университета
Исследуя позитивный опыт глобального образования, которое учит мыслить и действовать в новых условиях, автор сопоставляет дидактическую теорию с еще не востребованной в отечественном образовании теорией развития критического мышления, успешно используемой различными системами образования за рубежом. Описанный в статье опыт сравнительно-сопоставительного анализа по отношению к разным элементам воспитания, обучения дидактической и критической теорий показывает преимущества критической теории, рекомендуемой к применению и в отечественном образовании.
Researching positive experience of global education which teaches to think and act in new conditions, the author compares the didactic theory to the theory of development of critical thinking not yet accepted in Russian education but which is successfully used by different national systems of education. The experience of the comparative analysis described in the article in relation to different elements of education of didactic and critical theories shows advantages of critical theory, more effective and recommended for implementation in the system of education in Russian Federation.
Интернационализация культуры, на- жайшем будущем будет настойчиво тре-
уки и образования — устойчивая тенден- бовать подготовки человека к жизни и
ция, которая в настоящее время и в бли- взаимодействию в поликультурной и
© В.М. Данильченко, 2003
