CC BY
115
СУЩНОСТЬ И ХАРАКТЕРИСТИКА ИНТЕГРАТИВНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ
Хлоповских Ю.Г., к.псих.н, доцент
ФГБОУ ВПО Воронежский институт ГПС МЧС России, г. Воронеж
Современные тенденции развития психологической и педагогической науки и практики характеризуются выраженными интегративными процессами. В первую очередь это проявляется в развитии психологической службы образования, определении ее статуса и роли в образовательном процессе. Подчеркивается необходимость интеграции психологических и педагогических усилий и выделении психологической службы в качестве элемента единой психолого-педагогической системы (А.А. Реан). Надо отметить, что еще в период зарождения в нашей стране психологической службы образования (1988-1992 гг.) появились понятия «психолого-педагогическая подготовка» и «психолого-педагогическая наука». Однако лишь номинально существующий в образовании психолого-педагогический блок фактически не отражает интеграции и дифференциации педагогики и психологии (В.А. Сластенин). В настоящее время звучат предложения выделить практическую психологию образования в качестве самостоятельной отрасли психологического знания (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов). Все это обусловливает актуализацию проблем интеграции и дифференциации педагогики и психологии.
В исследованиях отечественных и зарубежных философов, методологов (В.Д. Белогуба, Б.М. Кедрова, Н.Т. Костюка, А.Н. Кочергина, Л.С. Сычева, Г. Бергера, Р. Кёпига и др.) осуществляются попытки выделения различных типов (форм) взаимосвязи наук. Важнейшим средством достижения единства знания во всех формах и типах его выражения выступает интеграция [2, 3, 4, 5, 9].
Понятие «интеграция» (от лат. integer - целый) означает объединение каких-либо частей в целое, используется для характеристики объединения ранее автономных элементов в некую совокупность.
Н.Т. Костюк, В.С. Лутай и др. определяют интеграцию научного знания как «процесс взаимопроникновения, уплотнения, унификации знания, проявляющийся через единство с противоположным ему процессом расчленения, размежевания, дифференциации; процесс, который объективно детерминирован взаимопроникновением различных видов и компонентов материально-производственной и общественно-политической деятельности людей, а в своих наиболее глубоких основаниях - материальным единством мира, всеобщей связью, изоморфизмом структур в качественно разнообразных объектах» [4].
Итак, наряду с интегративными процессами, в современной науке активно разворачивается дифференциация, являющаяся закономерным процессом и важнейшим условием развития научного знания.
Дифференциация (от лат. differentia - разность, различие) означает процесс «разделения, расчленения, расслоения целого на различные части, формы, ступени» [8].
Вновь возникающие науки и научные дисциплины в ходе дифференциации не только не усиливают распада научного знания на разобщенные части, а напротив, связывают его воедино. Это означает, что современная форма дифференциации наук влечет за собой их интеграцию, тем более, что и сама интеграция осуществляется через дальнейшую дифференциацию современных наук.
Внимание к интегративным процессам связано, как отмечает А.Д. Урсул [9], с переходом науки на интенсивный путь развития. Интеграция позволяет получать новые результаты без увеличения числа компонентов, тогда как дифференциации соответствует экстенсивный путь развития. Процессы интеграции в принципе повышают эффективность и интенсивность любой деятельности.
На наш взгляд, подобное представление о значении интеграции и дифференциации в развитии науки не вполне справедливо. Как отмечалось выше, современная форма дифференциации наук, обусловливая их одновременную интеграцию, является фактором, связывающим научное знание, сохраняя специфичность наук. Соответственно, оба процесса -интеграция и дифференциация - обусловливают интенсивный, а не экстенсивный путь развития науки.
В результате единства проявления интеграции и дифференциации на стыках существующих возникают комплексные науки. В образовании комплексных наук рельефно выражены процессы отделения, отдифференцирования новых наук от старых, классических наук. При этом образование комплексных наук сопровождается процессом интегрирования, объединения знания.
Границы между дифференциацией и интеграцией не являются застывшими, статичными; они весьма подвижны, и на разных этапах развития научного знания преобладали то процессы интегрирования, то процессы дифференцирования (эти тенденции можно проследить, опираясь на выделенные Б.М. Кедровым этапы развития науки) [2].
Изменяются характер и особенности проявления процессов интеграции и дифференциации. Как отмечают Н.Т. Костюк, В.С. Лутай и др. [4], в настоящее время новые науки возникают не за счет расчленения, дифференциации знания, а благодаря взаимодействию, интеграции знания (классическое разделение наук становится при этом довольно условным).
Б.Г. Ананьев подчеркивает «превращение проблемы человека в общую проблему всей науки в целом, всех ее разделов, включая точные и технические науки» [1]. В результате в центр современной интегрирующей науки становится человек [4].
Н.И. Вьюнова [3], обобщив базовые характеристики интеграции и дифференциации в их взаимосвязи, выделила ряд категорий для их обозначения и осуществила предварительную классификацию. Во всем
многообразии позиций выделим те, которые, на наш взгляд, наиболее адекватно отражают сущность и роль указанных процессов в решении задач нашего исследования. Это рассмотрение интеграции и дифференциации как важнейшей закономерности современного научного знания, его характерной черты; взаимосвязи, взаимодействия, взаимообогащения, сближения наук (в том числе, педагогики и психологии), учебных дисциплин; взаимодействия качеств личности и их определенной самостоятельности; фактора (условия) целостной и дифференцированной подготовки специалиста; преодоления противоречия между содержанием профессионального образования и профессиональной деятельностью.
Связи между психологией и педагогикой долгое время оставались традиционными. Традиционным является и рассмотрение этой связи как односторонней. В работах психологов и педагогов (Л.С. Выготского, Б.Ф. Ломова, К.Д. Ушинского, Д.Б. Эльконина, И.В. Дубровиной, Н.И. Лифинцевой, Н.А. Подымова, Л.С. Подымовой и др.) указывается на необходимость активного использования педагогической наукой и практикой знаний из области психологии.
Так, К.Д. Ушинский отмечал, что «если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна узнать его во всех отношениях». В случае, если педагогика не опирается на знания о «законах природы и души человеческой, она превращается в простой набор практических советов и рецептов и перестает быть подлинной наукой, способной помочь учителю» [10].
Значение психологической науки для развития всех областей педагогики бесспорно: в ее общей теории, дидактике, частных методиках, теории воспитания, школоведении возникают проблемы, требующие психологического анализа. Как справедливо отмечает Б.Ф. Ломов [6], знание закономерностей восприятия, памяти, мышления, динамики формирования знаний, умений и навыков, в целом психического развития человека имеют существенное значение для решения фундаментальных педагогических проблем (соотношение системы научного знания и учебных предметов; определение содержания образования на разных ступенях; оценка результативности педагогической деятельности; разработка эффективных методов воспитания и др.).
Развитие междисциплинарных связей (как интенсивных, так и экстенсивных) является необходимым условием развития любой науки, в том числе и психологии.
На границах между педагогикой и психологией развивается множество смежных, стыковых наук (педагогическая психология, психология развития и возрастная психология, детская психология), а также ряд специальных областей психологии (тифлопсихология, сурдопсихология и др.).
Процессы интеграции и дифференциации наук по определению предполагают взаимодействие научных областей, взаимообмен идеями, методами, совместное решение междисциплинарных проблем. Однако во взаимодействии педагогики и психологии наблюдается иная картина:
активно обосновывается необходимость использования в педагогике данных психологической науки и практики; о том, какие педагогические знания необходимы для развития психологии, как правило, умалчивается.
Более того, как отмечает В.А. Сластенин, «психолого-педагогический цикл в нынешнем виде существует лишь номинально, только в своем объединяющем названии. Реальной целостности и преемственности в нем нет по всем параметрам: целям и задачам, содержанию, формам обучения. Психология и педагогика относительно сопряжены лишь чисто хронологически» [7].
Таким образом, едва ли можно рассматривать взаимодействие психологии и педагогики как высокоэффективное и отвечающее требованиям современной науки и практики. Тем не менее, интегративно-дифференциационные процессы, традиционные и, вместе с тем, актуальные для современного развития психологии и педагогики, закономерно находят отражение в профессиональной подготовке будущих психологов. Осмысление, теоретико-методологическое и практическое обоснование проблем интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования осуществлено Н.И. Вьюновой [3].
В исследовании автора выделяется ряд критериев интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования: по степени обобщенности - методологические, теоретические, технологические; по доминированию субъективного и объективного начал - субъективные и объективные; по степени постоянства и сменяемости - инвариантные и вариативные. В качестве базового критерия, центра, интегрирующего и одновременно дифференцирующего психологию и педагогику, выступает человек. Интегрирующим фактором его природы является личность.
Взаимодействие педагогики и психологии является необходимым условием развития этих наук. В силу ориентации психологов и педагогов на одностороннюю связь между педагогикой и психологией (от психологии - к педагогике), существующие интегративно-дифференцированные процессы отличаются малой эффективностью. Актуальным, на наш взгляд, является акцентирование одной из сторон взаимодействия педагогики и психологии -выделения и структурирования тех аспектов педагогической науки и практики, которые необходимы для развития психологии и в целом психолого-педагогической системы знаний.
Список литературы
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. - Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1968. - 339 с.
2. Взаимодействие наук: Теоретические и практические аспекты. - М. : Наука, 1984. - 320 с.
3. Вьюнова Н.И. Интеграция и дифференциация университетского психолого-педагогического образования / Н.И. Вьюнова. - М. - Воронеж : МПГУ, ВГУ, ВГИ МОСУ, 1999. - 236 с.
4. Интеграция современного научного знания. Методологический анализ / Н.Т. Костюк, В.С. Лутай, В.Д. Белогуб и др. - Киев : Изд-во при Киевском гос. университете издательского объединения «Вища школа», 1984. - 184 с.
5. Кочергин А.Н. Взаимодействие наук как комплексная проблема / А.Н. Кочергин // Взаимодействие наук как фактор их развития. -Новосибирск : Наука. Сибирское отделение, 1988. - 288 с.
6. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. - М. : Наука, 1999. - 350 с.
7. Сластенин. - М. : Изд. Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - 488 с.
8. Советский энциклопедический словарь / [гл. ред. А.М. Прохоров]. - 4-е изд. - М., 1989. - С. 401.
9. Урсул А.Д. Философия и интегративно-общенаучные процессы / А.Д. Урсул. - М. : Наука, 1981. - 368 с.
10.Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Предисловие // Избр. пед. соч. : В 2-х т. - М., 1953. - Т.1. - С. 229-263.
ПУБЛИЧНАЯ РЕЧЬ КАК ИСТОЧНИК ИНФОРМАЦИИ О БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Черник В.Б., доцент, к.филолог.н., Уральский институт ГПС МЧС России, Екатеринбург
Исследуется проблема эффективности передачи информации населению о правилах безопасности жизнедеятельности в ситуациях публичной речи сотрудников МЧС России.
Работа по предупреждению и ликвидации последствий чрезвычайных ситуаций требует сосредоточенных усилий, тесного взаимодействия и высокой ответственности всех органов власти, организаций, учреждений, предприятий, да и всего населения. Она требует глубоких знаний, высокого профессионализма, умения действовать в напряженной, быстро меняющейся обстановке. Экстремальные условия при чрезвычайных ситуациях заставляют принимать нестандартные решения. Что требует от каждого человека большого опыта, мастерства, готовности к психологическим и физическим нагрузкам.
Опыт последних лет показывает, что на современном этапе чрезвычайные ситуации стали более частыми, масштабными и более опасными. К сожалению, дальнейшее развитие производительных сил ведет к стиранию грани между последствиями техногенных аварий, катастроф, стихийных бедствий и применением современных средств массового поражения. Отсюда возрастает роль пропаганды знаний в области защиты населения и территорий от чрезвычайных ситуаций. Учитывая эту обстановку руководство нашей страны принимает меры. В Постановлении Правительства РФ № 547 от 4 сентября 2003г. ставится задача федеральным, исполнительным органам власти всех степеней, органам местного самоуправления, предприятиям, учреждениям и организациям «.. .обеспечить
