CC BY
54
21. Сороко Э.М. Структурная гармония систем. Минск: Наука и техника, 1984.
22. Супрун А.Е. Вероятностный характер языка и описание грамматической системы // Грамматическое описание славянских языков. М.: Наука, 1974. С. 12-22.
23. Франке Г.В. Преломление науки в искусстве // Паттейн Х-Щ., Рихтер П.Х. Красота фракталов. Образы комплексных динамических систем / пер. с англ. П.В. Малышева и А.Г.
Спивака; под ред. А.Н. Шарковского. М.: Мир, 1993. С. 162170.
24. Шехтман Н.А. О семантическом повторе // Ученые записки ЛГПИ им. Герцена. 1972. Т. 491. С. 165-169.
25. Speng-Hanssen H. Glossematics // Frends in European and American Linguistics 1930-1960. Ultreht Antwerp, 1960. P. 128162.
УДК 378
ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ И ДИАГНОСТИКЕ КОМПЕТЕНЦИЙ БАКАЛАВРОВ СТРОИТЕЛЬНОГО НАПРАВЛЕНИЯ
© Л.А. Кульгина1
Братский государственный университет, 665709, Россия, г. Братск, ул. Макаренко, 40. Кузбасская государственная педагогическая академия, 654027, Россия, г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13.
В настоящее время для качественного освоения студентами образовательной программы бакалавриата необходима трансформация учебного процесса, его интенсификация и гуманизация. Остро стоит вопрос разработки способов диагностики сформированности компетенций. В качестве одного из направлений решения этих проблем рассматривается внедрение разработанной автором и экспериментально проверенной технологии сквозного курсового проектирования (в условиях междисциплинарной интеграции). Раскрыт диагностический аспект технологии в условиях выполнения требований ФГОС-3. Предложен ориентировочный вариант инструмента оценки компетенций бакалавров направления «Строительство». Ил. 2. Библиогр. 10 назв.
Ключевые слова: междисциплинарная интеграция; компетенции; технология сквозного курсового проектирования; профиль компетенций; бакалавры направления «Строительство».
INTEGRATIVE APPROACH TO FORMATION AND DIAGNOSIS OF BACCALAUREATE COMPETENCIES OF "CIVIL ENGINEERING" DIRECTION L.A. Kulgina
Bratsk State University, 40 Makarenko St., Bratsk, Russia, 665709. Kuzbass State Pedagogical Academy, 13 Pionersky Av., Novokuznetsk, Russia, 654027.
Today, the quality mastering of the baccalaureate educational program requires the transformation of the educational process, its intensification and humanization. There is a serious question of developing the diagnosis methods of competence formation. One of the methods to solve these problems is the introduction of developed and experimentally tested author's technology of through-the-course designing (under conditions of cross-disciplinary integration). The diagnostic aspect of the technology when meeting the requirements of OTOC-3 is revealed. A tentative version of the tool to assess the bachelor's competencies of the "Civil Engineering" direction is proposed. 2 figures. 10 sources.
Key words: interdisciplinary integration; competencies; technology of through-the-course designing; competency profile; bachelors of «Civil Engineering» direction.
Высокая результативность базового уровня обучения в вузе важна как для студентов, нацеленных на исследовательскую работу и идущих в магистратуру, так и для основной массы выпускников-бакалавров, которые должны быть готовы к профессиональной практической деятельности на тех же должностях, что и специалисты. Она не может быть достигнута без чёткого установления в терминах компетенций соответствия в триаде «требования к подготовке - содер-
жание образовательной программы - результаты обучения» [8, с. 51].
Анализ научных исследований и осмысление состояния обучения, в частности обучения проектированию по общетехническим и профессиональным дисциплинам (ранее - общепрофессиональным и специальным), позволили выявить следующее. Характер будущей профессиональной деятельности, в противоположность имеющей место разрозненности дисци-
1Кульгина Лариса Александровна, старший преподаватель кафедры градостроительства и архитектуры БрГУ, аспирант КузГПА, тел.: 89501220580, e-mail: lorakulgina@rambler.ru
Kulgina Larisa, Senior Lecturer of the Department of Urban Planning and Architecture of the Bratsk State University, Postgraduate of the Kuzbass State Pedagogical Academy, tel.: 89501220580, e-mail: lorakulgina@rambler.ru
плин, обуславливает необходимость применения ин-тегративного подхода к формированию компетенций бакалавров-строителей. А интегративная природа компетенций обязывает, в свою очередь, к разработке соответствующих способов диагностики их сформиро-ванности. Кроме того, для получения требуемых государственными стандартами результатов в условиях сокращения срока обучения, доли аудиторных часов, объёма курсового проектирования при внедрении бакалавриата нужна технологизация учебного процесса. Причём интегративная педагогическая технология должна обеспечивать повышение качества, интенсификацию и гуманизацию учебного процесса.
В качестве одного из направлений решения этих проблем предлагается внедрение разработанной и экспериментально проверенной автором технологии сквозного курсового проектирования (СКП), то есть учебного проектирования в условиях междисциплинарной интеграции. Курсовые проекты и работы (КП и КР) - наиболее продуктивная и трудоёмкая часть в подготовке студентов по направлению «Строительство», формирующая не только профессиональные компетенции, в частности проектно-конструкторскую, но и влияющая на овладение многими из общекультурных компетенций.
Внедрение интегративного подхода к формированию и диагностике компетенций должно рассматриваться не только с позиций технологии процесса обучения - как «реализация преемственности и взаимосвязи между различными дисциплинами», но и, прежде всего, с позиций личности студента - как изменение характера учебно-познавательной деятельности (УПД). Данный подход опирается на следующие принципы:
- принцип междисциплинарной содержательной и содержательно-процессуальной согласованности: содержание строительного образования должно быть соотнесено с содержательными ориентирами профессиональной деятельности;
- «принцип интеграции содержания образования, позволяющий представить это содержание как педагогический эквивалент интеграционных процессов, охватывающих сегодня все области человеческой деятельности и познания, служащий целям формирования в сознании развивающегося человека интегратив-но-целостной картины мира» (Н.К. Чапаев);
- принцип приоритета симультанных результатов обучения, основанных на материале нескольких наук, предметов, концепций и т.п. (С.И. Самыгин, Л.Д. Столяренко).
Необходимо учитывать также принципы организации целостной учебной ситуации, выделенные В.Я. Ляудис, - принцип смысловой преемственности в организации обучения и принцип адекватности форм педагогических взаимодействий уровням освоения предметного содержания деятельности и уровням саморегуляции всех функциональных компонентов УПД. «Интегративность формирования компетенций» (А.Н. Ростовцев) требует: получения оперативной информации об уровнях компетенций студентов «на входе» (на начальном этапе изучения дисциплины); выявле-
ния индивидуальных тенденций их освоения для анализа ситуации и своевременного реагирования на изменения в состоянии УПД; оценки уровней компетенций «на выходе» для сравнения и выводов о результативности процесса обучения, а также для предоставления информации преподавателям последующих смежных дисциплин об исходных уровнях компетенций студентов.
Ранее уже раскрывалась специфика процесса обучения будущих строителей СКП, приводились сведения о диагностическом инструментарии, была показана результативность практической реализации технологии СКП на примере дисциплин «Архитектура гражданских и промышленных зданий и сооружений» и «Теплогазоснабжение и вентиляция» [2-4, 7 и др.]. Был выявлен комплекс организационно-педагогических условий формирования проектных компетенций бакалавров-строителей: 1) организация сквозного проектирования; 2) процессное управление обучением; 3) опора на квазипрофессиональность СКП при стимулировании автономности студентов в формировании необходимых компетенций; 4) фасили-тация на основе учета различия в уровнях сформиро-ванности компетенций, условиях жизни студентов и прогнозирования их индивидуальной успешности. Экспериментально доказано, что создание разработанных организационно-педагогических условий с помощью технологических средств СКП (структурно-логическая схема содержания и выполнения; алгоритм выполнения процедур, графическое описание технологического процесса; диагностический инструментарий; математическая модель коррекции учебной деятельности в процессе СКП) способствует успешному формированию проектных компетенций студентов и соответствует особенностям подготовки бакалавров-строителей. Так, использование структурно-логической схемы содержания СКП, представляющей внутри- и междисциплинарные связи между элементами интегрируемых курсовых, рационализирует последовательность выполнения СКП по рассматриваемым дисциплинам; применение разработанных дидактических средств (междисциплинарных заданий, технологической карты, семантического графа и др.) позволяет осуществлять СКП. Внедрение в учебный процесс алгоритма выполнения процедур СКП, определяющего систему действий студентов и преподавателей с учетом входящих и исходящих документов и графического описания технологического процесса СКП в нотации ЮБРО, дающего возможность агрегирования блоков СКП и визуализирующего реализацию задач отдельных функций (инициализации, планирования, выполнения, диагностики, анализа и координации, завершения) по входящим и исходящим ресурсам, участникам, средствам, управляющим воздействиям, оптимизирует управление обучением. Применение диагностического инструментария, разработанного на основе известных в управлении персоналом подходов к описанию компетентностных моделей, развитых и адаптированных нами применительно к обучению студентов, повышает объективность оценивания уровней сформированности компетенций пре-
подавателями смежных дисциплин. Проведение процедур диагностики уровней компетенций студентов на «входах» и «выходах» дисциплин (и модулей, по некоторым показателям) даёт возможность выработки педагогического прогноза, а также координации действий преподавателей смежных дисциплин по коррекции процесса формирования компетенций студентов в ходе выполнения СКП.
Возвращаясь к вопросу о диагностике освоенных компетенций, заметим, что во многих педагогических публикациях указывается на очень большую сложность измерения компетенций по ряду причин, среди которых многомерность, многофункциональность, ин-тегративная сущность понятия компетенция. Кроме того, положение усугубляется тем, что уровни компетенций должны измеряться не только «на выходе» у выпускников. Конечный результат обучения, разумеется, важен и для работодателей, и для студентов, и для остальных участников образовательного процесса. Но для преподавателей, по нашему мнению, особенную значимость имеет информация об уровнях сформированности компетенций студентов во время учебного процесса (ведь в случае плохого конечного результата его уже не исправишь). То есть важна поэтапная оценка успешности обучения. Это подтверждается результатами проведённого автором экспертного опроса среди профессорско-преподавательского состава ФГБОУ ВПО «Братский государственный университет». Так, на вопрос, «когда должны оцениваться уровни владения компетенциями?» ответ «прослеживаться в течение всего обучения на «входах» и «выходах» циклов предоставления образовательной услуги» выбрали 59% преподавателей, «измеряться у выпускников» - 24% и/или «выявляться при приёме на работу» - 28%. Информация об уровнях компетенций «на входе» поможет преподавателям смежных дисциплин персонифицировать работу со студентами уже с первых занятий, более целенаправленно активизировать составляющие УПД, прослеживать прирост в подготовке студентов (подбирать наиболее подходящие задания, устраивать дополнительные консультации в случаях неудовлетворительных уровней компетенций и т. д.), что особенно важно в условиях предстоящей индивидуально-ориентированной организации учебного процесса (при индивидуальных семестровых учебных планах и расписаниях студентов).
О необходимости описания и выявления промежуточных результатов говорится и в проекте «Настройка образовательных структур в Европе»: «Результаты обучения следует формулировать не только на уровне такой формальной квалификации, как степень, но и на уровне модулей или курсов» [10, с. 61], что делает возможной «разработку интегральных программ с определёнными вступительными требованиями для каждого из циклов, годов обучения, уровней и курсовых единиц» [10, с. 51]. Дескрипторы уровней могут применяться по отношению к конкретным дисциплинам и формам организации обучения, ориентируясь на них можно судить о сложности, уровне требований и степени автономии обучаемого. Наряду с описанием
результатов обучения должны быть сформулированы соответствующие критерии для оценки достижения результатов [10, с. 125].
Утверждённый в 2010 г. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования для подготовки бакалавров по направлению 270800 Строительство [9] (далее - ФГОС) определяет 13 общекультурных (ОК) и 23 профессиональных (ПК) компетенции. Из последних 8 являются общепрофессиональными, а остальные распределяются в соответствии с четырьмя видами деятельности. В п. 8.4 ФГОС указывается на необходимость создания условий «для максимального приближения программ текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся к условиям их будущей профессиональной деятельности...». Следовательно, нужно учитывать, что в прогрессивных российских компаниях внедрены (или внедряются) системы оценки и развития персонала (Assessment Center и др.) на основе моделей компетенций (для конкретной профессии, должности или группы должностей), при создании которых оптимальным количеством компетенций считается 8-12 [1, с. 26]. На это же целесообразно ориентироваться и в случае разработки таких моделей для различных направлений подготовки студентов, так как модели должны быть сопоставимы. В ФГОС количество компетенций по каждому виду деятельности значительно превышает названное. Возможно, их объединение в кластеры с общим названием облегчило бы восприятие модели, поскольку для «текущего контроля» (далее в п. 8.4) рекомендуется кроме преподавателя дисциплины активно привлекать внешних экспертов -работодателей, преподавателей смежных дисциплин и других.
Компетентностная модель должна представлять собой описание набора компетенций выпускника вуза, профессиональных функций, к выполнению которых он должен быть подготовлен, и степени его подготовленности к выполнению конкретных функций [5]. В ФГОС приведён набор компетенций, соответствующий структуре описаний требований к выпускникам в общеевропейском пространстве высшего образования, основанной на «Дублинских дескрипторах» [8, с. 51; 10, с. 121]. Охарактеризована профессиональная деятельность (область, объекты, профессиональные задачи в соответствии с видами деятельности), но степень или уровни подготовленности никак не заданы. В п. 7.4. ФГОС указывается, что «в учебной программе каждой дисциплины (модуля, курса) должны быть чётко сформулированы конечные результаты обучения в органичной увязке с осваиваемыми знаниями, умениями и приобретаемыми компетенциями в целом по ООП». А в п. 8.1. одним из путей обеспечения гарантии качества подготовки названа «разработка объективных процедур оценки уровня знаний и умений обучающихся, компетенций выпускников». Рекомендации по их разработке не даются. «Конкретные формы и процедуры текущего и промежуточного контроля знаний по каждой дисциплине», а также «фонды оценочных средств ..., позволяющие оценить знания,
умения и уровень приобретенных компетенций», как указано в пп. 8.3, 8.4 ФГОС, должны разрабатываться вузом самостоятельно.
В данной работе предлагается модель, состоящая из восьми компетенций. Но в экспериментальную работу включены компетенции, в развитие которых анализируемые дисциплины, на наш взгляд, вносят наибольший вклад: когнитивная (отражает наличие необходимых профессиональных знаний); регулятивная (позволяет использовать имеющиеся знания для решения профессиональных задач); профессионально-ценностная (отражает наличие мотивации и интереса к учению по данной специальности); компетенция личностного самосовершенствования (предполагает овладение способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в самопознании, развитии личностных и профессионально важных качеств). В соответствии с направленностью работы автором рассмотрены компоненты компетентности, необходимые в сфере строительного проектирования. Каждая проектная компетенция представлена одним или двумя показателями, имеющими от трёх до шести уровней, сформулированных с опорой на «поведенческие индикаторы» [1, с. 29] универсальной модели компетенций, приведённой в работе [1, с. 191], а также другие источники, в том числе педагогические. Кроме того, в модель вошли рефлексивно-статусная, коммуникативная, нормативная и интегративная компетенции. Подробнее об этом говорится в статье [7].
При помощи метода непосредственного оценивания в ходе упомянутого выше опроса была выявлена степень значимости владения компетенциями, выбранными для модели с использованием шкалы от 0 (неприменима для оценки результатов обучения студентов) до 3 баллов (наибольшая степень значимости). После определения веса каждой компетенции и степени согласованности мнений экспертов был сделан вывод о высокой оценке значимости практически всех компетенций, кроме рефлексивно-статусной. Причём наиболее значимой компетенцией эксперты посчитали профессионально-ценностную. Для выявления условий наиболее эффективного развития названных компетенций (как есть или как должно быть, по мнению экспертов) задавались вопросы о циклах дисциплин, об этапах обучения и профессиональной деятельности, а также о формах организации учебной деятельности. Из результатов изучения циклов ГСЭ и ЕН в качестве основного вклада в компетентность выпускника-строителя респонденты чаще называли компетенции коммуникативную и личностного самосовершенствования (12 и 13 чел. соответственно). То же по циклу ОПД - нормативную, профессионально-ценностную, регулятивную, компетенцию интеграции, гностическую и компетенцию личностного самосовершенствования (14-21 чел.). И по циклу СД и ДС все компетенции назывались примерно одинаковое количество раз (19-22). Остальные ответы представлены на рис. 1. На графиках показана частота называния, поэтому они, конечно, не отражают процесс развития компетенций, но косвенно могут
свидетельствовать о нём. Так, например, «снижение» графиков гностической и регулятивной компетенции на этапе профессиональной деятельности можно объяснить некоторым сужением, конкретизацией сферы требуемых знаний на рабочем месте по сравнению со временем учёбы. Из данных рис. 1,а видно, что нас поддержали с выбором четырёх формируемых и измеряемых в нашем эксперименте (3 курс) компетенций с частотой называния от 10 до 19, и около 20 человек подтвердили наиболее эффективное их развитие именно в курсовом проектировании (рис. 1,в). Из графиков, представленных на рис. 1,б,г, можно заключить, что следовало бы расширить список компетенций в эксперименте и включить туда коммуникативную и интегративную компетенции. Кроме того, на рис. 1,б продемонстрирована низкая оценка значимости рефлексивно-статусной компетенции, что, вероятно, связано с тем, что 41% опрошенных отметили её развитие только при профессиональной деятельности. Для успешного формирования каждой из данных компетенций во время обучения необходимыми условиями от 76% до 90% преподавателей посчитали междисциплинарную интеграцию (в частности курсового проектирования). При этом наибольшее число голосов получили когнитивная, регулятивная, профессионально-ценностная и компетенция интеграции. Это согласуется с тем, что «определённые компетенции развиваются на протяжении всего процесса обучения в рамках данной программы и не привязаны целиком и полностью к какому-то конкретному курсу» [10, с. 43].
Проанализировав результаты опроса ППС, можно заключить, что в целом реподаватели поддерживают внедрение междисциплинарной интеграции в учебный процесс студентов строительного направления, признают её необходимость для успешного формирования всех рассмотренных компетенций, но при этом отмечают наличие целого ряда проблем. Одно из решений заключается, на наш взгляд, в создании методических рекомендаций, в частности по реализации технологии СКП, а также в разработке подробных шкал индикаторов (с учётом требований ФГОС) для единообразия и прозрачности оценивания компетенций студентов, что очень важно для осуществления предложения измерять уровни компетенций уже в процессе обучения, которое поддержали большинство респондентов. Для такой разработки требуется дальнейшее применения экспертных методов. Высокая оценка значимости практически всех компетенций свидетельствует о допустимости использования их в модели по направлению подготовки «Строительство».
При сравнении наработок автора по модели с содержанием компетенций, утверждённых в ФГОС, можно заключить, что они достаточно сопоставимы, если использовать введённые ОК и ПК в качестве показателей (или, что непринципиально, предложенные автором компетенции - в качестве названий кластеров). Так, например, регулятивный кластер мог бы характеризоваться «владением методами проведения инженерных изысканий, технологией проектирования деталей и конструкций в соответствии с техническим заданием с использованием лицензионных приклад-
магистратура деятельность Этап обучения, профессиональная деятельность
—^—Гностическая (когнитивная) — Регулятивная —■— П рофессион 9 льно-цен н остная ■—• • Компетенция личностного самосовершенствования
магистратура деятельность Этап обучения, профессиональная деятельность
Рефлексивно-статусная —*• ■ Коммуникативная —■— Нормативная —•—Компетенция интеграции
Рис. 1. Предполагаемая эффективность формирования компетенций (по данным опроса ППС): а, б - на различных этапах обучения и в процессе профессиональной деятельности; в, г - при различных формах организации учебной деятельности
ных расчётных и графических программных пакетов (ПК-10); «способностью проводить предварительное технико-экономическое обоснование проектных расчётов, разрабатывать проектную и рабочую техническую документацию, оформлять законченные проектно-конструкторские работы, контролировать соответствие разрабатываемых проектов и технической документации заданию на проектирование, стандартам, техническим условиям и другим нормативным документам» (ПК-11) и др. Тогда, используя разработанные шкалы индикаторов, можно предложить следующий вариант описания, к примеру, трёх уровней этой компетенции (таблица). Исходя из опыта преподавания дисциплин с курсовым проектированием, можно утверждать, что при оценке компетенции уровни отдельных показателей, как правило, будут совпадать. В противном случае можно воспользоваться их более подробной расшифровкой (адаптированный вариант расшифровки 7-ми оценок по материалам «КонсалтБюро СТАВКА»: «3» (оптимальный) - очень хорошо развитое качество (высокий уровень показателя компетенции), проявляется всегда; «2» (удовлетворительный) - в ходе проектирования качество было проявлено единожды (с высоким уровнем показателя), или часто, но не очень эффективно (средний уровень показателя), или только под прессингом (если ситуация вынуждает его проявлять); «1» (неудовлетворительный) - качество не было проявлено (низкий уровень показателя), но предположительно может быть развито. Градация уровней может быть увеличена для соответствия международной европейской буквенной системе оценок [8, с. 69].
Достаточными для присуждения степени «бакалавр», на наш взгляд, являются «удовлетворитель-
ный» (не в смысле «тройки») и/или «оптимальный» уровни развития компетенций. Студентам, демонстрирующим при оценке компетенций преимущественно «оптимальный» уровень, может быть рекомендовано поступление в магистратуру. При «неудовлетворительном» уровне какой-либо компетенции (требуемой для успешного изучения конкретной дисциплины и/или профессиональной деятельности), преподаватель уже «на входе», благодаря описанию показателей, сможет своевременно и точно выявить характер требуемой помощи, факторы, на которые необходимо воздействовать, чтобы повысить мотивацию к позитивному росту, эффективному обучению и помочь студенту развить компетенцию до необходимого уровня. Подробно процесс формирования компетенций студентов в ходе СКП представлен автором с помощью диаграммы потоков в работе [3].
Авторы рекомендаций [6] приводят целый список подготовительных работ, без выполнения которых в полной мере не может быть реализован компетент-ностный подход в профессиональном образовании. Среди них: структурирование и операционализация компетенций; концептуальный выбор размерности измерений; определение дизайна измерений (схемы сочетания измерителей, обеспечивающих построение количественных и качественных шкал); формирование репрезентативных выборок студентов или выпускников для апробации измерителей; разработка первой версии инструментария (тестов, кейс-измерителей, анкет и т.д.); апробация, оценивание размерности пространства измерений и определение числа шкал; получение экспертных и статистических оценок качества инструментария и т.д. [6, с. 50-52]._
Описание шкалы индикаторов регулятивного кластера (на примере ПК-10, ПК-11)
Уровень Компетенции
ПК-10 ПК-11
Оптимальный Владеет методикой проектирования; выбирает оптимальный из проработанных вариантов проектных решений; фиксирует существенные условия программы проектирования (в т.ч. не заданные явно); исходя из предпроектного анализа соотносит отдельные действия с представлением о конечном результате, который стремится улучшить, нередко превышая требуемый формально уровень; обладает теоретическими основами и практическими навыками работы с прикладными расчётными и графическими программными пакетами Разрабатывает и оформляет учебную проектную и техническую документацию в чётком соответствии с положениями и требованиями нормативных документов
Удовлетворительный Добивается общей завершённости решения (вне зависимости от его качества) или довольствуется минимальным формально подходящим результатом проектирования; в большинстве случаев обнаруживает самостоятельность в принятии решений, старается их обосновать; владеет навыками работы с прикладными расчётными и графическими программными пакетами Использует основные положения и требования нормативных документов при разработке и оформлении учебной проектной и технической документации, но может допускать ошибки или неточности
Неудовлетворительный Не достигает формально необходимого результата проектирования; испытывает серьёзные затруднения в понимании методики проектирования, нуждается в подробных пояснениях или отказывается от самостоятельного выполнения, прибегая к посторонней помощи; проявляет низкую продуктивность при работе с прикладными расчётными и графич. программными пакетами Допускает значительные несоответствия требованиям нормативных документов при разработке и оформлении учебной проектной и технической документации
> КЛАСТЕР КОМПЕТЕНЦИИ
Гностический Р«|уЛЯ111ВНЫП Проф.-цен. Личностного слиосовершенст. Рефлексивно-статусным Коммуникативный Нормативным Интегратнвный
ПК-9 ПК-14 ПК-17 ПК-20 ПК-3 ПК-10 ПК-11 ПК-12 ПК-18 ПК-21 ПК-22 ок-а ОК-6 ОК-7 ОК-13 ОК-4 ОК-Ю ПК-8 ПК-15 ОК-2 ОК-3 ОК-11 ОК-12 ПК-4 ПК-5 ПК-6 ПК-7 ОК-5 ПК-13 ПК-16 ПК-19 ПК-23 ОК-1 ОК-9 ПК-1 ПК-2
о * • * * • • " • • • • • • • • ■
* * • * * • * • * * * * * * * * • • * *
г ::: • • • • • • * * • • • • • • * «
1
| оптимальный | удовлетворительный | неудовлетворительный
Рис. 2. Возможный вид индивидуального профиля компетенций студента строительного направления по итогам
цикла предоставления образовательной услуги
В дополнение автором предлагаются следующие шаги по разработке процедур оценки компетенций студентов. Изначально с помощью экспертных методов необходимо выбрать в модель по данному направлению подготовки 8-12 компетенций (или названий кластеров), которые могли бы включать сгруппированные ОК и ПК, и разработать для них шкалы индикаторов. Такие шкалы должны предоставлять возможность оценки сформированности компетенций как на качественном, так и, при необходимости, на количественном уровнях измерений. (Так, для разработки диагностического инструментария и выработки заключений о состоянии сформированности компетенций у автора возникла необходимость в использовании количественной обработки данных, включающей анализ результатов с помощью критериев Пирсона, Фишера, положений современной теории тестов ^Т, в т.ч. модель Г. Раша, корреляционный и регрессионный анализ, а также их качественной обра-
ботки с помощью модели каузальной атрибуции Кел-ли, анализа Парето и др.). Для дисциплин, участвующих в формировании конкретной компетенции, шкала индикаторов должна быть единой. Открытость этой информации будет способствовать единообразию и прозрачности оценивания компетенций студентов. Преподаватель по окончании учебного цикла (например, в конце семестра) мог бы выставлять студентам уровни нескольких ОК и/или ПК, обозначенных в качестве формируемых в рабочей программе его дисциплины. Тогда в конце семестра (или года) можно было бы составить индивидуальный профиль компетенций для каждого студента (рис. 2). По тем ОК и ПК, которые формируются по итогам нескольких дисциплин, будет проставляться несколько оценок их уровней (на рис. 2 одна оценка одного преподавателя обозначена точкой). Безусловно, возможен некоторый разброс, но он должен быть тем меньше, чем точнее и адекватнее разработана шкала индикаторов. Сюда же можно
включить и требуемую ФГОС оценку компетенций внешними экспертами. На «входе» в следующем семестре (или учебном году) и преподаватели, и сам студент при наличии низких уровней каких-либо компетенций смогут более целенаправленно работать над их повышением, так как в отличие от оценок-баллов описание уровней компетенций должно точнее указать на проблему. По обновляющимся после каждого учебного цикла профилям (по ОК и ПК, формируемым более, чем в одном семестре) можно было бы
отслеживать, есть ли прирост уровней компетенций.
При апробации интегративной технологии СКП была подтверждена её действенность, а также доказано, что разработанный в рамках данной технологии диагностический инструментарий адекватно выявляет сформированность проектных компетенций и сопоставим с компетенциями, утверждёнными ФГОС. В связи с этим можно рекомендовать применение интегратив-ного подхода к формированию и диагностике компетенций бакалавров строительного направления.
Библиографический список
1. Красностанова М.В., Осетрова Н.В., Самара Н.В. Assessment Center для руководителей. Опыт реализации в российской компании, упражнения, кейсы. М.: Вершина, 2007. 208 с.
2. Кульгина Л.А. Интегративная основа качества процессов и результатов обучения студентов вуза // Сибирский педагогический журнал. 2009. № 2. С. 65-75.
3. Кульгина Л.А. Графическое описание образовательного процесса на примере сквозного курсового проектирования // Совершенствование качества профессионального образования в университете: материалы VI Всерос. науч.-метод. конф. В 4 ч. Братск: ГОУ ВПО «БрГУ». 2009. Ч. 2. С. 60-65.
4. Кульгина Л.А., Базайкина Т.В., Ростовцев А.Н. Разработка интегративной технологии сквозного курсового проектирования // Проблемы социально-экономического развития Сибири. 2012. № 3 (9). С. 64-70.
5. Лапшова Л.Н., Муравьева В.Г. Реализация компетент-ностной модели подготовки специалиста // Резервы повышения качества профессиональной подготовки специалистов: проблемы и опыт: материалы юбилейной межвуз. конф. СГУПС, САФ и БД, НТИ МГУДТ. Новосибирск: Изд-во СГУПСа, 2007. С. 224-228.
6. Проектирование компетентностно-ориентированных основных образовательных программ, реализующих федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: метод. рекомен-
дации для организаторов проектных работ и профессорско-преподавательских коллективов вузов / авт. сост. И.В. Оси-пова, О.В. Тарасюк. Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2009. 100 с.
7. Ростовцев А.Н., Кульгина Л.А., Иващенко Г.А. Математическая модель организации обучения инженеров-строителей сквозному курсовому проектированию с учетом компетент-ностного подхода // Сибирский педагогический журнал. 2008. № 11. С. 22-34.
8. Сазонов Б.А., Караваева Е.В., Максимов Н.И. Методические рекомендации по применению системы зачетных единиц (ECTS) при разработке и реализации программ высшего профессионального образования в условиях введения федеральных государственных образовательных стандартов. М: Изд-во МГУ. 2007. 104 с.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 270800 «Строительство» (квалификация (степень) «бакалавр»): утв. приказом Минобрнауки РФ от 18.01.2010 г. № 54 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http:consultant.ru/document/cons_doc_
10. Настройка образовательных структур в Европе. Вклад университетов в Болонский процесс [Электронный ресурс]. URL: http://prof-standart.org/wp-content/uploads/2010/09/ Настройка-образовательных-структур-в-Европе.pdf (дата обращения: 23.10.2011).
УДК 796.83
МЕТОДИЧЕСКОЕ И МЕДИКО-БИОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ УЧЕБНО-ТРЕНИРОВОЧНОГО ПРОЦЕССА ПРИ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ-БОКСЕРОВ
© В.Ю. Лебединский1, Г.К Хомяков2, А.Г. Демидов3, Л.Г. Цуккер4
1.3 Иркутский государственный технический университет, 664074, Россия, г. Иркутск, ул. Лермонтова, 83.
2.4 Иркутский государственный университет путей сообщения, 664074, Россия, Иркутск, ул. Чернышевского 15.
Рассмотрено врачебно-педагогическое сопровождение учебно-тренировочного процесса студентов-боксёров с учётом их психологической и физической нагрузки. Предложено применение индивидуальных средств обучения навыкам боя на дальней, средней и ближней дистанциях, переходу с одной дистанции на другую в тренировочном процессе боксёров-новичков. Дан критерий ограничения физической нагрузки. Предложен граф оптимизации тренировки атлета. Описан врачебно-педагогический контроль урока по боксу. Показана эффективность предложенной методики тренировки.
1Лебединский Владислав Юрьевич, доктор медицинских наук, профессор кафедры физической культуры, тел.: (3952) 405023.
Lebedinsky Vladislav, Doctor of Medicine, Professor of the Department of Physical Education, tel.: (3952) 405023.
2Хомяков Геннадий Константинович, кандидат медицинских наук, доцент кафедры физической культуры, тел.: 89501418235.
Chomyakov Gennady, Candidate of Medicine, Associate Professor of the Department of Physical Education, tel.: 89501418235.
3Демидов Александр Геннадьевич, старший преподаватель кафедры физической культуры, тел.: (3952) 405023.
Demidov Alexander, Senior Lecturer of the Department of Physical Education, tel.: (3952) 405023.
4Цуккер Леонид Гарриевич, аспирант.
Tsukker Leonid, Postgraduate.
