CC BY
42УДК 378.147
В. В. Царенкова, С. И. Шпановская
Белорусский государственный технологический университет
ИНТЕГРАЦИЯ УЧЕБНО-РЕЧЕВЫХ СИТУАЦИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ УВО
Данная статья посвящена обоснованию необходимости моделирования речевых ситуаций как средства управления формированием умений профессионального иноязычного общения. Актуальность интеграции в процессе обучения обусловлена современными требованиями общества к системе образования, в частности требованиями к выпускнику, который должен быть не только всесторонне развитой личностью, но и профессионально компетентной. Статья определяет необходимость применения интегративного подхода при обучении иностранным языкам в неязыковом УВО в условиях компетентностно-ориентированного обучения. Особое внимание уделяется межпредметной интеграции как эффективному способу формирования мотивации у студентов. Авторами также определяется понятие учебно-речевой ситуации и ее роль в формировании коммуникативных навыков. Высказывается мысль, что построение учебного процесса по английскому языку на интегративной основе содержит множество технологических возможностей, таких как создание проблемных ситуаций и языковое погружение. Показывается, что данная технология направлена на восприятие и усвоение готовых форм социального опыта носителей языка, а также на интеграцию приобретенного социального опыта, его активное воспроизведение и использование для решения социально-коммуникативных задач.
Ключевые слова: интеграция, компетентностный подход, повышение мотивации, учебно-речевые ситуации, профессионально-ориентированное обучение, обучение иностранным языкам.
V. V. Tsarenkova, S. I. Shpanovskaya
Belarusian State Technological University
EDUCATIONAL-SPEECH SITUATION IN TEACHING FOREIGN LANGUAGES AT A NON-LINGUISTIC INSTITUTE
This article is devoted to the confirmation of the necessity to educational-speech situations for the developing communication skills in the process of the professional language teaching. The urgency of integration in educational process is determined by current demands of the society to the system of education, and namely to the graduate who must not only be a well-developed, but also a professionally competent person. The article detects the necessity of using the integrative approach in teaching foreign languages at a non-linguistic institute. The authors reveal the essence of integration, defines its types in teaching foreign languages. Special attention is paid to interdisciplinary integration as an effective way of causing motivation in students. The author also defines the concept of an educational -speech situation and its role in forming communicative skills. It is suggested that building the process of teaching English on an integrative basis provides plenty of technological opportunities, such as creating problem situations and language immersion. On the basis of this approach lies a complex of reflexive and estimating procedures contributing to conceptual self-determination and self-education of the student in his professional and social activity.
Keywords: integration, competence-based approach, increasing motivation, educational-speech situations, professionally-oriented education, teaching foreign languages.
Введение. Сегодня появилась необходимость по-новому взглянуть на процесс обучения вообще и на обучение иностранному языку в частности. Осознание того факта, что владение иностранным языком становится неким ключом к профессиональному успеху современного специалиста, усиливает значимость лингвистической составляющей высшего образования в техническом УВО, и совершенно очевидно, что привычное видение языкового обучения в техническом УВО как составляющей части образовательной парадигмы высшей школы абсолютно устарело. Как показывает практика преподавания иностранного языка в техническом УВО, уровень владения устным иноязычным профессиональным общением будущими специалистами в области профессиональной коммуникации оказывается несоответствующим, он не обеспечивает готовности студентов к активному взаимодействию с профессиональной иноязычной средой. Выпускники могут читать литературу по специальности, воспроизводить заученные темы, но затрудняются свободно излагать свои
мысли на иностранном языке, участвовать в иноязычной профессиональной коммуникации. Поэтому, как мы полагаем, содержание обучения должно представлять собой модель общения, приемлемую для культуры изучаемого языка, и выделять в такой модели языковой и речевой материал, тексты, соответствующую тематику, ситуации общения, а также навыки и умения. Для работы необходимо выбирать профессионально релевантный материал, учитывать предварительные знания обучаемого по языку и специальности, его возраст, цель коммуникации, вид коммуникации, ступень обучения и др. [1].
Основная часть. Одним из методов, чья популярность возрастает в ряде стран в последнее время, является метод предметно-языкового интегрированного обучения, при котором иностранный язык используется при изучении неязыковых дисциплин [2].
Межпредметная интеграция играет важную роль в обучении студентов неязыковых факультетов иностранному языку.
Во-первых, студенты неязыковых факультетов не всегда заинтересованы в изучении иностранного языка, поскольку не воспринимают его как предмет, способствующий формированию их профессиональной компетенции.
Во-вторых, постоянная межпредметная интеграция специальных предметов и иностранного языка позволяет воспитать у студентов заинтересованное отношение к их будущей профессиональной деятельности, творческое отношение к труду, в значительной мере влияет на формирование их личности.
В-третьих, межпредметная интеграция позволяет сменить приоритет с усвоения готовых знаний на самостоятельную активную познавательную деятельность с учетом необходимости формировать у студентов интегрированный стиль мышления.
Таким образом, используя опору на межпредметную интеграцию, преподаватель включает студентов в активную учебно-исследовательскую деятельность.
Процесс обучения профессионально-ориентированному общению с целью развития и формирования профессиональной компетентности будет более эффективным при соблюдении следующих условий:
- если мы будем строить этот процесс на основе личностно-деятельного подхода;
- если отбор содержания обучения профессионально-ориентированному иноязычному общению будет осуществляться на ситуативно-тематической основе;
- если в качестве средства обучения будут использованы аутентичные материалы, отобранные с учетом лингвистических, методических, культурологических параметров и принципов обучения профессионально-ориентированному иноязычному общению;
- если обучение будет осуществляться на основе специально разработанной методики, предполагающей использование комплекса упражнений и приемов, направленных на развитие и формирование профессиональной компетентности у студентов технического УВО при обучении профессионально-ориентированному иноязычному общению данной категории учащихся [3, 9].
Наибольшую трудность при обучении устному иноязычному профессиональному общению в условиях отсутствия естественной профессиональной языковой среды представляет обучение речевому поведению, адекватному типичным ситуациям будущего профессионального общения. В связи с этим учебный процесс должен учитывать типичные ситуации, характерные для профессиональной коммуникации, которые бы создавали мотивированную потребность в иноязычном общении и максимально приближали бы учебный процесс к естественной профессиональной коммуникации. Поэтому одним из главных путей решения обозначенной проблемы и одновременно одним из условий эффективного обучения устному иноязычному профессиональному общению является использование на занятиях учебно-речевых ситуаций.
Соотношение ситуации и речи является объектом пристального внимания в методике обучения иностранным языкам. В этой связи отмечается, что речевая ситуация является не
только стимулом для порождения иноязычного высказывания, но и средством управления процессом общения. Использование речевых ситуаций обеспечивает повторяемость отдельных приемов в рамках определенного временного периода, преобладание устойчивого, сосредоточенного внимания, превалирование творческой мыслительной деятельности. Кроме того, использование речевых ситуаций ставит обучаемых в такие внутренние и внешние условия, в которых они должны построить адекватное речевое высказывание, последнее особенно важно в условиях профессионально-ориентированного обучения иностранному языку [4].
В методической литературе под речевой ситуацией понимается «совокупность речевых и неречевых условий, необходимых для того, чтобы учащийся правильно осуществил речевое действие с намеченной коммуникативной задачей» [5] или «динамическая система взаимоотношений общающихся, которая основываясь на отражении объектов и событий внешнего мира, порождает потребность к целенаправленной деятельности и питает эту деятельность» [6].
Общеизвестно, что речевое общение в естественных условиях неизбежно предполагает включение в коммуникацию как языковых, так и неязыковых факторов (исходное побуждение, целенаправленность речевого акта и ориентированность на конкретную обстановку). К числу внешних по отношению в речи факторов добавляются также отношения между предметами и явлениями действительности, находящими свое отражение в высказываниях. Таким образом, речевая ситуация является связующим звеном между исходным и конечным звеном коммуникативного акта. Речевая ситуация как необходимое условие речевого устного общения состоит из 5 компонентов.
1. Обстоятельства действительности, в которых осуществляется общение, сюда же относятся временные и локальные характеристики, условия общения. Причем в высказывании отражаются только те условия общения, которые имеют значение для выведения суждений и умозаключений.
2. Цель и мотив речевого действия. При этом мотив субъективен и выполняет двоякую функцию: с одной стороны, побуждает и направляет деятельность субъекта и, с другой стороны, «смыслообразует» его деятельность. Конечной целью высказывания не может быть только сообщение, но сообщение, рассчитанное на изменение отношения к тому или иному факту, оно рассчитано на эффект, резонанс, интерес.
3. Участники общения и их отношение к ситуации. От отношения субъекта к ситуации зависит ее изменение, развитие. Взаимодействие субъекта общения и ситуации определяется активностью первого и динамичностью последней.
4. Отношения между коммуникантами.
5. Результат данного коммуникативного акта [8].
Активное речевое взаимодействие преподавателя и студента происходит во время индуктивной беседы, по ходу и во время подведения результатов парной и/или групповой работы студентов. Преподаватель и студент в этом речевом взаимодействии попеременно меняются местами, выступая то как говорящий, то как слушатель. При этом в реальных условиях разноуровневого владения аудитории языком обучения диапазон выбора речевых стратегий в ходе этого взаимодействия разнообразен.
Реплики-стимулы в типичной ситуации активного взаимодействия.
Стратегия 1: педагог использует в репликах-стимулах только язык обучения; адресует один и тот же вопрос-стимул сначала студентам, владеющим языком обучения на высоком уровне, затем студентам, не в полной мере владеющим языком обучения.
Стратегия 2: педагог использует в репликах-стимулах только язык обучения. Время от времени преподаватель очень избирательно (адресно) дает задание успевающим студентам перевести на родной язык отдельные слова, фразы тем, кто менее успешен по предмету.
Стратегия 3: педагог использует в аудитории преимущественно язык обучения. Ключевые (итоговые) вопросы занятия после языка обучения дублирует на языке (языках) учащихся [11].
Реплики-реакции в типичной ситуации активного взаимодействия.
Стратегия 1: педагог использует только язык обучения. Студенты, выполняя задания и отвечая на вопросы преподавателя, могут использовать родной язык; ответы на родном языке не нарушают логики беседы. Беседа в этом случае сопровождается постоянным «переключением» языкового кода.
Стратегия 2: преподаватель использует в аудитории только язык обучения и не препятствует использованию студентом родного языка, однако в обязательном порядке переводит данный на родном или «смешанном» языке ответ студента на язык обучения. Эта модель речевого поведения преподавателя не создает напряжения в аудитории и не приводит к конфликту субъектов-партнеров обучения [14].
Стратегия 3: в случае если студент задает вопрос на родном языке, преподаватель отвечает на языке студента, а затем дублирует ответ на языке обучения. Теоретически возможна еще одна стратегия речевого поведения преподавателя, когда преподаватель игнорирует замечания, ответы и вопросы студентов, сделанные на родном для них языке [7, 10].
Заключение. Подводя итог, стоит отметить, что интеграция учебных ситуаций, происходящая в процессе обучения, обусловлена необходимостью повышения его эффективности, которая должна заключаться в повышении качества знаний обучаемых, их расширении и углублении, в улучшении умения их использовать. В то же время нельзя забывать о необходимости создания адекватных ситуаций во избежание обратного эффекта неуверенности в себе, переутомления, снижения мотивации в виду невыполнимости задания и снижения эффективности обучения.
Интеграция в процессе обучения происходит и стихийно, и целенаправленно. Основная причина и цель интеграционных процессов в учебной ситуации заключается в формировании готовности обучаемых к рабочей ориентации в тех ситуациях, в которые они будут включаться в будущей профессиональной деятельности, что отражает принципы компе-тентностого подхода к обучению иностранным языкам в УВО. Также отмечается положительный эффект при создании интегрированных учебно-речевых ситуаций на развитие творческой активности студентов. При возникновении неожиданных обстоятельств в ходе разрешения учебной ситуации изменение цели приводит к необходимости изменения всей последовательности действий, которая должна обеспечить реагирование на возникшие обстоятельства. Предполагаемые в ней действия могут побуждать учащихся к самостоятельному поиску новых путей решения поставленной задачи. При этом условия ситуации могут измениться в сторону усложнения. Активизация творческой деятельности студентов может привести к созданию оригинальных подходов к решению возникающих конкретных задач или совокупности новых и прежних задач [13, 15].
Литература
1. Андронкина Н. М. Проблемы обучения иноязычному общению в преподавании иностранного языка как специальности // Обучение иностранным языкам в школе и вузе / под ред. М. К. Колковой. СПб.: КАРО, 2001. С. 150-160.
2. Пидоренко В. В., Филиппова Л. В. Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам // Науковi записки. 2013. Вип. 13. С. 53-56.
3. Бессмельцева Е. С. Трубицына О. И. Межпредметная интеграция в обучении студентов неязыковых факультетов // Материалы XXIV Всероссийской научно-практической конференции: сб. научных статей по проблемам педагогики ненасилия / под ред. Т. В. Лод-киной, А. Г. Козловой. СПб.: Verba Magistri, 2003. 224 c.
4. Просвирникова Е. Н. К вопросу о моделировании речевых ситуаций в ходе профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам [Электронный ресурс] // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. 2006. № 1. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-o-modelirovanii-rechevyh-situatsiy-v-hode-professionalno-orientirovannogo-obucheniya-inostrannym-yazykam#ixzz4X6-DZ7wBd (дата обращения: 18.01.2017)
5. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. М.: РАО/МПСИ, 2001. 127 с.
6. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. М.: Просвещение, 1991. 223 с.
7. Бурдакова О. Н. Методика интегрированного обучения предмету и языку в Нарв-ском колледже. Орел: ОГУ, 2005. 114 с.
8. Баликоева М. И. Интеграция учебно-речевых ситуаций в процессе обучения иностранному языку в неязыковом вузе [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Мир науки». 2015. № 4. URL: http://mir-nauki.com/PDF/04PDMN415.pdf (дата обращения: 19.01.2017).
9. Астафурова Т. Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты): автореф. дис. ... докт. пед. наук. М., 1997. 24 с.
10. Банько Н. А. Формирование профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров: дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 2002. 218 с.
11. Борисов П. П. Копетентностно-деятельностный подход и модернизация содержания общего образования // Стандарты и мониторинг. 2003. № 1. С. 58-61.
12. Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 84 с.
13. Астадурьян А. П. Интеграция учебных ситуаций в процессе обучения: дис. . канд. пед. наук. Краснодар, 2005. 194 c.
14. Багдасарян М. Э. Обучение профессионально ориентированному общению на основе научно-популярных текстов (английский язык в неязыковом вузе): автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1990. 20 с.
15. Борботько В. Г. Принципы формирования дискурса: от психолингвистики к лин-гвосинергетике. М.: КомКнига, 2007. 288 с.
References
1. Andronkina N. M. Problems of teaching foreign language communication in foreign language teaching as a profession. Obuchenie inostrannym yazykam v shkole i vuze [Learning foreign languages in school and University], SPb., 2001, no. 4, pp. 150-160 (In Russian).
2. Pidorenko V. V., Filippova L. V. Professionally oriented teaching foreign languages. Naukovi zapiski [Scientific notes], 2013, no. 13, pp. 53-56 (In Russian).
3. Bessmel'ceva E. S., Trubicyna O. I. Interdisciplinary integration in training of students of non-linguistic departments. Materialy XXIV Vserossiyskoy nauchno-prakticheskoy konferentsii: sbornik nauchnykh statey po problemam pedagogiki nenasiliya [Materials XXIV all-Russian scientific-practical conference: Sat. scientific articles on pedagogy of non-violence], SPb., Verba Magistri, 2003, pp. 220-224 (In Russian).
4. Prosvirnikova E. N. K voprosu o modelirovanii rechevyh situacij v hode professional'no-orientirovannogo obucheniya inostrannym yazykam [To the question of modeling of the speech situations in the course of professionally oriented teaching foreign languages]. Available at: http://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-o-modelirovanii-rechevyh-situatsiy-v-hode-professio-nalno-orientirovannogo-obucheniya-inostrannym-yazykam#ixzz4X6DZ7wBd (accessed 18.01.2017).
5. Leont'ev A. A. Yazyk i rechevaya deyatel'nost' v obshchej i pedagogicheskoj psihologii [Language and speech activity in educational psychology]. Moscow, RAO/MPSI Publ., 2001. 127 p.
6. Passov E. I. Kommunikativnyj metod obucheniya inostrannomu govoreniyu [Communicative method of teaching foreign speaking]. Moscow, Prosveshchenie Publ., 1991. 223 p.
7. Burdakova O. N. Metodika integrirovannogo obucheniya predmetu i yazyku v Narvskom kolledzhe [The methodology of integrated teaching of subject matter and language in Narva College]. Orel, OGU, 2005. 114 p.
8. Balikoeva M. I. Integraciya uchebno-rechevyh situacij v processe obucheniya inostrannomu yazyku v neyazykovom vuze [Integration of educational and speech situations in the process of learning a foreign language in not language high school]. Available at: http://mir-nauki.com/PDF/04PDMN415.pdf (accessed 19.01.2017).
9. Astafurova T. N. Strategii kommunikativnogo povedeniya v professional'no-znachimyh situ-aciyah mezhkul'turnogo obshcheniya (lingvisticheskij i didakticheskij aspekty): avtoref. dis. ... dokt. ped. nauk [The strategy of communicative behavior in professionally-significant situations of intercultural communication (linguistic and didactic aspects)]: abstract of thesis DSc. Moscow, 1997. 256 p.
10. Ban'ko N. A. Formirovanie professional'no-pedagogicheskoj kompetentnosti u budushchih inzhenerov: avtoref. dis. . kand. ped. nauk [The formation of professional-pedagogical competence of future engineers: abstract of thesis PhD]. Volgograd, 2002. 218 p.
11. Borisov P. P. Activity approach and modernization of the content of General education. Standarty i monitoring [Standards and monitoring], 2003, no. 1, pp. 58-61 (In Russian).
12. Verbickij A. A. Kompetentnostnyjpodhod i teoriya kontekstnogo obucheniya: materialy k chetvyortomy zasedaniyu metodologicheskogo seminara [Competence approach and the theory of contextual learning: materials for the fourth meeting of the methodological seminar]. Moscow, Resaerch center of problems of quality of training, 2004. 84 p.
13. Astadur'yan A. P. Integraciya uchebnyh situacij vprocesse obucheniya: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk [The integration of learning situations in the learning process: abstract of thesis PhD]. Krasnodar, 2005. 194 p.
14. Bagdasaryan M. E. Obuchenie professional'no orientirovannomu obshcheniyu na osnove nauchno-populyarnyh tekstov (anglijskij yazyk v neyazykovom vuze): avtoref. dis. ... kand. ped. nauk [Training professionally oriented communication on the basis of popular scientific texts (English language in not language high school): abstract of thesis PhD]. Moscow, 1990. 20 p.
15. Borbot'ko V. G. Principy formirovaniya diskursa: otpsiholingvistiki k lingvosinergetike [The principles of discourse: from psycholinguistics to linguistic synergy]. Moscow, Komkniga Publ., 2007. 288 p.
Информация об авторах
Царенкова Валерия Валерьевна - старший преподаватель кафедры межкультурной коммуникации и технического перевода. Белорусский государственный технологический университет (220006, г. Минск, ул. Свердлова, 13 а, Республика Беларусь). E-mail: [email protected]
Шпановская Светлана Ивановна - преподаватель кафедры межкультурной коммуникации и технического перевода. Белорусский государственный технологический университет (220006, г. Минск, ул. Свердлова, 13а, Республика Беларусь). E-mail: [email protected]
Information about the authors
Tsarenkova Valeriya Valer'evna - senior lecturer, the Department of Intercultural Communication and Technical Translation. Belarusian State Technological University (13a, Sverdlova str., 220006, Minsk, Republic of Belarus). E-mail: E-mail: [email protected]
Shpanovskaya Svetlana Ivanovna - lecturer, the Department of Intercultural Communication and Technical Translation. Belarusian State Technological University (13a, Sverdlova str., 220006, Minsk, Republic of Belarus). E-mail: [email protected]
Поступила 22.03.2017
