CC BY
55
УДК 378.14
М. А. Куликовская, О. В. Евусяк
ИНТЕГРАЦИЯ ЗАДАЧ СПЕЦИАЛЬНОЙ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ
В СОДЕРЖАНИИ УЧЕБНЫХ ПРАКТИК БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Представлены результаты исследования процесса формирования основ профессионально-педагогической компетентности студентов, обучающихся по специальности «Безопасность жизнедеятельности», при введении педагогического компонента в содержание учебных практик. Обосновывается выбор педагогических условий обновления учебных практик, показаны принципы отбора заданий, ориентированных на формирование у будущих учителей основ профессионально-педагогической компетентности.
Ключевые слова: подготовка учителя безопасности жизнедеятельности, педагогический компонент учебной практики, профессионально-педагогическая компетентность учителя.
В исследованиях проблем подготовки педагогов установлено, что профессионально важными качествами или способностями считаются качества, от которых существенно зависит не только эффективность профессиональной деятельности, но и возможности ее совершенствования. Профессиональная деятельность учителя безопасности жизнедеятельности требует наличия умений и навыков оперативно и вариативно в зависимости от ситуаций применять теоретические знания в своей практической деятельности, причем, как подчеркивают А. Г. Ахромова, В. Н. Завгородний, И. М. Шилова, несогласованность, «разрыв» между теоретическими и практическими знаниями у преподающих этот учебный предмет педагогов недопустим [1, 2].
Вместе с тем анализ образовательной практики показывает, что рабочие программы учебных дисциплин и учебных практик специальности «Безопасность жизнедеятельности» носят рассогласованный характер и не ориентированы на формирование умений и навыков профессионально-педагогической деятельности. Многие студенты скептически относятся к изучению педагогических дисциплин, ориентируются в приобретении знаний на подготовку к деятельности в структурах МЧС и аналогичных охранно-спасательных подразделениях; более того, у них нередко проявляется осознанное неприятие педагогического компонента содержания профессиональной подготовки. Этому, к сожалению, способствует и тот факт, что в преподавании дисциплин специального цикла также преобладают содержательные и организационные компоненты, не предполагающие формирование психолого-педаго-гических знаний и соответствующих умений. Данный вывод сделан на основании собственных наблюдений, аналогичные заключения приводятся другими исследователями [3].
Проведенная опытно-экспериментальная работа была инициирована анализом реальной ситуации теоретической и практической подготовки учителей безопасности жизнедеятельности в инс-
титуте естественных наук и математики Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Ката-нова и последующим обоснованным предположением, что формированию у студентов основ профессиональной педагогической компетентности будет способствовать реализация обновленных программ всех учебных практик. Этой работе предшествовало создание модели формирования основ профессиональной компетентности учителя с учетом его специальной подготовки в сфере безопасности жизнедеятельности, на основании которой содержание учебных практик определилось исходя из задач специальной подготовки, интегрированных с задачами профессиональной психоло-го-педагогической подготовки. При этом были определены диагностируемые в деятельности студентов показатели сформированности требуемой компетентности, а также разработаны приемы и средства диагностики наличия этих показателей и рекомендации по их применению в образовательном процессе в целом и при прохождении студентами педагогических производственных практик на старших курсах в частности.
Главным направлением научного поиска в теоретическом плане была определена разработка педагогических условий формирования основ профессиональной педагогической компетентности на основе выделенных показателей. В прикладном аспекте главное внимание было уделено обоснованию и экспериментальному внедрению в содержание учебных практик педагогического компонента, специально определенного для закрепления психо-лого-педагогических знаний и формирования соответствующих умений и навыков.
Полученные результаты обусловили новизну и теоретическую значимость исследования, к показателям которой можно отнести уточнение содержания понятия «основы профессионально-педагогической компетентности» с учетом специфики подготовки по специальности «Безопасность жизнедеятельности», разработку теоретической модели
формирования основ данной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности, обоснование условий организации учебных практик, интегрирующих задачи специальной и психолого-педа-гогической подготовки, а также отбор средств диагностики сформированности этой компетентности.
При разработке критериев и показателей сфор-мированности у студентов основ профессиональной компетентности мы опирались на концептуальные положения деятельностного и компетент-ностного подходов. В соответствии с деятельностным подходом правомерно выделение взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, соотнесенных с критериями сформированности у студентов основ профессиональной компетентности: мотивационного, когнитивного и деятельностного. Эти критерии характеризуются группами диагностируемых в деятельности показателей: мотивационный - наличием выраженных мотивов, побуждающих к активной познавательной деятельности и формирующих потребность в самообразовании, а также ценностные ориентации, связанные с отношением студента к безопасности жизнедеятельности и к педагогической деятельности в сфере безопасности жизнедеятельности; когнитивный - систематизированными знаниями, умениями выбирать оптимальный вариант выхода из сложившейся ситуации, а также представлениями о том, как реализовать принятое решение на практике; деятельностный - наличием практических умений реализации принятого решения, определенного позитивного опыта применения знаний для решения разного рода профессионально-педагогических задач.
Учебные практики как формы организации профессионального обучения в высшей школе направлены на практическое познание закономерностей и принципов профессиональной деятельности. В процессе практики создаются условия для интеграции знаний по психолого-педагогическим, гуманитарным, естественнонаучным, социальным дисциплинам. Знания по этим дисциплинам переводятся на язык практических действий, на целенаправленное решение конкретных профессиональных задач. Как отмечают исследователи проблем профессионального педагогического образования, деятельность студентов в период практики, организованная как учебный аналог профессиональной деятельности, должна быть адекватна содержанию и структуре практической деятельности и осуществляться в реальных условиях или максимально приближенных к таковым [4, 5].
В этой связи в содержание и организацию учебных практик студентов - будущих учителей безопасности жизнедеятельности были внесены изменения, суть которых сводилась к усилению педагогического компонента практик с целью специаль-
ного ориентирования учебного процесса на формирование основ профессионально-педагогической компетентности. Учебные практики студентов, обучающихся по специальности «Безопасность жизнедеятельности», организуются с целью формирования специальных умений и навыков, необходимых для будущей профессиональной деятельности в области предупреждения и ликвидации чрезвычайных ситуаций, защиты от них населения и территорий в мирное время, проведения различных спасательных мероприятий, оказания доврачебной помощи и пр.
При проектировании исследовательской и практической деятельности мы исходили из понимания, что все без исключения существующие виды учебных практик могут и должны быть усилены так называемым педагогическим компонентом, т. е. предусматривать предъявление требований к студентам как субъектам будущей профессионально-педагогической деятельности. В содержании практик должны быть задания, ориентированные на формирование практических умений и навыков педагогической деятельности с учетом специфики каждой из учебных практик. В содержание учебных практик были включены как обязательные для выполнения комплексные задания: 1) по изучению учащихся, диагностике их возрастных и индивидуальных особенностей; 2) по определению целей и проектированию содержания групповой и индивидуальной работы с учащимися в контексте содержания учебной практики; 3) по подбору соответствующей учебной информации (с учетом конкретной направленности практики); 4) по планированию педагогического взаимодействия в рамках конкретных обучающих и воспитывающих мероприятий; 5) по анализу собственной учебно-профессиональной деятельности; 6) по осмыслению и анализу конкретных ситуаций, встречающихся в профессиональной деятельности безопасности жизнедеятельности; 7) индивидуализированные задания, направленные на персонификацию учебной деятельности, учитывающие возможности каждого студента, степень его готовности к профессиональной деятельности.
Вместе с этим как чрезвычайно важная и значимая рассматривалась подготовка будущих специалистов к эффективному педагогическому взаимодействию с учителями других школьных предметов, что предполагало освоение студентами комплекса психолого-педагогических и методических знаний и умений.
Профессионально ориентированные учебные практики будущих учителей безопасности жизнедеятельности проводятся преимущественно на базах выездных практик, где студенты в «полевых» условиях включаются в тренинги интенсивного
обучения, способствующие овладению способами безопасного поведения, умениями и навыками деятельности в различных условиях, характеризующих ситуации, сопряженные с возникновением угрозы или опасности жизни и здоровью человека. В рамках практик, если это не специальные педагогические практики, студенты не взаимодействовали непосредственно со школьниками, но для каждой реально отрабатываемой ситуации проектировали и мысленно проигрывали способы эффективной работы с детьми в нестандартных и чрезвычайных ситуациях.
Необходимыми педагогическими условиями в организации учебных практик были признаны: а) соотнесение содержания профессионального обучения приемам и способам поведения и деятельности в опасных для жизни и здоровья ситуациях и условиях с важнейшими особенностями профессиональной деятельности учителя-воспитателя; б) оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных форм организации взаимодействия студентов-практикантов с педагогами-инст-рукторами и друг другом; в) создание условий для организации самостоятельной познавательной работы при выполнении заданий психолого-педаго-гической направленности и для представления результатов этой работы; г) рациональное применение современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки студентов к прохождению практики, направленных на формирование у них знаний, умений и личностных качеств, необходимых для преодоления трудностей будущей профессионально-педагогической деятельности.
При проектировании содержания учебных практик мы учитывали выявленную ранее динамику отношений обучающихся к осваиваемой профессии. Было установлено, что при выборе программы обучения в вузе по специальности «Безопасность жизнедеятельности» многие абитуриенты не понимают того, что избирают педагогическую профессию, их привлекает содержание рекламных материалов, делающих акцент на формирование у обучающихся знаний и умений в области обеспечения безопасности жизни в чрезвычайных ситуациях. Это приводит к тому, что у первокурсников, познакомившихся с учебным планом и приступивших к изучению дисциплин циклов ГСЭ, ЕН и ОПД, появляется понимание того, что они будут осваивать педагогическую профессию и получат квалификацию «учитель», у них выявляется низкий уровень удовлетворенности избранной профессией, часто граничащий с разочарованием. Этот показатель несколько повышается у студентов второго курса, так как они начинают осваивать теоретические разделы специальных дисциплин и проходят «полевые» учебные практики, выезжая в природные условия,
отличающиеся «суровой романтичностью» - на горные массивы, речные пороги и т. д. Получаемые впечатления и приобретаемые навыки заметно снижают негативное отношение к процессу обучения, однако не формируют интереса к педагогической профессии. Студенты осваивают учебное содержание, ориентируясь на убеждение, что приобретаемые навыки позволят им в будущем профессионально заниматься обеспечением безопасности людей в спасательных подразделениях или, по крайней мере, заниматься иной, чем педагогическая, деятельностью. Но во время и после производственных педагогических практик на IV и V курсах, в ходе прохождения которых от студентов требуется проявление готовности к педагогическому взаимодействию с детьми, у многих студентов выявляются признаки негативного отношения или низкий уровень удовлетворенности выбором сферы будущей профессиональной деятельности. Это приводит к тому, что все профессионально значимые знания и умения, относящиеся к педагогической деятельности, усваиваются студентами лишь поверхностно, у них практически отсутствуют познавательные мотивы.
Исследования, проведенные в 2008-2009 гг., показали, что у 64 % опрошенных студентов 11-111 курсов основной целью обучения являлось лишь получение диплома о высшем образовании, 30 % студентов считают, что изучение в университете теоретических основ педагогической деятельности нужно только тем, кто желает стать учителем. При этом студенты весьма легкомысленно относились к тому факту, что по окончании обучения по избранной ими специальности им будет присвоена квалификация по диплому «учитель безопасности жизнедеятельности с дополнительной специальностью биология». У 61 % студентов, обучающихся в то время на IV курсе, было выявлено выраженное нежелание после завершения обучения работать в школе; а 72 % студентов V курса ответили, что не выбрали бы данную профессию, если бы им предоставилась возможность «начать все сначала».
В основу опытно-экспериментальной работы в рамках данного исследования было положено убеждение, что отношение к будущей профессионально-педагогической деятельности у студентов нужно формировать не в процессе педагогической практики на IV-V курсах, но значительно раньше - в ходе учебных практик, включая в их содержание педагогический компонент профессиональной подготовки таким образом, чтобы студенты осознавали цели своего специального обучения и значимость «своей» специальности, а их желаемые перспективы трудоустройства совпадали с целями предоставляемого образования.
Например, при прохождении учебной практики по дисциплине «Опасные ситуации техногенного характера и защита от них» в содержание деятельности студентов включалась работа по психологопедагогическому анализу конкретных ситуаций. Для этого были разработаны задания, объединенные темой «Социальный анализ безопасности среды обитания», при выполнении которых студенты должны были разработать программы и планы действий по эвакуации учащихся в условиях реально описанной школы. Для этого группе студентов (3-5 человек) необходимо было сначала провести анализ определенной школы с учетом возникновения конкретной ситуации техногенного характера (пожар, взрыв), определить оптимальные пути и условия эвакуации учащихся именно для данного объекта. Затем каждой группе предлагалось доказать оптимальность своего решения.
При выполнении подобных заданий каждому студенту предоставлялась возможность комплексно применить теоретические знания, проверить и показать свои способности мыслить аналитически и комплексно, так или иначе реализовать себя в интеллектуально-творческой деятельности, что способствовало формированию профессионально-педагогических навыков учителей безопасности жизнедеятельности, позволяло выявлять и оперативно преодолевать типичные трудности, возникающие при применении теоретического материала в процессе решения практических задач. Такая форма работы на учебных практиках облегчила студентам работу в школе в период педагогической практики, они в меньшей степени испытывали дискомфорт при работе с детьми.
Программа учебной практики «Опасные ситуации природного характера» рассчитана на повышение уровня защищенности людей от негативного воздействия природных опасностей посредством формирования навыков безопасного поведения. В ходе практики студенты должны закрепить знания об организации и деятельности службы спасения на местном и федеральном уровнях в области устранения опасных ситуаций природного характера, проверить свои умения прогнозировать возникновение опасных ситуаций, степень владения основными способами индивидуальной и коллективной защиты жизни и здоровья при стихийных бедствиях, продемонстрировать сознательное отношение к вопросам личной гигиены и общей безопасности в ЧС природного характера. Эти задания были бы достаточными для пропедевтической подготовки выпускников для работы в силовых структурах. Однако в условиях подготовки студентов к педагогической деятельности необходимо было ввести задания, ориентированные на приобретение реальных практических и методических
знаний, умений и навыков. Выполнение таких заданий предполагало проведение тренинговых занятий, деловых и имитационных игр, когда студенты, выступая в роли учителя, проводили учебные занятия со своими однокурсниками, используя традиционные и инновационные формы и методы проведения занятий, имитируя работу с детьми разного возраста, проектируя различные способы взаимодействия учителя безопасности жизнедеятельности с коллегами-учителями, представителями администрации школы и сотрудниками структурных подразделений и служб МЧС, родителями учеников. В содержание учебной практики «Опасные ситуации природного характера» были включены задания «Анализ потенциально опасных ситуаций», «Анализ природных факторов, постоянно воздействующих на человека, и способов защиты от них», «Алгоритмы поведения людей в экстремальных ситуациях и защита от них», «Механизм стадий развития опасных ситуаций природного характера» и др. Так, выполнение задания «Анализ потенциально опасных ситуаций» заключалось в том, что студенты должны были составить развернутый в содержании план-конспект по школьному курсу ОБЖ из раздела «ЧС природного характера и защита от них» с последующим проведением урока в роли учителя в своей студенческой группе. Тему урока необходимо было выбрать самостоятельно, что позволяло судить об уровне способностей студентов и их желании работать активно и творчески. Предлагалось провести урок как «в классе», так и в полевых условиях, используя местный ландшафт как средство наглядности обучения. После выступления студенту предлагалось проанализировать свой доклад с точки зрения эффективности использования отобранных методических способов и приемов. По итогам занятия проводился самоанализ и коллективный анализ деятельности, давались рекомендации по корректировке средств и способов ее осуществления. Выполнение заданий позволяло выявить студентов, имеющих склонность к педагогической деятельности, которые затем привлекались к консультационной работе с однокурсниками.
При выполнении задания «Алгоритмы поведения людей в экстремальных ситуациях» студенты разрабатывали план работы по обучению школьников правилам поведения на той или иной конкретной местности, составление схемы эвакуации населения в условиях ЧС природного происхождения. Для осуществления задания студенты организовывались в группы с различным уровнем подготовки и профессионально-педагогической направленности; при защите таких проектов оценка выставлялась группе в целом, при этом педагогически ориентированные студенты проводили консультацион-
ную работу с теми студентами, кому подобные задания были неинтересны. Такая работа позволяла и тем и другим более глубоко разобраться в учебном материале, принятие роли «учителя» и «учеников» способствовало активному освоению сущности профессионально-педагогической деятельности.
В ходе опытно-экспериментальной работы на протяжении трех лет осуществлялись включения таких заданий в содержание учебных практик. Было установлено, что студенты, прошедшие учебные практики по обновленным программам с педагогическим компонентом, быстрее адаптировались к условиям школы во время педагогической практики, в их работе наблюдалось большее разнообразие педагогических приемов взаимодействия с учащимися, они активнее использовали нестандартные методы проведения занятий, проявляли инициативность и самостоятельность, решительность и настойчивость, ответственность за безопасность учащихся при проведении сложных практических занятий. Проведенный опрос выявил повышение на 12 % показателей удовлетворенности избранной профессией, на 19 % по сравнению с теми студен-
тами, которые не участвовали в ОЭР, повысились показатели наличия устойчивых профессиональнопедагогических знаний, на 16 % - проявления профессионально-педагогических умений. Самостоятельная работа с различными источниками информации стала внутренней потребностью студентов.
Таким образом, включение в содержание учебных практик по безопасности жизнедеятельности дополнительного педагогического компонента в виде блоков учебно-творческих заданий пропедевтического характера облегчало усвоение и осмысление студентами теоретического и методического учебного материала, составляющего содержание психолого-педагогических дисциплин. Выполнение заданий учебно-методического и рефлексивнотворческого характера формировало у студентов потребность в самостоятельном поиске информации и закреплении педагогических знаний, способствовало развитию устойчивого интереса к осваиваемой профессии, следовательно, оказывало позитивное влияние на качество образовательного процесса и способствовало повышению уровня сформированности профессионально-педагогической компетентности будущих учителей.
Список литературы
Ахромова А. Г., Завгородний В. Н. Методологические основы профессионально-педагогической подготовки преподавателей «основ безопасности жизнедеятельности» // Актуальные проблемы безопасности жизнедеятельности: сб. науч. ст. Ставрополь: СГУ, 2004. С. 4-6.
Шилова И. М. Модель профессиограммы специалиста в области безопасности жизнедеятельности // Безопасность жизнедеятельности: структура и содержание высшего профессионального образования: тез. I Междунар. конференции / под ред. В. В. Маркова. М., 2000. С. 27-30.
Гафнер В. Профессиональная компетентность учителя ОБЖ как психолого-педагогическая проблема // Основы безопасности жизнедеятельности. 2004. № 9. С. 15-17.
Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1990. 208 с.
Виленский М. Я. и др. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: учеб. пособие / под ред. В. А. Слас-тёнина. М.: Педагогическое общество России, 2004. 192 с.
Куликовская М. А., ст. преподаватель, соискатель.
Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова.
Пр. Ленина, 92, г. Абакан, Республика Хакасия, Россия, 655017. E-mail: mariya4353@rambler.ru
Евусяк О. В., кандидат педагогических наук, доцент кафедры.
Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова.
Пр. Ленина, 92, г. Абакан, Республика Хакасия, Россия, б55017.
E-mail: olgaevusyak@rambler.ru
Материал поступил в редакцию 17.09.2010.
M. A Kulikovskaya, O. V Evusyak
THE TASKS INTEGRATION OF THE SPECIAL AND PSYCHOLOGICAL-PEDAGOGICAL BACKGROUND IN THE CONTENT OF FUTURE TEACHERS OF LIFE ACTIVITY SAFETY EDUCATIONAL PRACTICES
In this article the results of the research in psychological-pedagogical students’ competence basis formational process of the «Life activity safety» degree programme using pedagogical educational practice component are presented. The author justifies the choice of the pedagogical conditions of renewal of educational practices, the principles of selection of tasks aimed at the formation of future teachers of the professional and pedagogical competence.
Key words: teachers’ training of the «Life activity safety», professional and pedagogical teachers’ competence. Kulikovskaja M. A.
Khakass State University named after N. F. Katanov.
Pr. Lenina, 92, Abakan, Republic of Khakassia, Russia, 655017.
E-mail: mariya4353@rambler.ru
Evusyak O. V.
Khakass State University named after N. F. Katanov.
Pr. Lenina, 92, Abakan, Republic of Khakassia, Russia, 655017.
E-mail: olgaevusyak@rambler.ru
