CC BY
76
УДК 378 Б01 10.17238^^998-5320.2018.33.144
Н. В. Чекалева, Н. С. Макарова, Ю. Б. Дроботенко, Омский государственный педагогический университет
ИНТЕГРАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ, МЕТОДИЧЕСКОЙ И ПРЕДМЕТНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В ВУЗЕ
Статья посвящена исследованию проблемы интеграции психо лого-педагогической, методической и предметной подготовки будущих педагогов в вузе, направленной на повышение качества современного педагогического образования.
Цель: на основе описания факторов, влияющих на интеграцию психолого-педагогической, методической и предметной подготовки студентов педагогического вуза, а также эмпирических данных о готовности преподавателей к этому процессу, обозначить наиболее перспективные пути и средства интеграции различных аспектов подготовки.
На основе методов теоретического анализа психолого-педагогической литературы и публикаций, анализа нормативных документов, проблемного анализа обосновывается потребность в интеграции, заданная необходимостью формирования у будущих педагогов комплексных результатов, формулируемых на языке компетенций, которые актуальны современным контекстам профессионально-педагогической деятельности (новой трудовой реальности; иному пониманию педагогической профессии; ситуации изменения понятия детства; ситуации культурного, возрастного, языкового, технологического и информационного многообразия). При помощи методов систематизации и оценки информации, полученной в ходе теоретического анализа, обозначены основные направления интеграции психо лого-педагогической, методической и предметной подготовки будущих педагогов в вузе. Методы интерпретации полученных данных, опрос и анкетирование позволили выявить возможные трудности и риски интеграции.
Делаются выводы о том, что успех интеграции психо лого-педагогической, методической и предметной подготовки будущих педагогов в вузе во многом зависит от готовности профессорско-преподавательского состава к работе в междисциплинарных командах, их вовлечённости в данный процесс.
Ключевые слова: интеграция, будущие педагоги, психолого-педагогическая подготовка, методическая подготовка, предметная подготовка.
Проблема повышения качества подготовки будущих педагогов в вузе обусловила поиск подходов к более успешной её организации. Одним из перспективных подходов сегодня называется интегратив-ный подход к преподаванию различных дисциплин, реализация которого способствует формированию у будущих педагогов не только предметных, но и психолого-педагогических компетенций.
В качестве аргумента актуальности вопросов интеграции различных аспектов подготовки будущих педагогов в вузе служат требования нормативных документов (ФГОС общего образования, ФГОС ВО, Профессиональный стандарт педагога, Национальная система учительского роста, Госпрограмма РФ «Развитие образования», Программа развития педагогического образования на 20182020 гг.), которые обозначают необходимость создания в вузе таких условий, которые бы способствовали подготовке педагогов, готовых работать в ситуации инновационности, неопределённости и высокой конкуренции. Таких результатов можно достичь путём научно-методического, ресурсного и управленческого обеспечения системных качественных изменений в подготовке педагогических кадров посредством:
- разработки ценностной концепции педагогического образования, основанной на его понимании как фундаментального университетского образования, которое обеспечивается единством предметной и психолого-педагогической подготовки с учётом интеграции науки и образования, взаимосвязи теории и практики;
- разработки моделей интеграции методического и психолого-педагогического знания (в контексте модульного построения образовательных программ и обеспечения достижения требований стандартов путем реализации междисциплинарных связей в их содержании) для формирования целостного понимания содержания процесса развития личности средствами образования.
Нормативные документы разрабатываются с учетом вызовов современного общества, устанавливают нормы профессионально-педагогической деятельности в изменяющихся условиях. Лейтмотивом требований данных документов можно считать потребность в педагогах, способных
оперативно осваивать новые нормы профессионально-педагогической деятельности в зависимости от контекста её осуществления. Таким образом, принцип контекстности становится ведущим принципом современной профессиональной деятельности педагога, определяет её результаты и успех.
Охарактеризуем основные современные контексты профессиональной деятельности педагога, которые становятся источником новых норм и требований к её реализации [1; 2].
1. Новая трудовая реальность. С одной стороны, она предоставляет для будущих педагогов больше возможностей для самореализации в профессии, с другой - возрастает неопределённость, размываются границы профессии, растёт отчуждённость специалиста от результатов педагогической деятельности, она становится сложной по структуре, гибкой, разнообразной. Профессиональный путь педагога приобретает характер ситуативной обусловленности, вариативности и уникальности. Современный педагог-профессионал - это человек, обладающий «портфелем компетенций», которые требуют постоянного обновления. В таких условиях педагогу необходимо поддерживать свою конкурентоспособность, а следовательно, быть мобильным и открытым переменам; требуется управлять своим профессиональным развитием - стать «менеджером» собственной профессиональной деятельности и карьеры.
2. Изменение понятия педагогической профессии. Произошедшие изменения связаны с деи-деологизацией профессии, утратой ценностных ориентиров советского времени и переходом к плюралистической системе ценностей. Такая ситуация приводит к «субъективизации» педагогической профессии, усилению личностно-ценностной, рефлексивной её составляющей. Это актуализируется поиск моральных ориентиров, этических норм и ценностных установок современных педагогов.
3. Современное детство. Работа с ребёнком, ментальность которого обусловлена сетевой реальностью и иной моделью успеха в современном мире; сложность, эмоциональная насыщенность и противоречивость педагогических ситуаций требует от педагогов наличия специальных психологических компетенций.
4. Многообразие (культурное, языковое; информационное, коммуникационное; технологическое; возрастное;). В мире расширяющегося многообразия от педагога требуется находить персонифицированный, личностно-ориентированный подход к обучающимся, учитывать их личностные особенности и сложившуюся ситуацию при определении стратегии обучения и воспитания. В этой ситуации многое зависит от общей культуры педагога - манер, поведения, которые он демонстрирует; способов общения, которые он выбирает; наличия интересов, которыми он может поделиться с обучающимися; разнообразия средств обучения, которые он использует при организации процесса обучения и воспитания.
Обозначенные выше контексты приводят к интенсификации профессионально-педагогической деятельности, её усложнению. В одном из недавних интервью А. Г. Асмолов указал на то, что сегодня на самом деле происходит «революция сложности», а это, прежде всего, революция ментально-сти [5], что требует подготовки педагога, который понимает, как действовать, как оценивать информацию, как поступать правильно в ситуации неопределенности; педагога, преодолевающего сомнение и порождающего смыслы; креативного и стрессоустойчивого.
Идеи обновления профессиональной подготовки будущих педагогов в вузе в соответствии с обозначенными вызовами современной социокультурной действительности заложены в реализуемой уже более двадцати пяти лет концепции модернизации педагогического образования РФ. Модернизация педагогического образования изначально была направлена на переход к широкой гуманитарной подготовке, интегрирующей её предметную, методическую и психолого-педагогическую составляющие, что способствовало бы формированию у будущих педагогов компетенций, позволяющих им успешно работать в современных условиях. Именно интеграция обеспечивает необходимый потенциал для развития разных типов способностей и компетенций.
Интеграция предполагает взаимосвязанность и взаимообусловленность всех составляющих учебного процесса, качественное преобразование каждого элемента, входящего в систему и, как следствие, качественное изменение всей системы; объединение в целое ранее разрозненных частей; это не только состояние связанности элементов, частей и функций системы, но и процесс, ведущий к такому состоянию. Сегодня принцип интеграции является ведущим при постановке цели, определении содержания подготовки, её форм и методов. На развитие идей интеграции направлен и компе-тентностный подход, т. к. компетенция - это интегративный результат и формировать его можно только объединив усилия всех преподавателей, участвующих в реализации образовательной программы. Интеграция усилий преподавателей разных научных областей («командное обучение»)
способствует рассмотрению проблемы или ситуации с точек зрения различных дисциплин. Интегрированное обучение формирует у будущих педагогов не только целостное видение приобретённых ими знаний, но и развивают мотивацию к выявлению новых связей для создания новых моделей, систем, структур [4].
Однако исследователи обозначают такие проблемные вопросы, связанные с интеграцией в образовательном процессе вуза, как недостаточная изученность влияния внешних и внутренних факторов на процесс интеграции; несогласованность позиций профессорско-преподавательского состава по выбору средств интеграции в содержании образования; неопределённость способов взаимоотношений и взаимодействий субъектов подготовки в процессе интеграции. Интеграция часто декларируется на концептуальном уровне, но на практике становится формальной.
Анализ позитивного опыта педагогических вузов, представленного в публикациях и материалах сообщений на научных конференциях, показывает, что сегодня успешно реализуется несколько направлений интеграции. Лучшие практики связаны с тремя направлениями: с интеграцией содержания подготовки будущих педагогов вокруг образовательных результатов (компетенций); с интеграцией оценочных средств по модулям и практикам; а также с интеграцией результатов освоения выпускниками образовательной программы в рамках государственной итоговой аттестации. Рассмотрим более подробно каждое из обозначенных направлений.
Первое направление можно условно назвать содержательным. Оно предполагает интеграцию содержательных линий изучаемых дисциплин, которая осуществляется на основе выделения ведущих понятий межпредметного характера в процессе обучения. В целом стратегия построения такого интегрированного содержания учебных дисциплин может быть реализована в следующей логике: от понимания комплекса знаний к их направленности на решение типовых учебно-профессиональных задач, затем к свободному выражению своего понимания и овладения способами деятельности по их решению, и наконец, к способности решать инновационные задачи профессиональной деятельности. Такой подход позволяет, с одной стороны, уйти от дублирования учебной информации, с другой стороны, обеспечивает возможность комплексного применения знаний. Реализация данного направления осуществляется преимущественно в рамках модульного построения учебного плана, где родственные дисциплины объединяются для того, чтобы обеспечить формирование компетенции (группы компетенций) в рамках вида профессиональной деятельности (типа профессиональных задач). Преимущества такой системы очевидны: в модуле формулируются проверяемые образовательные результаты (компетенции), описываются формы организации образовательного процесса, обеспечивающие достижение этих результатов, разрабатываются инструменты оценки промежуточной аттестации. Так, в проектах примерных основных образовательных программ бакалавриата по направлению подготовки «Педагогическое образование» встречаются такие модули: коммуникативный, предметно-методический, психолого-педагогический, воспитательный и др. Интеграция на основе модульного построения содержания ориентирует на создание единых оценочных средств по модулю, что позволяет перевести контроль результатов образовательного процесса на качественно новый уровень, перейти от оценки образовательных результатов, выраженных в действиях «знать», «уметь», «владеть», к оценке сформированности у студента планируемых результатов освоения образовательной программы - компетенций. Среди таких интегративных оценочных средств можно назвать междисциплинарный экзамен, деловую игру, защиту исследовательских работ и проектов (с приглашением внешних экспертов, работодателей).
Второе направление относится к организационной стороне образовательного процесса вуза и требует изменения организации взаимодействия преподавателей, участвующих в реализации основной образовательной программы на основе использования командного подхода, интеграцию в междисциплинарные команды. Команды преподавателей могут создаваться по двум векторам: горизонтально и вертикально. Горизонтальное направление создания команды связано с объединением преподавателей только внутри одной кафедры. Вертикальное направление предполагает объединение в команды преподавателей нескольких кафедр. Например, педагогов, психологов, преподавателей методики преподавания предмета, педагогических работников образовательных организаций, участвующих в проведении педагогических практик студентов. Самой распространённой формой организации образовательного процесса, где востребовано командное взаимодействие является практика. Построение интегрированной модели педагогических практик предполагает, что каждый выход студентов в образовательные организации связывается с подготовкой к решению определённых учебно-профессиональных задач, составляющих основу формируемых в рамках практики компетенций. Цель междисциплинарной команды преподавателей, руководителей педагогической практики
состоит в согласовании перечня профессиональных задач, к решению которых готовятся студенты в ходе её прохождения, и видов деятельности, необходимых для овладения способами решения этих задач. Следующим этапом работы становится проектирование программы практики, состоящей из интегрированных заданий, выполняя которые студент развивает педагогические, психологические, методические, предметные составляющие профессиональных компетенций и способов оценки результатов практики. Интегрированные оценочные средства по практике могут включать материалы для анализа разработанных студентами в ходе практики продуктов решения задач (сценарии учебных занятий, план воспитательной работы, блочно-тематическое планирование, характеристики класса и отдельных обучающихся, листы самооценки и рефлексии и др.) и экспертные листы для наблюдения за деятельностью студента в ходе учебных занятий, воспитательных мероприятий, индивидуальной работы с обучающимися. Анализ материалов отчета студента по практике, а также экспертная оценка его компетенций по результатам наблюдения, проводимая командой преподавателей, существенно повышают объективность контроля результатов педагогической практики, позволяют студентам получить от разных специалистов исчерпывающую информацию о своих достижениях и проблемах, над которыми предстоит работать.
Третье направление связано с итоговой государственной аттестацией выпускников. Практика оценки компетенций в ходе междисциплинарных экзаменов распространилась с введением в 2011 году Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС ВПО), в которых впервые не были указаны дидактические единицы. Не останавливаясь подробно на алгоритмах разработки программ государственной итоговой аттестации [3], отметим, что за прошедшие годы наметилась тенденция к расширению вариативности форматов проведения итоговых интегрированных испытаний. Вузы, осуществляющие подготовку педагогов, наряду с защитой выпускных квалификационных работ проводят государственные экзамены, в ходе которых студенты решают учебно-профессиональные задачи и кейсы, представляют результаты исследования или междисциплинарного проекта. Разнообразие форм проведения экзамена, новизна и оригинальность тематики выпускных квалификационных работ, их междисциплинарная направленность, связь с практикой выступают обязательными условиями, позволяющими оценить степень готовности выпускников к работе в условиях новой трудовой реальности.
Трудности в реализации указанных направлений связаны главным образом с осознанием преподавателями необходимости интеграции психолого-педагогической, методической и предметной подготовки будущих педагогов в вузе, её преимуществ, а также способов её осуществления в образовательном процессе. Проведённое нами весной 2018 года в ФГБОУ ВО «Омский государственный педагогический университет» анкетирование преподавателей вселяет определённый оптимизм. Участники исследования, среди которых заведующие кафедрами, деканы и заместители деканов по учебной работе, преподаватели педагогики, психологии, методики преподавания демонстрируют готовность к интеграции, осознают её значимость. Так, на вопрос «Какие изменения в современном образовании определяют необходимость интеграции психологии, педагогики и предметных методик в подготовке студента педагогического вуза?» респонденты называют требования профстан-дарта педагога и Национальной системы учительского роста; компететностный подход, на основе которого разработаны ФГОС ВО и системно-деятельностный подход как методологическая основа ФГОС общего образования; научные достижения педагогики, психологии, предметных методик; современные вызовы к качеству образования, связанные с социальными трансформациями и изменениями современного детства.
Отвечая на вопрос о перспективах, которые открывает интеграция психолого-педагогических дисциплин в подготовке студентов педагогического вуза, большинство преподавателей отметили, что интеграция обеспечит повышение качества педагогического образования, ориентацию выпускника в проблемах современной школы, рост мотивации и уровня готовности к будущей профессиональной деятельности, готовность студентов к работе в условиях профстандарта, у студента будет сформировано целостное представление о процессе педагогической деятельности. Также встречались следующие варианты ответов: «интеграция создаст условия для унификации ядра содержания профессиональной подготовки (педагогика, психология, методика) в учебных планах разных профилей подготовки», «будет способствовать практико-ориентированности подготовки», «поможет в развитии модульного образования в вузе», «обеспечит рост качества педагогических практик». Преподаватели методики отмечали в своих анкетах, что главный плюс интеграции в том, что она «улучшит качество подготовки, сделает выпускников более готовыми к требованиям рынка труда»,
«выпускники смогут лучше ориентироваться в изменениях современного образования». Кроме того, высказывались мнения о том, что интеграция - это своего рода реализация комплексного подхода в подготовке и она обеспечивает достижение более высоких образовательных результатов.
Актуальность и значимость разных направлений интеграции с точки зрения преподавателей неодинаковы. Среди указанных в анкете трёх векторов интеграции психолого-педагогических и методических дисциплин первое место занимает организационное направление, и прежде всего разработка интегрированных программ практик, их учебно-методическое сопровождение и оценочные средства. Преподавателями были названы следующие варианты интеграции в организации практик студентов: разработка интегрированной программы практики и формы отчёта, супервизия, консультация и разбор урока совместно педагогом, психологом и методистом, решение задач, кейсов, выполнение практико-ориентированных заданий.
На второй позиции, по мнению преподавателей, должна быть интеграция содержания, поскольку примерные основные образовательные программы, разработанные на основе ФГОС ВО 3 ++ будут построены по модульному принципу, что потребует от профессорско-преподавательского состава вуза готовности к взаимодействию. Интеграция через содержание дисциплин, по мнению респондентов, может осуществляться в форме междисциплинарных проектов, общем обсуждении базовых понятий и методологических подходов, семинарах, через решение практико-ориентированных междисциплинарных заданий, кейсов, проведение круглых столов, тренингов, разработку и реализацию междисциплинарных модулей, создание факультетских психолого-педагогических центров.
Третье место было отведено интеграции усилий в рамках проектирования оценочных средств промежуточной и итоговой государственной аттестации выпускников, что можно связать с наличием у большей части анкетируемых позитивного опыта в данном направлении. Вопрос о конструировании оценочных средств, содействующих интеграции блока дисциплин методика - педагогика - психология, по мнению преподавателей, может быть решён через консультирование, сопровождение студенческого междисциплинарного проекта, через междисциплинарный экзамен по модулю, через решение кейсов и проблемных задач, через защиту студентами портфолио, решение интегрированного теста на образовательном портале. Среди перспективных вариантов усиления интеграции психологии, педагогики и предметных методик в ходе государственной итоговой аттестации преподавателями были предложены: разработка интегрированных заданий под каждую компетенцию, кейсы, практико-ориентированные задания, защита выпускниками междисциплинарного проекта, выполнение студентами выпускных квалификационных работ по проблемам, имеющим междисциплинарный характер.
Таким образом, результаты проведённого анкетирования показали, что педагоги, психологи и методисты предметных кафедр ОмГПУ в целом позитивно относятся к идее интеграции, показывают готовность реализовать необходимые для этого изменения, прикладывают усилия к организации сотрудничества для реализации изменений. Однако также преподавателями обозначается факт наличия определённых рисков, которые связаны с размыванием границ дисциплины и, как следствие, потерей фундаментальности подготовки.
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что успех интеграции психолого-педагогической, методической и предметной подготовки будущих педагогов в вузе во многом зависит от готовности профессорско-преподавательского состава к работе в междисциплинарных командах, которая строится на общем понимании интегративного характера формируемых у будущих педагогов профессиональных компетенций, содержания решаемых ими профессиональных задач, методов их решения; вовлечённости в процесс обсуждения, разработки и реализации междисциплинарных учебных материалов, проектов, оценочных средств. Взаимосвязанность психолого-педагогической, методической и предметной составляющих подготовки будущих педагогов в вузе обеспечивает целостность её содержания, реализацию единых принципов к её организации и оценке.
Библиографический список
1. Дроботенко Ю. Б. Изменения профессиональной подготовки студентов педагогического вуза в условиях модернизации педагогического образования РФ: автореф. дис ... д-ра пед. наук : 13.00.08: ОмГПУ, Омск, 2016. 42 с.
2. Изменения в профессиональной деятельности педагога в контексте новой трудовой реальности: коллективная монография / Н. В. Чекалева, А. П. Тряпицына, С. А. Писарева, Ю. Б. Дроботенко, Н. А. Дука, Е. И. Зарипова, Н. С. Макарова, Г. П. Синицына, Т. О. Соловьева, И. В. Феттер, Е. А. Черкевич, Н. И. Чурки-на ; под общ. ред. Н. В. Чекалевой. Омск: Литера, 2015. 228 с.
3. Макарова Н. С., Навойчик Е. Ю., Черкевич Е. А., Черненко Е. В. Междисциплинарный экзамен как форма государственной аттестации выпускников педагогического университета // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline Letters) : электронный научный журнал. Июнь, ART 1593. СПб., 2011 г. URL: http://www.emissia.org/offline/2011/1593.htm. Гос. рег. 0421100031. ISSN 1997-8588. (дата обращения 01.07.2018).
4. Междисциплинарная стратегия выбора гуманитарных технологий в магистратуре современного университета: научно-методические материалы / Ю. Б. Дроботенко, Н. А. Дука, Н. С. Макарова, С. В. Никитина, Г. П. Синицына, Н. В. Чекалева ; под общ. ред. Н. В. Чекалевой. СПб.: Книжный Дом, 2009. 248 с.
5. Что отличает человека образованного? (Интервью с А. Асмоловым и А. Рудиком). [Электронный ресурс]. URL: https://4td.fm/article/chto-otlichaet-obrazovannogo-cheloveka/?ntvk1_source= 2249258532
N. V. Chekaleva,
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Corresponding Member of RAO, Director of the Institute
of innovative and inclusive education, head the Department of pedagogy
Omsk State Pedagogical University, 14 Naberezhnaya Tukhachevskogo, Omsk, 644099, Russian Federation
N. S. Makarova,
Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Professor of pedagogy Department
of the Institute of innovative and inclusive education Omsk State Pedagogical University, 14 Naberezhnaya Tukhachevskogo, Omsk, 644099, Russian Federation ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-4282-5989
Yu. B. Drobotenko,
Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Professor of pedagogy Department
of the Institute of innovative and inclusive education Omsk State Pedagogical University, 14 Naberezhnaya Tukhachevskogo, Omsk, 644099, Russian Federation ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-5973-3335
THE INTEGRATION OF PSYCHOLOGICAL, PEDAGOGICAL, METHODIC AND SUBJECT-BASED TRAINING OF FUTHURE TEACHERS AT UNIVERSITY
The article is devoted to the study of the problem of psychological and pedagogical, methodical and subject training integration of future teachers at the University, aimed at improving the quality of modern pedagogical education.
The purpose is to identify the most promising ways and means of integration of various aspects of training on the basis of the description of factors affecting the integration of psychological, pedagogical, methodological and subject training of students of pedagogical universities, as well as empirical data on the readiness of teachers for this process.
On the basis of the methods of theoretical analysis of psychological and pedagogical literature and publications, analysis of normative documents, problem analysis, the need for integration, given the need for the formation of future teachers of complex results, formulated in the language of competencies that are relevant to modern contexts of professional and pedagogical activity (new labor reality; a different understanding of the teaching profession; the situation of changing the concept of childhood; the situation of cultural, age, language, technological and information diversity). With the help of methods of systematization and evaluation of information obtained in the course of theoretical analysis, the main directions of integration of psychological and pedagogical, methodological and subject training of future teachers at the University are identified. Methods of interpretation of the data, survey and questionnaire allowed to identify possible difficulties and risks of integration.
It is concluded that the success of the integration of psycho-pedagogical, methodological and subject training of future teachers at the University largely depends on the readiness of the Professor-faculty to work in interdisciplinary teams, their involvement in this process.
Keywords: integration, future teachers, psychological and pedagogical training, methodological training, subject training.
References
1. Drobotenko Yu. B. Izmenenija professional'noj podgotovki studentov pedagogicheskogo vuza v uslovijah modernizacii pedagogicheskogo obrazovanija RF [Changes of professional training of the students of Pedagogical University in the conditions of pedagogical education modernization in the Russian Federation]. Publ. OmGPU, Omsk, 2016. 42 p.
2. Izmenenija v professional'noj dejatel'nosti pedagoga v kontekste novoj trudovoj real'nosti: kollektivnaja monografija [Changes in teachers' professional activity in the context of a new labour reality]. N. V. Chekaleva, A. P. Trjapicyna, S. A. Pisareva, Yu. B. Drobotenko, N. A. Duka, E. I. Zaripova, N. S. Makarova, G. P. Sinicyna, T. O. Solov'eva, I. V. Fetter, E. A. Cherkevich, N. I. Churkina; Ed. by N. V. Chekalevoj. Omsk: Publ. Litera, 2015. 228 p.
3. Makarova N. S., Navojchik E. Ju., Cherkevich E. A., Chernenko E. V. Interdisciplinary examination as a form of state attestation of Pedagogical University graduates. Pis'ma v Jemissija.Offlajn (The Emissia. Offline Letters). June 2011, ART 1593. St. Petersburg, 2011 g. Available at: http://www.emissia.org/offline/2011/1593.htm
4. Mezhdisciplinarnaja strategija vybora gumanitarnyh tehnologij v magistrature sovremennogo universiteta [Interdisciplinary strategy of choosing human-oriented technologies in magistracy of contemporary University] : nauchno-metodicheskie materialy. Drobotenko Yu. B., Duka N. A., Makarova N. S., Nikitina S. V., Sinicyna G. P., Chekaleva N. V. Ed. by N. V. Chekaleva. St. Petersburg: Publ. Knizhnyj Dom, 2009. 248 p.
5. Chto otlichaet cheloveka obrazovannogo? [What makes an educated person different?] (Interv'ju s A. Asmolovym i A. Rudikom). URL: https://4td.fm/article/chto-otlichaet-obrazovannogo-cheloveka/?ntvk1_source=2249258532
Поступила в редакцию 7.08.2018 © Н. В. Чекалева, Н. С. Макарова, Ю. Б. Дроботенко, 2018
Авторы статьи:
Надежда Викторовна Чекалева, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, директор института инновационного и инклюзивного образования, зав. кафедрой педагогики, Омский государственный педагогический университет, 644099, Омск, Набережная Тухачевского, 14.
Наталья Станиславовна Макарова, доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры педагогики института инновационного и инклюзивного образования, Омский государственный педагогический университет, 644099, Омск, Набережная Тухачевского, 14.
Юлия Борисовна Дроботенко, доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры педагогики института инновационного и инклюзивного образования, Омский государственный педагогический университет, 644099, Омск, Набережная Тухачевского, 14.
Рецензенты:
А. И. Артюхина, доктор педагогических наук, профессор кафедры социальной работы с курсом педагогики и образовательных технологий дополнительного профессионального образования, Волгоградский государственный медицинский университет.
Е. Л. Федотова, доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики, Иркутский государственный педагогический университет.
