CC BY
14
. ДИСКУССИЯ
» журнал научных публикаций
Н. Г. Куприна, д-р пед. наук, профессор, Э. П. Мельникова, аспирант, кафедра эстетического воспитания, Уральский государственный педагогический университет, г. Екатеринбург, Россия, emmapetrovna@mail.ru
ИНТЕГРАЦИЯ ПРЕДМЕТОВ ГУМАНИТАРНО-ХУДОЖЕСТВЕННОГО
ЦИКЛА В ШКОЛЕ НА ОСНОВЕ СТИЛЕВОГО ПОДХОДА
Интенсификация образовательного процесса на основе интегративной междисциплинарной организации содержания предметной подготовки выдвигается в качестве важнейшей задачи современной педагогики. Создание интеграционного образовательного пространства в школе, по мнению исследователей этой проблемы, способствует снятию существующих противоречий «между целостностью культуры и ее несогласованным фрагментарным представлением в разных учебных дисциплинах, между свойственным современному ребенку "мозаичным" восприятием действительности и традиционным содержанием "монопредметов", между несоответствием содержания образования, его объема и форм возможностям современного ребенка с невыраженными способностями и слабой мотивацией к обучению»1.
Особая роль в разработке технологии интеграции образовательного пространства отводится предметам искусства: изучению целостного воздействия на развитие личности ребенка художественно-эстетической среды в школе (Л. Г. Савенкова, О. В. Стука-лова, Л. П. Печко), использованию методов искусства в общепедагогической практике (А. А. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский), исследованию «резонансного взаимодействия на уроках искусства», направленного на развитие у ребенка умений устанавливать разнообразные связи с окружающим
миром2. Учеными Лаборатории интеграции искусств ИХО РАО развиваются идеи полихудожественности (выдвинутые Б. П. Юсовым) как основы интеграции предметов искусства в школе.
В русле данных исследований перспективным представляется стилевой подход в художественном образовании, позволяющий оптимизировать воспитательный потенциал искусства на основе интеграции предметов гуманитарно-художественного цикла в школе. Стилевой подход позволяет сформировать у учащихся понимание художественного стиля как выработанного в системе искусства и воплощенного в его материале способа ценностного обобщения опыта отношений человека с окружающим миром, представление о стилевых концепциях художественной культуры как разнообразных моделях мироотношения и умение раскрывать содержательную основу стилевой семантики на основе диалогического соотнесения собственного «я» с ценностями мира, отраженными в художественных образах.
Семантика стиля, неразрывно связанная с системой ценностей, обусловленная мировоззрением определенного исторического периода, содержит в себе обобщенный в материале различных искусств смысл, обнаружение и раскрытие которого в педагогическом процессе служит основой формирования ценностной ориентации школь-
ДИСКУССИЯ .
журнал научных публикаций ™
ников в явлениях искусства в качестве специфического художественного «человековедения».
Наша позиция заключается в том, что изучение стилевой семантики, постижение смысла интонаций культуры на занятиях со школьниками возможно через эмоциональное вживание в художественный образ. Это означает, что в системе занятий конкретные художественные произведения могут быть представлены как репрезентанты стиля, своеобразные стилевые модели, служащие опорой при усвоении учащимися данного стиля художественной культуры. Анализ произведения в качестве репрезентанта стилевой концепции, выстроенный на пересечении типичного и индивидуального, становится процессом осмысления стиля как «эстетического почерка» эпохи (по выражению В. В. Бычкова), проявляющегося в уникальном художественном явлении конкретного произведения.
Мы выделяем следующие уровни освоения стилевой концепции с точки зрения специфических взаимоотношений «содержания» и «формы», т. е. смысла и его структурного воплощения в рамках определенной культуры:
1. Художественное произведение как носитель ценностей, мировоззренческих установок эпохи (что выражено в его идее, предназначении, в выборе характерных для данного периода культуры темы, сюжета).
2. Интонации стиля в произведении — представителе определенного вида искусства, сопоставление с интонациями стиля в произведениях других видов искусства.
3. Жанрово-стилевые интонации в произведении: социально-духовное содержание эпохи, обобщенное через художественные структуры определенного жанра.
4. Смысловые, психологические основы композиции произведения (художественной формы на разных масштабных уровнях) как типичные для эпохи аффекты, коллизии.
Отметим, что иерархическое выстраивание этих уровней условно, поскольку интонации стиля, интонации культуры в соответствии со своей метафорической
Изучение стилевой семантики, постижение смысла интонаций культуры на занятиях со школьниками возможно через эмоциональное вживание в художественный образ.
природой обладают свойством совмещения жизненной информации различных уровней. Условное выделение в образовательном процессе иерархических уровней взаимодействия жизненной информации со структурами художественного языка дает возможность единого подхода в анализе художественных произведений на различных предметах искусства в школе.
Рассмотрим более подробно выделенные характеристики стилевой концепции.
1. В образовательном процессе осмысление темы, идеи произведения при его восприятии выступает наиболее явным, доступным способом смыслового погружения в культуру, настраивания учащихся на сопричастность социально-духовному опыту, обобщенному в искусстве данного периода. На данном уровне рассуждений об особенностях стилевой концепции естественным образом происходит выход на разговор о мировоззренческих ценностях эпохи, ее «картине мира», духовных установках, о роли искусства в выражении смыслов и идеалов времени. Данный уровень стилевого анализа естественным образом предполагает сопоставление произведений различных видов искусств по функциональному признаку (общность идей, тем, сюжетов, мировоззренческих позиций, судеб художников).
Известно, что в искусстве существуют «вечные» темы, к которым обращаются художники разных эпох. К таким «вечным» темам относятся, например, мифы, библейские сказания, сюжеты истории. В этом случае важно рассмотреть акценты, расставляемые художником в трактовке сюжета. Трансформация известного в искусстве сюжета на «новый лад» часто выступает ярким штрихом в характеристике ценностных установок времени.
Довольно часто в произведениях искус -ства программа или идея произведения не выражена в его названии. Это свойственно музыкальным произведениям, которые могут обозна-
чаться как «opus» под определенным номером или названием жанра в определенной тональности. Подобные явления встреча-
дискуссия
журнал научных публикаций
ются в живописи, где название картины часто заменено обозначением ее жанра («пейзаж», «натюрморт», «эскиз» и т. д.), а также в архитектуре и в декоративно-прикладном искусстве, где можно судить не о теме, а об идее, типе или предназначении постройки либо изделия. В таких случаях можно говорить о «скрытой программности» (термин Ю. Н. Холопова), раскрывающейся через особенности композиции, через трактовку жанра в данном произведении. Выявление «скрытой программы» произведения, понимание его темы в широком смысле слова — как идеи — может выступить в качестве проблемной ситуации, организованной учителем на занятии, с целью активизации школьников в их восприятии закономерностей стиля рассматриваемой эпохи. Стимулированию творческой активности учащихся способствуют и анализы многочисленных «переводов» какого-либо сюжета на языки различных искусств, что является распространенной практикой в искусстве прошлого и современности.
2. В искусствоведении сложилось положение о ведущих видах искусства в художественных системах исторических периодов. На эту особенность указывает В. В. Бычков, замечая, что «в истории искусства крупные стили возникали, как правило, в синтетические эпохи, когда основные искусства формировались в какой-то мере по принципу некоего объединения вокруг и на основе ведущего искусства, которым обычно выступала архитектура. Живопись, скульптура, прикладные искусства, иногда и музыка ориентировались на нее, т. е. на систему принципов работы с формой и художественным образом (принципами организации пространства, в частности), складывающуюся в архитектуре»3.
Добавим, что в подобных взаимодействиях на уровне «обмена» между искусствами формообразующими принципами лидером в истории культуры выступала не только архитектура, но и другие виды искусства. Так, в эпоху классицизма принципы театральной драматургии легли в основу формирующегося сонатно-симфонического жанра в музыке, характерной чертой романтической музыки стали повествовательность и исповедальность наподобие литературы, живописные приемы импрессионизма были
подхвачены и «переведены» на язык поэзии, музыки и т. д. Богатейший опыт подобного рода анализов взаимодействия искусств в художественных системах различных эпох накоплен в искусствоведческих исследованиях В. В. Ванслова, Н. А. Дмитриевой, Т. Н. Ливановой, М. С. Кагана, Е. Д. Ко-нен, Т. В. Чередниченко и многих других.
Для нас важен вывод о том, что достижения в определенном виде искусства оказываются наиболее яркой характеристикой определенной стилевой концепции. Характеристика художественного произведения может быть развернута в аспекте рассмотрения структурных принципов и специфических подходов к освоению действительности, которые ярко выражены в данном произведении как представителе определенного вида искусства в стилевой концепции. Включение на занятиях подобного рода приемов характеристики художественного произведения формирует художественно-смысловые связи в пределах определенного периода культуры, развивает у школьников умение сопоставлять различные искусства по морфологическому признаку (анализ ключевых интонаций стиля, воплощенных в материале различных искусств, процессов «обмена» структурообразующими принципами между искусствами в рамках единой художественной системы эпохи).
Анализ художественного произведения с точки зрения взаимодействия искусств в рамках определенной стилевой концепции способствует развитию у школьников диалогического мышления на основе раскрытия стилевых ассоциаций при восприятии художественных произведений.
Искусствоведы, анализирующие художественную культуру современности, отмечают высокую степень ассоциативности, свойственную искусству наших дней. При этом стиль как способ воссоздания смыслов, ценностей, контекстов различных культур является ключом к пониманию процессов, происходящих в художественной практике современности, и к осмыслению культуры прошлого с позиции наших дней. Не случайно в характеристиках современного искусства используются такие термины как «полистилистика», «принцип открытой ассо-
ДИСКУССИЯ
журнал научных публикаций ™
циативности», «стилевой плюрализм», «стилевая конфронтация», «стилевой диалог».
Подход к освоению стиля с позиции «диалога культур» отвечает задачам, стоящим перед современной педагогикой искусства: «опора на диалогизм как основное определение всякого мышления и педагогического в особенности; построение процесса обучения как целенаправленного постоянного спирального возвращения от искусства настоящего к искусству прошлого и обратно; включение в дискуссии, вырабатывающие лояльность и толерантность; стимулирование творческой активности; выработка собственного мнения учеников, оригинального и самобытного; гуманистическая позиция учителя как творческой личности, широко мыслящей и умеющей направлять школьника без подавления его воли и желаний»4. Первым шагом в этом направлении является включение учащихся в процесс ассоциативного подбора дополняющих друг друга интонаций стиля, выраженных в материале различных видов искусства определенного периода культуры.
3. Стилевым показателем эпохи или творчества отдельного художника выступает система жанров, очерчивающая круг характерных для определенного исторического периода социальных функций и ситуаций жизни человека, а также свойственных времени аффектов, получающих выражение в художественном и эстетическом сознании эпохи и личности.
В трактовке соотношения «стиль — жанр» мы опираемся на концепцию В. В. Ме-душевского, в которой жанр выступает существеннейшей стороной характеристики стиля. Жанровое содержание, в противовес стилевому, определяется им как частичное, охватывающее лишь отдельные стороны жизни. В соответствии с данной концепцией, система жанров «фиксирует многообразие жизненных функций, ролей состояний, ситуаций, с которыми сталкивается человек». Если жанры отражают частичные проявления жизнедеятельности человека, то стилю соответствует «высшее воплощение целостности человека»5.
В искусстве существуют «вечные»
темы, к которым обращаются художники разных эпох. К таким «вечным» темам относятся, например, мифы, библейские сказания, сюжеты истории.
В педагогическом процессе характеристика произведения с точки зрения его принадлежности определенному жанру видится нам как анализ жанрово-стилевых интонаций. Это означает раскрытие для школьников на примере конкретного произведения следую -щих положений:
— закономерное возникновение или доминирование определенных жанров в различных видах искусства как отклика на духовные устремления эпохи;
— социально-функциональная направленность жанров, т. е. тесная связь конкретного жизненного содержания или отдельных сторон жизни с содержательной основой жанров, воплощенной в художественных структурах;
— структурные изменения в жанрах как результат исторического переосмысления жизненных позиций в обществе.
Таким образом, анализ художественного произведения с точки зрения его принадлежности к определенному жанру означает развитие у школьников следующих умений:
а) различение в материале различных видов искусства жанрово-стилевых знаков — смысло-выразительных комплексов, закрепленных в рамках жанров с типичными жизненными ситуациями или социальными ролями, свойственными историческому периоду возникновения и стабильного бытования данных жанров;
б) различение особенностей эволюционного изменения жанрового знака: его смысловую насыщенность, богатство ассоциативного поля вокруг определенного содержательного стержня в жанровом знаке, «прошедшем» через разные эпохи, разные композиторские индивидуальности.
Такая логика анализа жанрово-стиле-вых знаков — интонаций способствует активизации художественно-эстетического, эмоционального, жизненно-практического опыта учащихся, а также стимулирует их творческие проявления в сопоставлении различных видов искусства по генетическому (анализ синкретических и синтетических жанров искусства) и по эмоциональному (сходство аффектов, психологических со-
дискуссия
журнал научных публикаций
стояний в художественных произведениях) принципам.
4. Анализ структуры художественно -го произведения может стать компонентом стилевой характеристики при условии постижения художественной формы через духовно-психологическое, ценностно-смысловое ее толкование и понимание.
Искусствоведение накопило огромный материал, связанный как с проблемами целостного анализа, так и анализа составляющих художественную структуру грамматик (средств выразительности, соответствующих языкам искусства). Анализ художественной формы составляет специализированные (в соответствии с различными видами искусства) разделы искусствоведения. Ее освоение требует профессиональных знаний в области теории искусства, богатого художественно-практического опыта. Ориентация на анализ художественной формы в традиционном аналитическом понимании малоэффективна в условиях обращения к школьникам, не имеющим базовой художественной подготовки, в какой бы усеченной и адаптированной форме он ни был бы представлен.
Опора на стиль в тех позициях, которые мы излагаем, позволяет рассматривать художественную форму, композицию произведения как выражение образа жизни «героя стиля», способа его мировосприятия, т. е. в соотнесении структуры с наполняющим ее жизненным смыслом (естественно, что каждый вид искусства в соответствии со спецификой материала отражает свои грани картины мира, существующей в сознании человека определенного периода культуры).
Реализация данной задачи в педагогическом процессе возможна при активизации онтологической составляющей при анализе художественной формы.
Основой онтологического подхода в педагогике искусства являются исследования в современном искусствоведении проблемы понимания произведения искусства с ориентацией «на выявление бытийствен-ного измерения творчества» (по выражению Н. А. Кормина). В основе данного подхода — исследования М. М. Бахтина, его идеи о феномене понимания произведения как выхода за пределы художественного отношения и «прорастания» в конкретность общежиз-
ненного процесса. В контексте онтологического подхода рефлексивная интерпретация смыслов художественного произведения сменяется онтологическим концептом «встречи» (по М. М. Бахтину) сознаний автора и воспринимающего. В процессе этой «встречи» воспринимающий субъект соединяет в сознании свою личную историю и жизненный опыт с опытом и жизненной судьбой его творца, воплощенными в художественной форме произведения.
Сотворческое вхождение в культуру предполагает, таким образом, способность выстраивать собственными усилиями свой уникальный художественный мир, а также и своеобразное самовыражение в общении с искусством. По мнению А. К. Шевченко, понимание художественного произведения выступает «как творчество и самоопределение воспринимающего субъекта, сплавляющего в своем сознании в процессе встречи с произведением искусства свою личную историю и жизненный опыт с опытом и жизнью его творца». В этом смысле произведения искусства предстают как «проекты доопределения своего смысла, они рассчитаны на бесконечное достраивание, и речь здесь фактически идет не об обогащении смыслами, а о единственно возможном способе существования»6.
Исходя из рассмотренных положений, активизация онтологической составляющей в педагогическом процессе означает позицию преподавателя к разъяснению учащимся смысловых, психологических основ композиционного выстраивания художественного произведения. Стилевой подход укрепляет такую позицию, поскольку позволяет педагогу не столько направлять школьников на освоение средств художественной выразительности как элементов грамматики языков искусств, сколько на различение стилевых, жанровых интонаций, составляющих смысловую основу художественной формы.
Усиление онтологической составляющей приводит к следующей логике освоения стилевой концепции: эмоционально-практическая включенность школьников в восприятие художественных образов-ценностей — смысловое погружение в культуру, сопричастность социально-духовному опыту, обобщенному в искусстве данного периода — диалогическое постижение культуры
ДИСКУССИЯ
журнал научных публикаций ™
на основе соотнесения своего «я» с ценностями мира, отраженными в художественных образах — обретение новых личностных смыслов в общении с искусством при изучении стиля как специфического ценностного отношения человека к миру.
На уроках искусства (Мировой художественной культуры, Изобразительного искусства, Музыки) такому погружению школьников в смыслы культуры через диалогическое соотнесение с ними собственного «я» способствуют творческие задания. Например, такими заданиями могут стать эссе, в которых необходимо сопоставить ценности определенной эпохи с ценностями современного мира: «Человек — мера всех вещей»: смогли бы подтвердить это изречение древние греки, увидев современное искусство?», «Лучший человек — художник» — справедливо ли это высказывание сегодня?», «Поэтом можешь = ты не быть, но гражда нином быть обязан»: ак туален ли этот лозунг се годня?», «SOS: экспрессионизм в искусстве наших дней», «Что такое счастье?: «подсказки» массовой культуры», «Художественный образ России в современном искусстве» и др.
Формы творческих заданий, погружающих школьников в смыслы культуры различных эпох, могут быть разнообразными: конкурс авторских стихов о любви (в стиле поэтов-романтиков), конкурс рисунков «Впечатление» (при изучении творчества художников-импрессионистов), рисование музыки (например, на темы «Готический собор» с музыкой И. С. Баха «Токката и фуга си минор», «Времена года» под фрагменты концерта А. Вивальди и др.), создание слайд-фильмов (по иллюстрациям Сандро Боттичелли к «Божественной комедии» с самостоятельным подбором музыки эпохи Возрождения, по работам художников-импрессионистов с самостоятельным подбором музыки из произведений К. Дебюсси, М. Равеля и т. д.), выполнение иллюстраций к музыкальным и литературным произведениям (например, к опере К. В. Глюка «Орфей и Эвридика», к стихотворению П. Вер-лена «За музыкою только дело» и др.).
Эмоционально-практическая включенность школьников в восприятие художе-
Человек - мера всех вещей:
смогли бы подтвердить это изречение древние греки, увидев современное искусство
ственных образов-ценностей способствует формированию у них представлений о стилях искусства как моделях разнообразных эмоциональных реакций, аффектов, существующих в человеческой жизни, как моделях отношения к миру, которые могут стать опорой в поисках личностью «себя», нахождении нужного для себя в опыте культуры.
Подытожим сказанное в выводе: единый подход в анализе художественных произведений как репрезентантов определенных стилей создает основу для интеграции предметов искусства в школе. Стилевой подход открывает оптимальные возможности для комплексного объединения искусств на уроке по признакам: функциональному (общность темы, мировоззренческих позиций, судеб художников); генетическому (синкретическое или синтетическое существование искусств); эмоциональному (сходство аффектов, психологических состояний в художественных произведениях); морфологическому (сопоставление ключевых интонаций стиля, воплощенных в материале разных искусств, «обмен» структурообразующими принципами между искусствами в рамках единой художественной системы эпохи). V
1. Кашекова И. Э. Создание интеграционного образовательного пространства школы средствами искусства: монография. — М.: Издательский дом РАО, 2006. С. 7.
2. Кабкова Е. П. Художественное обобщение на занятиях искусством в школе: монографическое исследование. - М.: ИХО РАО, 2004. С. 27.
3. Бычков В. В. Эстетика: учебник. — М.: Гардарики, 2005. С. 283.
4. Олесина Е. П. «Диалог культур» как фактор формирования культуры личности [Электронный ресурс] URL: http://www.art-education.ru/ project/seminar-2008/olesina.htm (дата обращения: 23.04.2010).
5. Медушевский В. В. К проблеме сущности, эволюции и типологии музыкальных стилей // Музыкальный современник: Сб. ст. — М.: Сов. композитор, 1984. С. 3-18.
6. Шевченко А. К. Проблема понимания в эстетике. — Киев, 1989. C. 102.
