CC BY
82
Образование и наука
53
Authors:
GOLOVKO Nikita V. - Dr. Sci. (Philosophy), Prof., NovosibirskState University, Institute for the Philosophy and Law of the Siberian Branch of the Russian Academy of Sciences, Novosibirsk, Russia, golovko@philosophy.nsc.ru
DEGTYAREVA Valeriya V. - Cand. Sci. (Philosophy), Assoc. Prof., Novosibirsk State Technological University, Novosibirsk, Russia, dvv8@mail.ru
MADYUKOVA Svetlana A. - Cand. Sci. (Philosophy), Researcher, Institute for the Philosophy and Law of the Siberian Branch of the Russian Academy of Sciences, Novosibirsk, Russia, sveiv7@mail.ru
А.М. АБЛАЖЕЙ, доцент Новосибирский государственный университет
Интеграция науки и высшего образования: старые проблемы и новые подходы*
В статье сделана попытка реконструировать основные вехи государственной политики по интеграции науки и высшего образования в советское и постсоветское время. Показано, что одним из способов, доказавших свою эффективность, стала реализация в СССР проекта академического университета (МФТИ, НГУ) как отечественного варианта «университета Гумбольдта ». В постсоветское время упор был сделан на разработку модели исследовательского университета англо-американского типа как формы интеграции науки и высшего образования при ведущей роли вузов. С этой же целью единое прежде поле высшего образования поделено на несколько секторов, среди которых выделяется сектор элитных вузов высшего эшелона (федеральные и национальные исследовательские университеты), сильные специализированные вузы второго эшелона, все остальные вузы, в первую очередь региональные. Сделан вывод, что усилия государства по ускоренному переводу фундаментальной науки в вузы пока не принесли ожидаемого результата.
Ключевые слова: наука, высшее образование, интеграция, «университет Гумбольдта», исследовательский университет, федеральный университет
Выбор оптимальных способов и форм интеграции науки и высшего образования - одна из традиционно острых проблем в сфере воспроизводства интеллектуального потенциала России. При этом очевидно, что создание современной эффективной системы высшего профессионального образования (ВПО), способной обеспечить массовую подготовку высокоинтеллектуальных кадров для тех сфер экономики,
которые связаны с внедрением наукоемких технологий, возможно лишь объединенными усилиями всех заинтересованных субъектов. Сегодня чрезвычайную актуальность приобрели вопросы о том, кто должен играть ведущую роль в процессе интеграции, где должны быть сконцентрированы лучшие кадры, какое институциональное устройство является оптимальным для сферы передовых научных исследований, при-
" Работа выполнена при финансовой поддержке Программы грантов Президента РФ для государственной поддержки молодых российских ученых, проект МД-475.2014.6 «Исследовательские университеты в регионах: институциональные, политические и внутрисоциальные факторы развития (на примере федеральных и национальных исследовательских университетов Восточной и Западной Сибири)».
54
Высшее образование в России • № 8-9, 2014
кладных разработок, наукоемкого производства - высшие учебные заведения или государственные академии наук. Часть экспертов выступает в пользу приоритетного развития науки в вузах, ссылаясь на опыт большинства развитых стран, где наука сосредоточена прежде всего в университетах, а бюджет крупнейших из них превышает бюджет всей объединенной РАН. Сторонники другой позиции, напротив, апеллируют к опыту организации науки во Франции и Германии, где имеются разветвленные сети научно-исследовательских институтов: Французская Академия и Общество Макса Планка в Германии.
Начиная с 1950-х гг. и вплоть до начала 1990-х гг. сотрудничество Академии наук и высшей школы осуществлялось по единому плану совместных мероприятий Минвуза СССР и АН СССР. Это касалось совместного прогнозирования развития науки и высшего образования, использования лабораторной базы академической науки для проведения учебных занятий и научных исследований преподавателями и студентами вузов, регулярного анализа и коррекции учебных планов и программ. Согласно совместному решению АН СССР и Минвуза РСФСР от 13 декабря 1979 г., лаборатории АН СССР при высших учебных заведениях организовывались в составе научно-исследовательского подразделения или в качестве структурной единицы. Привлечение к научно-педагогической деятельности академиков и членов-корреспондентов, крупных специалистов рассматривалось как одна из форм объединения науки и высшего образования. На деле это означало попытку распространения опыта московского физтеха (ставшего, по сути, отечественным аналогом «университета Гумбольдта ») на сферу высшего образования в целом.
Напомним, что физико-технический факультет Московского университета был создан в ноябре 1946 г. на основании Постановления Совета министров СССР, а спустя пять лет, в сентябре 1951 г., преоб-
разован в Московский физико-технический институт. История Московского физтеха - демонстрация того, что именно необходимость ответа на запросы научно-технического прогресса, прежде всего - в сфере оборонных исследований и разработок, вызвала к жизни потребность в новых, гораздо более эффективных способах и институциональных формах взаимодействия, по сути - интеграции высшего образования и науки (как академической, так и отраслевой). С момента основания в МФТИ используется оригинальная система подготовки специалистов, получившая широкую известность как «система Физтеха », в которой сочетаются и дополняют друг друга фундаментальное образование, инженерные дисциплины, научно-исследовательская работа студентов1. Одним из наиболее успешных примеров реализации этой идеи стал и Новосибирский университет. Ныне оба вуза являются национальными исследовательскими университетами.
В рамках советской системы организации науки и высшего образования пример МФТИ и НГУ был исключением, а не правилом. Проблема эффективной интеграции вузовской и академической науки, становившаяся все более насущной, не была решена. Удачные попытки были, однако они не носили системного характера и не могли изменить ситуацию в целом. По мнению М. Соколова и В. Волохонского, «периферийный вуз с активной научной жизнью представлял собой аномалию, отторгаемую советским бюрократическим мировоззрением. Эту аномалию можно было ликвидировать двумя способами: или ослаблением вуза (например, за счет перемещения лучших ученых на высокооплачиваемые ставки в Академию наук), или повышением его статуса» [1]- Известно, например, что когда в начале 1960-х гг. приказом Минвуза было запрещено принимать на работу совместителей (в том числе из Академии
1 URL: http://mipt.ru/about/general/
Образование и наука
55
наук), председатель Сибирского отделения М.А. Лаврентьев отдал ректору Новосибирского университета негласное распоряжение ничего не менять (в противном случае университет можно было бы просто закрывать, поскольку подавляющее большинство преподавателей были именно совместителями), а затем смог добиться для НГУ отмены этого решения.
Возрождение сферы интеллектуального производства, находившейся в системном кризисе с начала постсоветской эпохи, началось именно на путях интеграции. В 1996 г. была инициирована президентская целевая программа «Государственная поддержка интеграции высшего образования и фундаментальной науки на 1997— 2000 гг.» («Интеграция»), вскоре получившая статус федеральной целевой программы (ФЦП). Ее основным компонентом стало создание «учебно-научныхцентров, основанных на сотрудничестве вузов с академическими организациями в области обучения и фундаментальных исследований... поддержку получили в первую очередь те, кто уже имел опыт сотрудничества, в т.ч. в советское время» [2, с. 46].
Продолжением ФЦП «Интеграция» стала Программа «Фундаментальные исследования и высшее образование», проводившаяся, что нужно особо отметить, при поддержке Американского фонда гражданских исследований и развития. Ставилась задача создания в ряде вузов «высокопрофессиональных научно-образовательных центров (НОЦ), ориентированных на разработку новых программ и методов; развитие экспериментальной базы и приобретение оборудования; развитие связей вузов с институтами Российской академии наук, российскими и зарубежными университетами, промышленными предприятиями; предоставление специальных возможностей для молодых перспективных ученых и исследователей на конкурсной основе 2.
2 URL: http://www.crdf.ru/focus/education.html
Были все основания считать проект успешным, что позволило Минобрнауки РФ принять решение о создании на конкурсной основе «дополнительных научно-образовательных центров в российских университетах» по отработанной в ходе реализации Программы модели. Поскольку НОЦы создавались исключительно при вузах, то и новое оборудование размещалось исключительно там же, что «послужило стимулом для академических организаций к сотрудничеству с НОЦ не только для того, чтобы привлекать в академию талантливые кадры, но и проводить совместные научные исследования» [2, с. 48].
Очевидно, что эффективная интеграция невозможна без радикального переустройства сложившихся в стране форм организации высшего образования. И здесь вполне естественным видится возвращение к самому успешному опыту организации высшего образования - «университету Гумбольдта», в основу которого были положены два фундаментальных принципа: «академическая свобода при одновременной ответственности перед потребностями государства и общества; объединение задач образования с заботами науки, не связанной какими-либо определенными целями » [3, с. 4]. Правда, стоит иметь в виду одно чрезвычайно важное обстоятельство, а именно то, что «“исследование” [здесь] означает не что иное, как самостоятельное разыскание и усвоение истины... Наука, наконец, вводится и в сферу преподавания: не “определенная” истина, а лишь само исследование позволяет научиться науке, и именно в этом заключается “единство обучения и преподавания”» [3, с. 8-9].
Возникает вопрос: как возможно применить опыт «университета Гумбольдта» в современных условиях, в частности в России? Проректор Высшей школы экономики - самого передового с точки зрения модернизации учебного процесса российского вуза - В. Радаев настаивает на том, что «привычная модель университета себя из-
56
Высшее образование в России • № 8-9, 2014
жила. Причем речь идет не просто о модели университета, фактически сложившейся в советской России, но и о кризисе бытовавших ранее идеальных представлений о том, каким должен быть современный (читай - «западный») университет. Эти представления, по крайней мере на европейском континенте, основывались на принципах гумбольдтовского университета как центра универсального знания. Именно они сегодня и подлежат фундаментальному пересмотру на фоне стремительной дифференциации университетов и возникновения их новых разновидностей, в том числе глобальной модели исследовательского университета» [4, с. 6]. Далее он формулирует пять ключевых принципов, которые определяют стратегические векторы развития университета и предполагают основательное изменение его организационных механизмов. Одним из них выступает «преобразование учебного заведения в исследовательский университет... не ограничиваясь традиционными рассуждениями о необходимости органического соединения образования и науки.[где] абсолютное большинство преподавателей университета должны систематически заниматься исследовательской или иной проектной работой. Это позволяет преподавателям не ограничиваться лишь традиционным занятием - передавать накопленные знания, но постоянно вводить в учебный процесс результаты новых исследовательских разработок. С точки зрения организации учебного процесса это означает создание таких форм, которые расширяют исследовательские компоненты в работе каждого студента» [4, с. 7-14].
Не очень понятно, в чем же здесь противоречие со сформулированным Гумбольдтом принципом «учащей науки»? И чем «глобальный исследовательский университет» отличается от хорошо знакомой нам модели академического университета? Неужели тем, что в Высшей школе экономики среднестатистический преподаватель сегодня не может не быть действующим ученым, что,
правда, уже несколько десятилетий является нормой в МФТИ или НГУ? Возможно, многие из этихвопросов снимутся сами собой, если вместо исследовательского мы будем говорить о предпринимательском университете, где наука уже не столько элемент учебного процесса, сколько предмет коммерческого интереса.
Вряд ли нуждается в доказательствах тезис о том, что реализуемый с середины 2000-х гг. проект формирования сети как федеральных, так и национальных исследовательских университетов преследовал цель создания с их помощью реальной альтернативы институтам Академии наук. Именно эта задача составила основное содержание процесса интеграции в последние годы; есть веские основания думать, что в большинстве случаев решить эту задачу пока не удалось. В этой связи очень характерным примером может служить ситуация в Красноярске, где в созданный в 2006 г. Сибирский федеральный университет были вложены гигантские средства, несопоставимые с теми, что имели в своем распоряжении НИИ Красноярского научного центра СО РАН. (Речь в данном случае идет о затратах на научное оборудование). Правда, очень скоро стало понятно, что закупленное современное оборудование, во-первых, физически просто негде разместить, во-вторых, и это самое важное, штатные преподаватели университета пока просто не в состоянии на нем работать. В интервью с руководителем одного из институтов КНЦ СО РАН, проведенном в октябре 2010 г., выяснилось, что ситуация разрешилась обоюдовыгодно: оборудование стали размещать на площадях институтов, и научные сотрудники (они же в большинстве случаев - преподаватели-совместители в университете, в том числе на базовых кафедрах) с успехом используют оборудование как в учебных целях, так и для собственной исследовательской работы, учитывая существующие проблемы Академии с обновлением приборного парка. Такая ситуация,
Образование и наука
57
какпоказали проведенные интервью, является достаточно типичной: ее можно определить как вынужденную интеграцию. Вопрос же о том, почему ведущую роль в тандеме «высшее образование - наука» должны, с точки зрения российского руководства, играть именно вузы, не имеет однозначного ответа. С нашей точки зрения, немаловажную роль здесь сыграл тот факт, что социальный институт высшего образования показал гораздо более успешный характер адаптации к новым социально-экономическим условиям, а резкий рост числа студентов, появление негосударственных вузов, платного образования, в целом коммерческий успех этой сферы стали для государства убедительным аргументом в пользу того, что именно высшее образование должно выступить лидером модерни-зационного процесса в сфере интеллектуального производства.
Одну из главных проблем в сфере интеграции науки и высшего образования представляет отсутствие в российском законодательстве определения как «традиционно существующих в России форм интеграции (базовая кафедра, проблемная лаборатория), так и прогрессивных форм (исследовательский университет). Недостатки действующего законодательства обусловлены тем, что в его основу изначально была положена концепция, отделяющая сферу высшего образования от науки... излишняя регламентация финансового администрирования и пробелы в регулировании организационных аспектов взаимодействий между научными организациями и вузами препятствуют интеграции »[2, с. 50]. Анализ законодательства последних лет показывает, что эти недостатки не устранены до сих пор. Так, в ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» присутствует специальный раздел (глава 8, статья 72), посвященный регулированию процессов интеграции науки и высшего образования. В законе оговорены широкие возможности для инициативных проектов в этой
сфере, указано, в частности, что интеграция «может осуществляться в разных формах», однако понятия «лаборатория» и «кафедра » по-прежнему никак не определены, что может сыграть с такого рода инициативами злую шутку. Причем стоит обратить внимание, что законодатель жестко ограничивает свободу действий партнеров взаимодействия, предусматривая для вузов лишь создание в научных организациях «кафедр, осуществляющих образовательную деятельность », а для научных организаций - организацию в вузах «лабораторий, осуществляющих научную (научно-исследовательскую) и (или) научно-техническую деятельность».
В «Концепции долгосрочного социальноэкономического развития Российской Федерации на период до 2020 г.», принятой в ноябре 2008 г., есть примечательный фрагмент, также посвященный интеграции науки и высшего образования. К 2012 г. в ней планировалось «формирование сети научно-образовательных центров мирового уровня, интегрирующих передовые научные исследования и образовательные программы, решающих кадровые и исследовательские задачи общенациональных инновационных проектов». Почти аналогичная задача (за небольшим исключением) отнесена к 2020 г.: «Формирование около 20 научно-образовательныхцентров мирового уровня, интегрирующих передовые научные исследования и образовательные программы, решающих кадровые и исследовательские задачи общенациональных инновационных проектов» [5]. Почему спустя восемь лет после появления «сети» НОЦев необходимо будет сформировать еще 20 аналогичных учреждений, понять невозможно. И еще: в этом документе федеральные университеты и НИУ упоминаются только один раз, когда говорится о необходимости «обновления структуры системы образования», причем вместе с ними упоминаются также такие новые институциональные формы организации высшего образования, как, на-
58
Высшее образование в России • № 8-9, 2014
пример, «социокультурные образовательные комплексы », «центры квалификаций » и «ресурсные центры».
Проведенный анализ показывает, что предпринимаемые в постсоветские годы усилия по интеграции фундаментальной науки и высшего образования в конечном итоге представляют собой попытку ускоренного перевода научных исследований в вузы, в первую очередь - в федеральные и национальные исследовательские университеты. Однако ожидаемого эффекта, за немногими исключениями, эти попытки пока не принесли, что связано с рядом причин. Это и отсутствие в вузах кадрового резерва для реализации подобных планов, и слабость материально-технической базы вузов, несмотря на все финансовые вливания, и неготовность руководства подавляющего большинства вузов рассматривать вложения в науку как реальный способ увеличения доходов, и объективная и субъек-
тивная неспособность заметной части вузовских преподавателей к активной исследовательской деятельности.
Литература
1. Соколов М., Волохонский В. Политическая экономия российского вуза // Отечественные записки. 2013. № 4 (55). URL: http:// www.strana-oz.ru/ 2013/ 4/ politicheskaya-ekonomiya-rossiyskogo-vuza
2. Дежина И. Опыт интеграции образования
и науки на примере программы «Фундаментальные исследования и высшее образование» // Университетское управление: практика и анализ. 2007. № 1. С.45-50.
3. Шнедельбах Г. Университет Гумбольдта //
Логос. 2002. № 5-6 (35). С. 1-14.
4. Радаев В. Пять принципов построения но-
вого университета // Pro et Contra. 2010. № 3. С. 6-18.
5. Концепция долгосрочного социально-эко-
номического развития Российской Федерации на период до 2020 г. URL: http:// www.ifap.ru/ ofdocs/ rus/ rus006.pdf
Автор:
АБЛАЖЕЙ Анатолий Михайлович - канд. филос. наук, доцент, Новосибирский государственный университет, ablazhey@academ.org
ABLAZHEY A.M. INTEGRATION OF SCIENCE AND HIGHER EDUCATION: OLD PROBLEMS AND NEW APPROACHES
Abstract. The article is an attempt to reconstruct the major milestones of the state policy for the integration of science and higher education in the Soviet and post-Soviet era. It is shown that one of the effective ways became the realization in the USSR the proj ect of Academic University (MIPT, NSU) as a domestic variant of “Humboldt University”. In the post-Soviet period the emphasis was placed on developing a research university model of Anglo-American type, as a form of integration of science and higher education with the leading role ofuniversity. With the same purpose a single field of higher education is divided into several sectors, among which we can see the highest-echelon of elite universities (federal and national research universities), strong specialized second-echelon universities, and all other universities, especially regional. As a result, it is concluded that the state’s efforts to accelerate the transition of basic science to universities have not yielded the expected results.
Keywords: integration of science and higher education, integration, «Humboldt University», Research University, Federal University
References
1. Sokolov M., Volokhonskiy V. (2013) [Political vennye zapiski [Domestic notes]. No. 4.
economics of Russian University]. Otechest- Available at: http://www.strana-oz.ru/2013/
Образование и наука
59
4/ politicheskaya-ekonomiya-rossiyskogo-vuza (In Russ.)
2. Dezhina I. (2007) [Experience in integration of education and science by the example of the program «Basic Research and Higher Education»]. Universitetskoe upravlenie: praktika i analiz [University management: practice and analysis]. No. 1, pp. 45-50. (In Russ.)
3. Shnedelbakh G. (2002) [Humboldt University].
Logos [Logos]. No. 5-6, pp. 1-14. (In Russ.)
4. Radaev V. (2010) [Five principles for construc-
tion of a new university]. Pro et Contra [Pro et contra]. No. 3, pp. 6-18. (In Russ.)
5. [Concept of long-term socio-economic development of the Russian Federation for the period up to 2020]. Available at: http:// www.ifap.ru/ ofdocs/ rus/ rus006.pdf (In Russ.)
Author:
ABLAZHEY Anatoly M. - Cand. Sci. (Philosophy), Assoc. Prof., Novosibirsk State University, Novosibirsk, Russia, ablazhey@academ.org
В.Г. ШИШИКИН, доцент Новосибирский государственный технический университет
Формирование элитного высшего образования в России в начале XXI в.
В статье идет речь о создании элитного сегмента высшей школы в России в начале XXI века. После малоконтролируемого процесса университизации 1990-х гг. государство использовало новую стратегию в отношении вузов. Формирование группы федеральных и национальных исследовательских университетов власти осуществляли, сочетая административные методы с конкурсным отбором. В результате произошло повышение статуса ряда региональных учебных заведений, которые занимали ведущие позиции в системе высшего образования в предыдущие годы. Вместе с тем в группу элитных вошли малоизвестные вузы, ставшие новыми «точками роста » отрасли внутри страны, но не на международной арене. Политика по созданию элитного сектора высшей школы привела к фактическому закреплению дифференциации среди вузов, которая существовала прежде, но не была оформлена.
Ключевые слова: федеральный университет, национальный исследовательский университет, элитное образование, реформа высшего образования, университизация
Одним из ключевых институтов современного общества является система высшего образования, на которую возложены задачи по формированию научных идей, подготовке квалифицированных кадров, передаче молодому поколению ценностных установок социума. Полифункциональный характер деятельности высшей школы способствует закреплению дифференциации среди вузов. Учебные заведения подразделяются на рядовые, рассчитанные на массового потребителя, и элитные, являющиеся ядром образовательной системы и про-
водниками государственной политики в отрасли.
Во второй половине 1980-х гг. в России начался запоздалый виток преобразований вузовской системы. Одной из задач реформы было формирование элитного сектора высшего образования, где центральная роль отводилась университетам [1]. В период горбачевской перестройки полностью реализовать эти планы не удалось в силу комплекса экономических и политических причин. В начале 1990-х гг. одной из ключевых характеристик реформ высшей шко-
