CC BY
75
Для качественной подготовки учащихся на ФДП большое внимание уделяется:
— учебно-методическому обеспечению образовательного процесса (использование не только общепризнанных учебников, но и создание своей учебнометодической базы, сформированной с учетом требований вуза);
— применению тех форм и методов проведения занятий, которые типичны для высшей школы — лекции, семинары, практические занятия, курсовые проекты и т. д., что способствует более быстрой адаптации бывшего школьника к обучению в вузе|
— самостоятельно контролируемой работе учащихся, умению работать с литературой: находить нужные источники,
анализировать прочитанное и делать выводы;
— промежуточному и итоговому контролю успеваемости учащихся (проведение зачетов, контрольных работ, тестирований, экзаменов по вузовской системе оценки знаний, подготовка к ЕГЭ и т. п.);
— вопросам профессиональной ориентации учащихся и работе с потенциальными заказчиками специалистов.
Грамотная организация деятельности ФДП, четкое понимание и решение своих целей и задач являются необходимыми условиями подготовки конкурентоспособных специалистов с высшим образованием в системе непрерывного образования, эффективность и жизненную необходимость существования которой доказала практика.
Поступила 09.10.06.
ИНТЕГРАЦИЯ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ УНИВЕРСИТЕТА
Н, Н. Панина, ассистент кафедры психологии Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина
Дифференциация педагогики и психологии является объективным процессом, связанным со все большей фрагментацией мира для его изучения. Дифференциация наук требует постоянного мониторинга и анализа с целью использования ее преимуществ и минимизации недостатков. Интеграция же выступает процессом и результатом целенаправленных усилий ученых, практических работников, прежде всего преподавателей и руководства образовательных учреждений и их подразделений с целью синтеза научных знаний на основе взаимодействия наук.
Интеграция не может и не должна «отменять» дифференциацию между науками и внутри наук. Педагогика и психология должны оставаться самостоятельными науками, а не искусственно сконструированными комплексами. Вме-
сте с тем появляется необходимость интегрировать те или иные области знаний из педагогики и психологии, чтобы выпускники университета целостно воспринимали, оценивали различные явления профессиональной деятельности, в первую очередь педагогической, и могли более эффективно решать профессиональные задачи. Все это требует квалифицированного отслеживания процессов дифференциации и интеграции наук, выявления проблем, выработки научно обоснованных предложений и прогнозов.
Интеграция педагогики и психологии возможна и происходит на уровне наук, научных отраслей. В университете интеграция реализуется в координации образовательной деятельности и взаимодействии научных подразделений, прежде всего кафедр. Определенные возможности интеграции педагогики и пси-
1? II. Н. Пачина, 2006
хологии заложены в содержании образования, в частности в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования. Наконец, мастерством отдельных преподавателей педагогики и психологии определяется, действительно ли студенты получат «психолого-педагогические знания», или это будут знания по педагогике и по психологии, не интегрированные на уровне профессионального сознания и менее эффективные, чем интегрированные знания.
В этом контексте необходим обоснованный выбор методологической базы исследования интеграции педагогики и психологии в образовательном процессе университета. Рассматривая интеграцию как процесс, как результат, как закономерность, исследователи отмечали различные ее черты и признаки1. Анализ основных признаков позволил определить интеграцию как одну из сторон процесса развития, связанную с изменением свойств элементов, возрастанием объема, частоты, интенсивности их взаимосвязи и взаимодействия с целью образования прогнозируемых новообразований, обладающих разным уровнем целостности и эвристическими возможностями созидания. Результат интеграции выражается в целостности, которая получается при взаимодействии частей. В истории человеческой мысли прослеживается несколько подходов к решению проблем взаимоотношений целого и его частей: отрицание всякой возможности какой-либо корреляции между целым и его частями; позиция «целое равно сумме своих частей» отражает сумматив-но-механистический взгляд на взаимоотношения целого и его частей; целое больше своих частей и качественно отличается от них; часть больше целого; целое и его части составляют единую «органическую целостность» — «систему двусторонних причинных связей, образующих сложную сеть».
На основании анализа определений интеграции и различных подходов к решению проблем взаимоотношений цело-
го и частей определены следующие уровни целостности:
— недифференцированная целостность — целостность, в рамках которой нельзя выделить различные элементы, в данном случае психолого-педагогиче-ские (синкретизм научного знания);
— дифференциация — разделение, расчленение целого на различные части, формы и ступени (самостоятельность педагогики и психологии как наук);
— суммативное единство — объединение элементов по определенному признаку (психолого-педагогические науки в начале своего становления);
— комплекс означает некую целостность, внутри которой однотипные элементы, части сохраняют относительную автономию (комплексные психолого-пе-дагогические науки);
— синтез предполагает такое объединение элементов в целое, которое вызывает утрату ими автономии и определяет создание качественно новой целостности (синтетические психолого-педаго-гические науки);
— дифференцированная целостность — целостность, в рамках которой существуют полифонические системы, включающие в себя различные уровни целостности (метанаука).
В развитии наук оказывается неэффективной абсолютизация одного из процессов — интеграции или дифференциации. Интеграция наук сменяется их дифференциацией тогда, когда выявляется специфика одной (двух и т. д.) из сторон исследуемого предмета, что предполагает дальнейшую дифференциацию наук. Через некоторое время возникает потребность в объединении отраслей наук. Интеграция педагогики и психологии определяется как уровень их оптимальной взаимосвязи, учитывающий всю совокупность внешних и внутренних обстоятельств.
Результат интеграции педагогики и психологии выражается в целостности, которая образуется при взаимодействии частей. В связи с этим следует обратить особое внимание на необходимость
интегративно-целостного подхода, разработанного Н. К. Чапаевым2. Его ядро составляют следующие положения, относящиеся главным образом к содержательным признакам интегративных традиций:
1. Интеграция есть всепроникающий процесс движения составляющих мира, в том числе знаний о нем, путем приобретения этими составляющими гармонической цельности, существующей до своих частей и не сводимой к ним. Из данного положения вытекает идея глубинной интеграции, выражаемой формулой «все во всем!». В основе ее лежит понимание мира как целостной совокупности взаимосвязей и взаимозависимостей всех материальных, энергетических и информационных феноменов, включая субъектно-объектные отношения. Применительно к педагогике это означает в первую очередь необходимость учета «личностных последствий» «ансамблевого эффекта» взаимодействия всех элементов, явлений, предметов и т. д., так или иначе оказывающих влияние на развитие, становление и формирование человека в ходе специально организованной педагогической деятельности.
2. Целое определяет каждую отдельную составляющую, исходя из самого себя, в соответствии со своей сущностью. Данное положение порождает идеи первичности целого в ходе осуществления интеграции, позволяющие представить последнюю как живой, развивающийся организм, управляющий своими частями, которым одновременно свойственна как определенная специализация, так и функциональная взаимозависимость от целого.
3. Углубление или расширение внешних или внутренних связей целого или его частей (целого и частей) не должно осуществляться за счет нарушения закона гармонического равновесия, согласно которому сбалансированное отношение между кооперируемыми частями возможно лишь при условии сохранения
ими генетических исходных признаков в процессе формирования на их основе целостных новообразований.
Многообразие сторон интеграции педагогики и психологии определяет необходимость их системного изучения. Системный подход позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов.
Взаимосвязь и взаимообусловленность процессов дифференциации и интеграции педагогики и психологии отражает диалектический метод, исходящий из представлений об общих законах развития природы, общества и человека.
Специфику процесса интеграции педагогики и психологии отражает средо-вая обусловленность. Под средой Е. П. Белозерцевым понимается средоточие природных, исторических, религиозных, культурных, материальных, социальных условий, в которых люди живут, учатся, трудятся5, К преимуществам средового подхода можно отнести непроизвольность влияния, его скрытость под видом естественности, многоаспект-ность и масштабность, продолжительность и непрерывность воздействия. Среда обусловливает содержание и характер психолого-педагогического образования в университете и создает определенные предпосылки для его функционирования и развития.
Интегративно-целостный, системный, средовой подходы, диалектический метод познания, выступают системообразующей основой исследования интеграции педагогики и психологии в образовательном процессе университета. Данная методологическая база выражает степень раскрытия интегративного потенциала кооперируемых компонентов с целью минимизации негативных последствий дифференциации и максимального использования преимуществ интеграции и дифференциации на уровне наук; на организационно-педагогическом уровне — в анализе возможностей по ко-
ординации деятельности научных подразделений вуза; дидактическом — в отборе и разработке содержания образования; методическом — в практической интеграции педагогики и психологии в процессе обучения.
ПРИМЕЧАНИЯ
\ См., например: Вьюнова Н. И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психо-
лого-педагогического образования студентов университета : дис. ... д-ра пед. наук / Н. И. Вьюнова. М., 1999 ; Лазарева М. В. Подготовка студентов высших учебных заведений с детьми дошкольного возраста : моногр. / М. В. Лазарева. М., 2001 ; Чапаев Н. К. Структура и содержание теоретикометодологического обеспечения педагогической интеграции : дис. .Д-ра пед. наук / Н. К. Чапаев. Екатеринбург; 1998.
* Чапаев Н. К. Указ. соч.
* См,: Белозерцев Е. П. Образование: истори-ко-культурный феномен : курс лекций I Е. П. Белозерцев. СПб., 2004.
Поступила 04.10.06.
АПОФАТИЧНОСТЬ КАК ЭТИЧЕСКИЙ КРИТЕРИЙ ОБРАЗОВАНИЯ, ВОСПИТАНИЯ И МЫШЛЕНИЯ
Е. А. Канайкина, аспирант кафедры философии для гуманитарных специальностей МГУ им, Н. 77. Огарева
Мышление состоит в «постоянной перегруппировке всех возможных элементов сознания и образования или разрушения существующих между ними связей»1. Тип мышления определяется по набору различных критериев: мировоззренческих, религиозных, этических и др. Одним из этических критериев мышления является апофатичность.
Апофатичность (от греч. арорЬа-йкоя — «отрицательный») — такое свойство мышления, которое способствует самоотрицанию человека как совершенного существа, употреблению им свободной воли на исполнение нравственного закона и постоянному пребыванию в состоянии самопознания.
Апофатичность в сфере образования и воспитания является этическим критерием, определяющим в конечном счете мировоззренческую позицию личности. Свойство апофатичности генетически связано с религиозным мышлением. Современные инновационные образовательные и воспитательные технологии, в большинстве случаев основанные на принципах светской морали, гуманизма и филантропии, не содержат в своем категориальном аппарате понятия «апофа-
тичность», игнорируют или отрицают его как положительное нравственное качество.
Место Бога в гуманистическом сознании человека в конце концов занимает смерть как атрибут человеческой формы существования. Ощущение отчуждения возникает как следствие замкнутости на себе антропоцентрического мышления. Дезинтеграция человека из системы мироустроения сталкивается в его сознании с требованием общности нравственной системы, реализации общечеловеческих ценностей. В сфере нравственности отчуждение выразилось, например, заменой добродетели милосердия (индивидуально обусловленной любви) на добродетель толерантности (социально обусловленного терпения). В концепции основателя гуманистического, антропоцентрического подхода в психологии и образовании К. Р. Роджерса (1902—1987 гг.) приоритет отдается не объективным ценностям, а совокупности действующих (англ. operative; предпочтение одного объекта другому) и зна-емых (англ. conceived; предпочтение символического объекта) ценностей2.
Процесс образования в современной российской действительности может
© 1. А. Канайкина, 2006
