CC BY
94
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ MODERN TENDENCIES OF DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL EDUCATION
УДК/ UDK 378 Н. И. Разикова, Ж. А. Храмушина, Е. В. Грунина
N. Razikova, J. Khramushina, E. Grunina
ИНТЕГРАЦИЯ - ПЕРСПЕКТИВНАЯ СТРАТЕГИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
INTEGRATION - PERSPECTIVE STRATEGY OF CROSS-CULTURAL COOPERATION
IN MODERN EDUCATIONAL SPACE
В данной статье речь идет об одной из актуальных педагогических проблем современности - межкультурном общении, а также о явлениях, которые данная проблема порождает: аккультурации, стратегиях аккультурации, бикультурном сопоставительном социолингвистическом анализе как доказательной базе гипотезы, сформулированной авторами статьи в ходе межкультурного общения.
In this article we are talking about one of the most pressing educational challenges of our time
- cross-cultural communication, as well as of those events that give rise to the following problems: acculturation, acculturation strategies, bi-cultural comparative sociolinguistic analysis of the evidence base of the hypothesis, formulated by the authors in the course of intercultural communication.
Ключевые слова: межкультурное общение, практическое обучение, профессионализация образования, аккультурация, стратегии аккультурации, межкультурный диалог, социолингвистический бикультурный сопоставительный анализ.
Keywords: intercultural communication,
practical training, professionalization of education, acculturation, acculturation strategies, in-tercultural dialogue, bicultural comparative so-ciolinguistic analysis.
Высокотехнологичные достижения конца ХХ - начала XXI веков (создание цифровой среды, нанотехнологии и др.) способствуют развитию международного сотрудничества, в частности в образовательной сфере. При этом
особую важность приобретает политика ведения межкультурного диалога в выстраивании партнерских отношений между представителями разных культур. Актуальным становится вопрос выбора стратегии для эффективной коммуникации и положительных результатов взаимодействия.
Интеграция как перспективная стратегия аккультурации
Выстраивая новую модель мирового образовательного пространства, мировое сообщество объявило, что «стратегия образования XXI века ориентирована на воспитание человека культуры. Всякое образование ориентировано на будущее и призвано создавать интеллектуальные предпосылки для социокультурного развития, проявления новых граней и сущностных сил человека. Духовное обогащение личности ценностями отечественной и общечеловеческой культуры, диалог с другими культурами, осознание собственной ответственности перед проблемой выбора, чувство сопричастности к миру, понимание универсальности и всечело-вечности духовных, нравственных и этических ценностей выступают необходимым условием образовательной стратегии XXI века» [8, с. 142].
Реализация международных образовательных программ и проектов усиливает международный характер современного образования, которое в условиях полиэтнического общества становится поликультурным.
При этом ключевым моментом международного сотрудничества учебных заведений разных стран является правильный выбор стратегии взаимодействия, способной обеспечить достижение намеченных целей.
В данной статье авторы делятся опытом, приобретенным в ходе реализации международного проекта ТЕМПУС БМСР ETF-JP-00471-2008 «Профессионализация обучения по направлению «социальная работа», стартовавшем в апреле 2009 г. в УрФУ имени первого Президента России Б. Н. Ельцина и успешно завершенном в декабре 2011-го. Проект, охвативший учебные заведения и их ассоциированных региональных и международных партнеров (более 50), был нацелен на практическое воплощение двухуровневой модели высшего профессионального образования по направлению «социальная работа» с разработкой образовательных программ, отвечающих новым требованиям и подходам: ком-петентностному, модульному.
Координаторами проекта выступили министр регионального образования, директор Гренобльской академии (Франция) М. Бросс, руководитель отдела международных отношений Ж.-Н. Пашу и специалист в области социальной политики К. Шабу. Базовым университетом проекта в Уральском регионе стал УрФУ им. первого Президента России Б. Н. Ельцина, а базовой кафедрой выбрали кафедру социальной безопасности УрФУ, руководитель кандидат химических наук, доцент Н. И. Разикова, методический координатор проекта ТЕМПУС - IV.
Рассматривая интеграционный подход как развивающий единое мировое образовательное пространство с сохранением разнообразия национальных образовательных систем, мы сформулировали гипотезу о том, что развитие проекта будет успешным, если в качестве стратегии межкультурного взаимодействия партнеров будет избрана стратегия интеграции - перспективный путь для эффективного решения задач проекта (достижение взаимопонимания между партнерами на межкультурном уровне; обновление существующих образовательных ресурсов по направлению «социальная работа»; создание сайта проекта и региональных ресурсных центров; обмен педагогическими ресурсами между партнерами) и для достижения конечной цели - подготовки специалистов социального сектора по новой, двухуровневой, системе высшего профессионального образования (бакалавриат, магистратура), отвечающей новым требованиям образовательного контекста.
Дальнейшее изучение теоретической базы данного вопроса, представленной работами специалистов в области межкультурной коммуникации (Э. Холл, Т. Г. Грушевицкая, В. Д. Попков, А. П. Садохин, М. Abdallah-Pretceille, G.
Zarat, D. Coste, D. Moore) [5; 1; 7], показало, что процесс взаимодействия представителей разных культур в научной литературе обозначается термином «аккультурация», понимаемом как «процесс взаимопроникновения и взаимовлияния культур, когда в ходе прямого контакта усваиваются технология, образцы поведения, ценности чужой культуры, которые в свою очередь изменяются и приспосабливаются к новым требованиям» [3].
Иначе говоря, аккультурация - это процесс освоения инокультуры, в котором выделяют 4 типа стратегии:
- ассимиляцию, предполагающую полный отказ от норм и ценностей своей (материнской) культуры и освоение норм и ценностей ино-культуры;
- сепарацию, понимаемую как отказ от ценностей и норм чужой культуры и признание таковых только в своей, материнской;
- стратегию маргинализации - отказ от любых норм и ценностей;
- стратегию интеграции - синтез своей и инокультуры.
Французский специалист Denys Cuche так интерпретирует понятие аккультурации: «Ассимиляция - это полный отказ от культуры группы, которая усваивает культуру другой группы, с которой она взаимодействует. Насчитывают, впрочем, 3 других типа аккультурации. Помимо ассимиляции, это синтез, или интеграция (сочетание между исходной и новой культурами), мультикультурализм (сосуществование нескольких культур без ассимиляции и интеграции, это так называемое культурное смешивание) и контраккультурация, которая представляет собой полный отказ от новой культуры, а следовательно, - возврат к исходной культуре» [2].
Учитывая вышесказанное, мы сформулировали гипотезу: стратегия интеграции - наиболее перспективный путь для ведения межкультурно-го диалога партнеров с целью достижения целей и задач международного проекта.
Доказательной базой выдвинутой гипотезы послужили данные анализа процесса межкуль-турного взаимодействия партнеров проекта и данные проведенного социолингвистического сопоставительного бикультурного анализа документов, созданных в рамках первого этапа проекта.
Изучение работ отечественных специалистов в области межкультурной коммуникации (Т. Г. Грушевицкая, В. Д. Попков, А. П. Садохин] позволило нам сформулировать следующие теоретические положения для подтверждения или опровержения выдвинутой гипотезы:
1) основу аккультурации составляет меж-культурное общение;
2) для успешной коммуникации на меж-культурном уровне необходим отказ от этноцентризма (восприятие чужой культуры через призму собственной) и переход к этнореляти-визму (толерантное отношение к инокультуре);
3) основной подход успешной межкультур-ной коммуникации эмпатический, его суть отражена в «платиновом правиле нравственности» Беннета: «поступай с другими так, как они поступали бы сами с собой» [5, с. 2];
4) индикаторами успешного межкультурно-го взаимодействия являются прагматический и социально-психологический аспекты [5, с. 6].
Данные положения позволили вывести критерии успешной межкультурной коммуникации для анализа отобранных авторами ситуаций.
1. Прагматический аспект:
- достижение намеченного конечного результата;
- преодоление трудностей на пути к достижению конечного результата;
- продолжение отношений с партнерами на межличностном уровне.
2. Социально-психологический аспект:
- удовлетворенность процессом межкуль-турного взаимодействия;
- отсутствие психологического дискомфорта;
- преодоление устоявшихся стереотипов.
Методологическим подходом для изучения
коммуникативных моделей изнутри мы выбрали объяснительный.
На начальном этапе анализируемой ситуацией стала работа на семинаре по разработке профкарт в составе интернациональной команды из преподавателей и специалистов-прак-тиков социального сектора. В прагматическом плане конечной целью семинара мы обозначили разработку профкарт трех профессий социального сектора, востребованных в Уральском регионе: социального работника, специалиста по развитию и продвижению социальных услуг/ программ, директора социального учреждения.
Среди трудностей на пути достижения конечного результата авторы выделили следующие, характерные для начала работы:
- поверхностное представление о базовых понятиях современного образовательного пространства (система зачетных единиц-кредитов, компетентностный подход, совместные и двойные дипломы, европаспорт);
- поверхностное знание основных положений документов Болонского процесса, относящихся к непрерывному профессиональному
образованию;
- лингвистические трудности, связанные с терминологией проекта (сходные термины, имеющие разное значение в разных языках: модуль, бакалавр и др.).
В социально-психологическом плане трудностями межкультурного общения стали:
- преобладание этноцентристских позиций, связанных с устаревшими стереотипами и с недоверием к «чужим» образовательным системам из-за незнания европейского образовательного контекста и из-за страха утратить завоевания отечественной системы образования;
- психологические барьеры в общении на иностранном языке из-за отсутствия практики и недостаточного уровня знаний иностранного языка.
Названные трудности прагматического и социально-психологического аспектов свидетельствуют о преобладании стратегии сепарации среди российских партнеров на начальном, теоретическом, этапе семинара.
В практической части семинара коммуниканты, вступив в межкультурный диалог, смогли эмпирически применить новые знания, полученные на когнитивном уровне в начале семинара, и в ходе разработки профкарт преодолели большую часть трудностей. Общий позитивный настрой на получение эффективного результата способствовал созданию психологического комфорта, а объяснение зарубежными коллегами новых понятий (модуль, мобильность, др.] помогло преодолеть стереотипы в общении с представителями инокультуры. Вышесказанное дает основание авторам констатировать преобладание стратегии интеграции в практической части семинара.
В целом межкультурное взаимодействие в ходе семинара по разработке профкарт признано успешным. Данные анализа свидетельствуют о достижении намеченного конечного результата: разработка трех профкарт профессий социального сектора, актуальных для Уральского региона, установление дружеских контактов с зарубежными коллегами, совместное преодоление трудностей на пути к достижению цели. Из сказанного следует, что в ходе рабочего семинара по разработке профкарт доминирующей и эффективной стала стратегия интеграции в условиях культурного плюрализма.
Семинар по теме «Почему я выбрал специальность «социальная работа» с участием студентов 1-го курса кафедры социальной безопасности УрФУ, а также зарубежных партнеров был отобран в качестве коммуникативной модели межкультурного взаимодействия на сред-
нем этапе проекта.
Целью семинара мы определили заполнение опросника по теме семинара, разработанного итальянскими коллегами из университета Аквилы.
Среди трудностей прагматического аспекта мы выделили:
- недостаточную информированность студентов о существующих программах мобильности в мировом образовательном пространстве;
- неспособность части студентов давать ясные и четкие ответы из-за слабого, расплывчатого представления своей будущей профессиональной карьеры;
- недостаточный уровень знания терминологии образовательного сектора (бакалавр, магистр, система зачетных единиц-кредитов, европаспорт и др.).
На социально-психологическом уровне трудности были вызваны недостаточным знанием иностранного языка частью студентов и отсутствием практики межкультурного общения. Преобладающее большинство студентов активно участвовали в коммуникации на меж-культурном уровне, задавали вопросы (на английском и французском языках) о специфике подготовки специалистов социального сектора за рубежом.
Анализ данной коммуникативной модели показал, что конечный результат семинара (заполнение опросника) был достигнут без особых трудностей. Коммуниканты занимали в межкультурном диалоге активную позицию, руководствуясь идеями этнорелятивизма, и продемонстрировали готовность к дальнейшему сотрудничеству через участие в программах мобильности. На семинаре царила обстановка психологического комфорта. В ходе межкуль-турного диалога студенты проявили профессиональный интерес к работе социального сектора за рубежом, к существующим в этом секторе зарубежным технологиям.
Авторы единодушны в том, что на семинаре преобладала стратегия интеграции, основанная на принципах культурного плюрализма.
В качестве коммуникативной модели на межкультурном уровне на заключительном этапе проекта авторы отобрали для анализа семинар, посвященный обмену методическими и педагогическими материалами.
Конечными результатами семинара (прагматический аспект) стали:
- ознакомление участников семинара -преподавателей и специалистов-практиков социального сектора (партнеров проекта) - с наиболее популярными технологиями по поиску
работы, используемыми в современных агентствах занятости Франции и Европы;
- анализ ролевых микроситуаций, типичных для французских агентств занятости с упором на межкультурные различия;
- рекомендации по работе с клиентами агентств занятости с целью интенсификации процесса поиска работы.
На завершающем этапе проекта (3-й год межкультурного взаимодействия партнеров) между коммуникантами исследуемой модели установились отношения на основе этно-релятивизма. Теоретическая часть семинара представляла обмен накопленным опытом, слушатели активно участвовали в обсуждении презентаций по каждому ресурсу, демонстрируя компетентность в методическом и педагогическом плане.
Относительно социально-психологического аспекта можно отметить атмосферу психологического комфорта, отсутствие страха влияния инокультуры на российские достижения в области социальной работы (преодоление устоявшихся стереотипов в межкультурном диалоге). Однако авторы выявили некоторые трудности межкультурного общения в практической части семинара. Речь идет об участии партнеров в игровых мини-ситуациях, которые записывались на камеру для дальнейшего детального обсуждения и выявления различий на межкультурном уровне. Некоторые партнеры - исполнители ролей - испытали подобие культурного шока, что объясняется неумением работать перед камерой, отсюда их растерянность, неуверенность и ошибки в поведении в обозначенных ролевых ситуациях.
Характеризуя описанную коммуникативную модель, авторы статьи отметили, что доминирующей стратегией аккультурации стала интеграция, позволившая достичь положительных конечных результатов семинара, преодолеть негативные стереотипы межкультурного взаимодействия, установить прочные отношения между партнерами на межличностном уровне. В то же время авторы подчеркивают, что стратегия интеграции была доминирующей, но не единственной. Так, например, стратегия сепарации у российских партнеров преобладала при обсуждении некоторых правил этикета, принятых во французском культурном контексте. Напротив, при обсуждении технологии «сопровождение клиента», практикуемой во французских и европейских агентствах занятости, преобладающей стратегией у российских партнеров стала стратегия ассимиляции, что нашло выражение в желании большинства пар-
тнеров адаптировать эту технологию либо ее отдельные элементы к российскому контексту.
Для расширения доказательной базы выдвинутой гипотезы мы провели на начальном этапе проекта социолингвистический бикультурный анализ документов. В качестве методологического подхода мы выбрали критический, практикуемый при исследовании моделей межкультурного общения.
В нашем исследовании социолингвистический анализ - это ключ к пониманию систем кодирования документов как письменных форм бикультурной коммуникации: французской и русской. Под системой кодирования мы понимаем 2 компонента исследуемого предмета: вербальный и невербальный (паралингвисти-ческий) аспекты документов.
Понимая дискурс как «язык + деятельность», мы проанализировали текст - деловой документ, явившийся результатом дискурса специалистов социального сектора, представителей разных стран. Речь идет о профессиональной карте директора социального учреждения. В качестве российского аналога в сопоставительном анализе мы использовали квалификационную характеристику начальника отдела социального развития [6].
Для сопоставительного бикультурного анализа документов мы выделили дискретные единицы (текст, предложение, слово), а в качестве уровней организации документов - содержательный, композиционный и уровень стилеобразующих языковых единиц.
Индикаторами количественного сопоставительного анализа невербального аспекта текстов мы отобрали паратекстуальные элементы:
1) типографические элементы (шрифт, подчеркивание, выделение);
2) объем;
3) иллюстрации (логотипы, таблицы, схемы).
Количественный и качественный бикультурный анализ паралингвистического компонента показал, что по всем 3 позициям нашей категориальной сетки мы обнаружили несоответствие между российским документом (квалификационная характеристика начальника отдела социального развития) и его международным аналогом (профессиональная карта директора социального учреждения), разработанным по евромодели.
Российская версия представлена сплошным текстом, в котором жирным шрифтом выделены названия 3 рубрик. В международном документе содержится 7 рубрик +12 подру-брик, все выделены жирным шрифтом. По ка-
тегории «объем» мы констатировали несовпадение: российский документ насчитывает 1,5 страницы, а его международный аналог - 4,5 страницы. В отношении иллюстративных элементов мы зафиксировали их отсутствие в российском документе и наличие в европейском аналоге в виде 4 логотипов, несущих культурологическую информацию о партнерах проекта, а также в виде таблицы, представившей рубрику «Компетенции».
Отличия объясняются тем, что российская культура более низкоконтекстная, чем еврокультуры, а это означает, что «в стандартном высказывании информация, которая нужна для правильной интерпретации данного сообщения, содержится в максимально вербализованном виде» [4].
Для интерпретации европейского варианта документа потребовался широкий культурологический контекст, что нашло отражение в па-ралингвистических элементах текста.
Из сказанного следует, что на уровне па-ралингвистического компонента преобладает стратегия ассимиляции, то есть основой для разработки документа «профкарта директора социального учреждения» послужила европейская модель.
Следующий этап исследования - анализ вербального компонента документов. Индикаторами для сопоставительного анализа на содержательном уровне стали стиль документа, жанр, цель, функция, форма документа.
Наш анализ выявил практически полное совпадение документов по перечисленным параметрам. Оба документа относятся к официально-деловому стилю, по жанру - это административно-правовые документы. Оба преследуют одни и те же цели:
а) установление административно-правовых отношений;
б) информирование в официальной обстановке.
Функция обоих документов вытекает из функции официально-делового стиля: передача информации. По форме документы - это письменные тексты.
Оперируя данными анализа на содержательном уровне вербального компонента, мы вправе говорить о преобладании стратегии сепарации.
Дальнейшее исследование относится к композиционному уровню вербального компонента изученных документов.
Учитывая строгую композицию административно-правовых документов, мы выбрали названия рубрик в качестве индикато-
ров анализа. В российском документе такими стандартизированными рубриками явились: «Должностные обязанности»; «Должен знать»; «Требования к квалификации».
В международном документе такими рубриками стали «Факторы развития»; «Функциональное положение»; «Условия работы»; «Автономность и ответственность»; «Функциональные отношения»; «Основные виды деятельности»; «Компетенции», - которые насчитывают 12 подрубрик.
Различие в композиционной структуре исследовавшихся текстов объясняется тем, что европеизированная модель документа, разработанная в тесном сотрудничестве работодателей и преподавателей из социальной сферы, более современна и отражает последние изменения, вызванные реформой образования в России и в мире, требованиями документов Болонского процесса и рынка труда («обладать компетентностью»). Отсюда мультипликация рубрик, основанная на принципе парцелятив-ности и преследующая прагматическую цель: в краткой форме, малыми дозами подавать важную информацию.
Проанализировав данные бикультурного анализа документов на композиционном уровне вербального компонента, мы констатировали преобладание стратегии ассимиляции.
Последним уровнем нашего социолингвистического анализа вербального компонента документов стал уровень стилеобразующих языковых единиц. В качестве аналитических индикаторов мы отобрали:
1) преобладание терминологии;
2) императивная лексика;
3) сложные несокращенные слова;
4) отглагольные существительные;
5) аббревиатуры;
6) речевые клише;
7) прямой порядок слов в предложении.
Данные исследования на уровне стилеобразующих языковых единиц вербального компонента изученных документов позволили сделать следующие выводы: для российского документа характерными оказались широкое использование терминологии в устойчивых словосочетаниях (социальная работа, социальная активность, трудовой потенциал, моделирование социальных процессов); употребление императивной лексики (должностной, обязанность, руководство, руководит, обеспечивает); стандартное построение предложений с использованием глаголов в 3-м лице единственного числа (организует, руководит, обеспечивает); широкое использование юридических
терминов (законодательный, нормативный, правовые акты, трудовое законодательство); речевые клише (должностные обязанности, трудовой коллектив, социальное развитие); сложные слова (социально-психологический климат, профессионально-квалификационный состав).
Анализ созданного в ходе проекта документа выявил как общие черты с российским аналогом, так и отличительные.
Общие:
- использование терминологии (социальная политика, социальная сфера, технологии соцработы, целевая группа, социальная диагностика);
- императивная лексика (представляет, вносит, руководит);
- речевые клише (ненормированный рабочий день, социальное учреждение, кадровая работа, стратегические цели),
Отличительные:
- наличие аббревиатур;
- наличие значительного числа неологизмов, отражающих происходящие в обществе изменения (пилотирование проекта, междисциплинарное взаимодействие, профилактика профессионального выгорания, управление человеческими ресурсами, продвижение социальных услуг);
- употребление глаголов в неопределенной форме (определять, делегировать, контролировать).
Бикультурный анализ на уровне стилеобразующих языковых единиц свидетельствует о преобладании стратегии интеграции в ходе аккультурации.
На основании проведенного исследования по развитию международного проекта ТЕМПУС БМСР ETF-JP-00471-2008 «Профессионализация обучения по направлению «социальная работа» в УрФУ имени первого Президента России Б. Н. Ельцина авторы статьи пришли к выводу, что выдвинутая гипотеза интеграции как перспективной стратегии аккультурации в процессе современного межкультурного сотрудничества верна.
Данные проведенного исследования коммуникативных моделей международного сотрудничества в образовательной сфере убедили нас в том, что именно стратегия интеграции позволила добиться положительных результатов на всех этапах реализации международного проекта, содействовала избавлению от устаревших стереотипов в ходе межкультурного общения, способствовала упрочению отношений на межличностном уровне, а также замене этно-
центристских позиций на этнорелятивистские.
Именно стратегия интеграции - это верный путь сосуществования разных народов в современном полиэтническом и мультикуль-турном мире. Эта стратегия позволяет представителям разных культур взаимодействовать, взаимообогащаться в условиях культурного плюрализма, через межкультурный диалог, не нанося ущерб собственной культуре и сохраняя ее самобытность и ценности.
В свете вышеизложенного и основываясь на личном опыте, приобретенном в ходе реализации вышеназванного международного проекта, авторы статьи рекомендуют использовать в качестве доминирующей стратегии аккультурации стратегию интеграции как перспективный путь при межкультурном взаимодействии, эффективный инструмент взаимодействия представителей вновь выстраиваемого мирового образовательного пространства.
1. Abdallah-Pnetcellle M. Langue(s), culture(s) et communication // Le fnancais dans le monde: enseignement
/ appnentissages pnecoces des langues. - 1998. - Juin. -P. 95-102.
2. Acculturation [Электронный ресурс] / sensagent. - URL: http: // dictionany.sensagent.com/accultunation/fn-fr/ (дата обращения: 10.05.2012).
3. Аккультурация [Электронный ресурс] / Глосса-рийт - URL: http: // www.glossany.nu/cgi-bin/gl_sch2. cgi?RAqqzn;yzwg.o9 (дата обращения: 03. 05.2013).
4. Бергельсон М. Б. Лингвистические методы исследования в области межкультурной коммуникации [Электронный ресурс] // Коммуникация: концептуальные и прикладные аспекты: тез. докл. на Второй Междунар. конф. РКА (г. Ростов н/Д, 24-28 мая 2004г.). - URL: http:// www.nusscomm.nu/nca_biblio/b/bengelson01.shtml (дата обращения: 08.04.2012).
5. Грушевицкая Т. Г., Попков В. Д., Садохин А. П. Основы межкультурной коммуникации: учеб. для вузов. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 352 с.
6. Квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и других служащих [Электронный ресурс]: утв. Постановлением Минтруда РФ от 21.08.1998 // Библиотека ГОСТов, стандартов и нормативов. - URL: www. infosait. nu / nonma_doc / 47/ 47133 / index. htm (дата обращения: 03.05.2013).
7. Coste D., Moone D., Zanate G. Competence plunilangue et plunicultunelle // Le fnancais dans le monde : essai de canactenisation. - 1998. - Juin. - P. 8-21.
8. Культурология. Практикум / А. В. Бабаева [и др.]. -М.: Высшая школа, 2006. - 312 с.
УДК / UDC 378 Е. С. Щеголенкова
E. Schegolenkova
ВОЗМОЖНОСТИ АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТА В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
FEATURES OF SPECIALIST’S ACMEOLOGICAL SUPPORT IN THE SYSTEM OF FURTHER EDUCATION
В статье рассматриваются подходы к повышению квалификации педагогов, призванные обеспечить развитие субъектной позиции по отношению к собственному личностно-профессиональному развитию за счет реализации технологии акмеологического консультирования.
The article discusses an acmeological approach in training of teachers, ensuring the development of the subject position in relation to their own personal and professional development through the implementation of acmeological consulting technology.
Ключевые слова: акмеологический подход, акмеологическое консультирование, повышение квалификации, личностно-профессиональное развитие, субъект личностно-профессионального развития.
Keywords: acmeological approach, acmeological counseling, further training, personal professional development, subject of personal professional development.
Современное образование подвержено реформированию, в том числе и процесс повышения квалификации [2; 3; 4; 6; 9]. Важным, на наш взгляд, является требование гуманизации процесса повышения квалификации педагогов, то есть процесс непрерывного образования должен осуществляться в контексте личностно-профессионального развития, основываясь на акмеологических законах. При этом система повышения квалификации в настоящее время имеет ряд существенных проблем.
Первая группа проблем связана с необхо-
