CC BY
71
РАЗДЕЛ I
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 378
А. Н. Ростовцев, Л. А. Кульгина, Г. А. Иващенко
МАТЕМАТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ИНЖЕНЕРОВ-СТРОИТЕЛЕЙ СКВОЗНОМУ КУРСОВОМУ ПРОЕКТИРОВАНИЮ С УЧЕТОМ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
Происходящее в настоящее время внедрение систем оценки и развития персонала (например, Assessment Center) в наиболее прогрессивных российских бизнес-ориентированных компаниях потребовало от них разработки моделей компетенций, дающих возможность прогноза эффективности работы. Поэтому мы согласны с авторами [5; 12], что и в основу образования (для обеспечения сопоставимости его качества в европейских странах - одного из основных принципов Болонской декларации) должна быть положена компетентностная модель выпускника вуза. Она обеспечивает более высокую профессиональную мобильность специалиста, менее жестко привязана к конкретному объекту и предмету труда, что «... является основной особенностью по сравнению с квалификационными моделями, принятыми в действующих образовательных стандартах» [12], Безусловно, для своевременной корректировки формирования компетенций в процессе обучения «проектирование учебного процесса и системы педагогического управления должно строиться на основании прогноза» [5].
Основные профессионально-технические компетенции будущих инженеров строительных специальностей развиваются в процессе курсового проектирования (КП), являющегося формой продуктивного практико-направленного обучения. При самостоятельном решении проблем проектирования студенты ощущают потребность в знаниях, являющихся инструментом для выполнения поставленной задачи, процесс их усвоения происходит в результате реализации собственных замыслов проектанта, что обеспечивает познавательную активность. На сегодняшний день нами выявлен ряд проблем обучения: отсутствие у студентов единого видения объекта проектирования, переноса знаний и опыта, полученных при изучении одной дисциплины в другую; непонимание назначения многих дисциплин, чему немало способствует несовпадение требований, основных понятий по смежным дисциплинам (из-за разобщенности кафедр и преподавателей); низкий уровень мотивации у многих студентов к быстрому и качественному выполнению проектов; невнимание преподавателей к тенденциям их индивидуального
профессионально-личностного становления и развития. Это противоречит организации целенаправленной подготовки студентов технического вуза к инновационной деятельности. Одной из основных проблем является перегрузка студентов информацией и заданиями. Среди основных причин трудностей в КП студенты при ответах на вопросы анкеты называют нехватку времени (даже при своевременном выполнении работы), большую учебную нагрузку и неумение планировать свое учебное время. Составление фактических графиков защиты всех курсовых работ (КР) и проектов 72 студентов двух потоков с 1-го по 5-й курсы (всего 15 работ, включающих графическую часть, до 3-х в семестр) показало, что наблюдается хроническое отставание основной массы учащихся от графика контрольных мероприятий, выявлены наиболее «тяжелые» семестры. С помощью критерия Фридмана [10, с. 94] статистически доказано (уровень значимости р < 0,01), что различия в количестве времени, требующемся студентам на выполнение и подготовку к защите КР и КП, неслучайны и зависят как от индивидуальных особенностей студентов, так и от сложности и объема работ. Таким образом, необходима корректировка организации курсового проектирования с целью оптимизации процесса усвоения студентами знаний и опыта проектирования, их способности к активной познавательной творческой деятельности, умения управлять своим учебным временем, повышения мотивации учения. На наш взгляд, удачным решением названных проблем может стать реализация механизмов интеграции в учебном процессе, которая позволит систематизировать знания по специальным дисциплинам, более рационально выбрать и перераспределить учебный материал, снизить учебную нагрузку, исключив повторения и рутинную работу, в частности, в курсовом проектировании. «Творческий синтез преподанных студенту знаний по научным и техническим дисциплинам и новых знаний осуществляется в комплексном проектировании, приближающемся по своему характеру к практическому проектированию» [4, с. 191]. При этом на практике сквозное (комплексное) проектирование используется незаслуженно мало или, в ряде случаев, формально. Для применения принципов интеграции в курсовом проектировании при обучении студентов направления «Строительство» нами выявлены следующие организационно-педагогические условия: 1) организация сквозного проектирования по ряду дисциплин, входящих в одну образовательную область; 2) применение в обучении принципов «процессного подхода»; 3) реализация механизмов активизации учебно-познавательной деятельности студентов в процессе курсового проектирования.
Для изучения влияния междисциплинарной интеграции в курсовом проектировании на формирование компетенций успешной проектной деятельности студентов, был проведен педагогический эксперимент с участием 87 студентов специальности 270102.65 «Промышленное и гражданское строительство». В 5 семестре 2005-2006, 2006-2007 и 2007-2008 уч. гг. студен-
тами экспериментальных групп (43 чел.) выполнялось сквозное курсовое проектирование по дисциплинам «Архитектура гражданских и промышленных зданий и сооружений» и «Теплогазоснабжение и вентиляция» по разработанным Л. А. Кульгиной междисциплинарным заданиям. Студентами контрольных групп (44 чел.) курсовые проектировались по традиционной схеме, т. е. задание по одной дисциплине не соответствовало заданию по другой. Для постановки эксперимента было выявлено поле общих для вышеназванных дисциплин проблем: увязка систем отопления, вентиляции и газоснабжения с применяемыми строительными конструкциями зданий, влияние архитектурно-планировочных решений зданий на отопительновентиляционные устройства и другие аспекты. Для наиболее плодотворного заполнения объема курсового проектирования проведены сравнительный анализ специфики подходов этих дисциплин к полю общих проблем, разбиение дисциплин на модули и согласование их по времени. В учебном процессе необходимо решать задачу формирования «... ключевых компетенций, исходя из возможностей содержания учебного материала, форм, методов и средств педагогического воздействия» (Г. И. Ибрагимов [5, с. 15]). Поэтому, из рассматриваемых в акмеологии [5] пяти слагаемых профессиональной компетентности, являющихся общими и обязательными для всех специалистов, нами выделены гностическая (когнитивная) компетенция (отражает наличие необходимых профессиональных знаний) и регулятивная (позволяет использовать имеющиеся знания для решения профессиональных задач), так как именно они формируются в дисциплинах моделируемого нами семестра. Остальные компетенции (наряду с предыдущими): рефлексивно-статусная (дает право за счет признания авторитетности действовать определенным образом), коммуникативная (определяет возможность установления контактов самого разного вида для осуществления практической деятельности) и нормативная (отражает круг полномочий, сферу профессионального видения) формируются у студентов строительного профиля в 8, 9 семестрах (дисциплины «Организация, управление и планирование в строительстве», «Технология и организация в городском строительстве и хозяйстве», «Проекты и управление проектами», «Правовое регулирование городской деятельности и жилищное законодательство» и другие). В результате обучения студентов рассматриваемым нами дисциплинам также формируются профессионально-ценностная компетенция (отражает наличие мотивации и интереса к учению по данной специальности, «отношение студента к значимым моментам будущей специальности» [4, с. 195]) и компетенция личностного самосовершенствования (по классификации
А. В. Хуторского, предполагает наличие умений самопознания (самонаблюдение, рефлексия, самооценка) и профессионально важных качеств (аккуратность, внимательность, ответственность)). Исходя из вышесказанного, для оценки и комплексной характеристики успешности формирования профессиональной готовности студентов на основе междисциплинарной интег-
рации курсового проектирования были установлены следующие критерии: когнитивный, мотивационный, эмоционально-волевой и деятельностнопрактический.
Главной характеристикой гностической компетенции являются объем и уровень усвоения профессиональных знаний, поэтому ее сформирован-ность оценивалась с помощью двух показателей когнитивного критерия: 1) уровня подготовки испытуемых по разработанным J1. А. Кульгиной заданиям междисциплинарного контрольного опроса (в форме тестов). Для измерения этого показателя и полного извлечения информации из эмпирических результатов опроса были использованы положения Item Response Theory (IRT) [11], предназначенной для оценки латентных параметров испытуемых и параметров заданий теста посредством применения математико-статистических моделей измерения, в единой интервальной шкале логит (соответствие уровня подготовки общепринятым баллам по [11]: - 1,75...- 0,25 - «3», - 0,25..Л,25 - «4», 1,25 и выше - «5»). Анализируя распределение индивидуальных кривых условной вероятности правильного выполнения i-м испытуемым различных по трудности заданий, мы разбили данный показатель на 4 уровня, первый из которых (до - 1 логита) посчитали неудовлетворительным; 2) уровня усвоения учебной информации по В. П. Беспалько [1, с. 112] по субъективным ощущениям студентов (по данным анкетирования) и мнениям преподавателей, сложившимся по результатам работы над КП, сдачи зачета и экзамена. Каждому уровню («узнавание», «воспроизведение», «применение», «творчество»), характеристики которых в анкете адаптированы к рассматриваемым дисциплинам, присвоен ранг от 1 до 4. Для выполнения КП первый уровень усвоения, когда каждая операция действия выполняется с опорой на описание, подсказку не может считаться достаточным. Для оценки мотивационного критерия, характеризующего профессионально-ценностную компетенцию, авторами была составлена «Сводная карта определения уровня состояния мотивации учения студентов строительных специальностей» (6 уровней, на основе карты, приведенной в [1, с. 98-101]). В анкетном опросе студентам предлагалось оценить по значимости для них по 6-балльной шкале (от 0 до 5) мотивы учебной деятельности, список которых (в сокращенном и адаптированном виде) приводился по 2 варианту методики А. А. Реана и
В. А. Якунина [7, с. 434]. Также учитывались тип отношения к учению по данной специальности, постановка и реализация целей в учении, прилежание, другие характеристики учебной деятельности (всего 26). К неудовлетворительному уровню развития профессионально-ценностной компетенции мы относим 1-ый и 2-ой уровни состояния мотивации учения студентов, характеризующиеся соответственно отрицательным или пассивным отношением к учению, отсутствием или низким интересом к процессу и содержанию учения, преобладанием мотивов избегания неприятностей или
неустойчивостью мотивов интереса к внешним результатам учения и т. д.; к удовлетворительному - 3-ий уровень - положительное, но аморфное, ситуативное отношение к учению, проявление мотива формально-академического достижения и т. д.; к оптимальному - с 4-го по 6-ой уровни -осознанное, инициативное и действенное отношение к учению, различные особенности учебно-познавательных мотивов, постановки и реализации учебных целей и т. д. Эмоционально-волевой критерий мы относим к компетенции личностного самосовершенствования. Он характеризуется наличием профессионально важных качеств: 1) графическим исполнительским мастерством (по терминологии Б. Г. Бархина [4]) - аккуратностью и правильностью оформления чертежей проекта в соответствии с установленными правилами ЕСКД (Единой системы конструкторской документации) и СПДС (Системы проектной документации в строительстве), уровень которого оценивался по 3-балльной шкале; 2)уровнем самоорганизации и планирования деятельности, от которого в нашем случае напрямую зависит своевременность выполнения и защиты проекта. В качестве измерителя этого показателя выступила дата защиты (номер и день недели семестра). Для оценки уровня самоорганизации и планирования деятельности использована трехуровневая шкала: 3 - защита КП до 17 недели семестра включительно, 2 и 1 -в течение сессии илипосленее. Показателем деятельностно-практического критерия, характеризующим регулятивную компетенцию, является «качество» образовательного продукта-уровень принятых проектных решений (тщательность проработки объемно-планировочных, конструктивных и архитектурно-композиционных решений проекта, умение выстроить защиту), который достигается в процессе коммуникативной деятельности преподавателей интегрируемых дисциплин и студента. Данный показатель оценивался по 3-балльной шкале в ходе подготовки и защиты проекта, экспертной оценке проекта преподавателями кафедры, при этом описания 1-го, 2-го и 3-го уровней этого и двух предыдущих показателей предполагают неудовлетворительную, удовлетворительную и оптимальную сформирован-ность соответствующих компетенций.
Результаты процесса обучения курсовому проектированию по вышеописанным критериям в экспериментальных и контрольных группах приведены на (рис. 1). Достоверность различий между процентными долями экспериментальных и контрольных групп, в которых зарегистрированы интересующие нас эффекты улучшения показателей, оценивалась с помощью критерия ф* Фишера (уровень статистической значимости р < 0,01) [10, с.167]. Так, в экспериментальных группах доля студентов, повысивших свои уровни подготовки (этот показатель измерялся только в группах ПГС-04, -05), усвоения учебной информации, принятых проектных решений, состояния мотивации учения и своевременно выполнивших и защитивших проекты в условиях междисциплинарной интеграции проектирования больше чем в контроль-
ных. В уровне графического исполнительского мастерства студентов контрольных и экспериментальных групп статистически значимой разницы нет. Таким образом, показано, что междисциплинарная интеграция в КП интенсифицирует и в определенной мере индивидуализирует учебный процесс, помогает структурировать работу студентов над проектами, стимулирует своевременное и качественное выполнение всех этапов проектных задач, способствует формированию системных знаний. Студенты подходят к очередному этапу проекта с уже имеющимся опытом проектирования «своего» здания на предыдущих этапах в аспекте двух дисциплин, отчетливо видят связь между ними, включают новые знания в структуру имеющихся, имеют возможность частичного использования своих чертежей, а также дополнительное время для более тщательной и творческой проработки проекта, что приближает их к реальному проектированию.
I"
і: жгш~а
II I I 11 I* I II* НІ I II «1 I I I ы ■ с V р 11С I Ь 111(1 ГО 115 1С1ЫШНН1.1*ШЫ
1 I 3 1 Ї I
II» II и С ВС ГМ I И Л ОПЦІЯМ тії III {Цінім
І ї ї 4
ІННН КІННІ ТЧІІНІ НІ ННІІВІ
Мі ііИЙЕ
ІІНІЛ III« НІС ШІ
|{ III пти Н II гі нісгнин
ї Н 11 П (ІЯІПІНШІВІ І ІІІІІІНШІ (ШІПІКИ
!|ІІШ іннги і пиши X нині
■ кшнлъные гнпвн
□ ііснрілсиашус гнявьі
Рис. 1. Результаты процесса обучения курсовому проектированию Сложность прогнозирования формирования профессиональных компетенций в образовании во многом обусловлена высокой степенью субъек-
тивности и неопределенности учебного процесса как социального явления, Тем не менее, А. А. Вербицким и О. Г. Ларионовой [5, с. 100] разработана стратегия педагогических воздействий, в соответствии с которой предлагается строить прогноз успешности обучения. Ее схема такова: анализ текущей ситуации (количественные и качественные характеристики) организационные формы, методы и средства цели обучения О прогноз успешности выбранной стратегии обучения. В развитие идей А. А. Вербицкого и
О. Г. Ларионовой [5] и под влиянием обширных исследований в области моделирования и оптимизации учебного процесса в школьной практике И. П. Подласого [9], для прогнозирования успешности формирования компетенций при обучении КП в условиях междисциплинарной интеграции, авторами разработана математическая модель, позволяющая управлять образовательным процессом на уровне учебного семестра. Процесс обучения смоделирован на основе результатов изучения взаимосвязей между продуктом обучения (характеризующимся названными выше показателями) и составляющими четырех генеральных факторов (по [9, с. 345]): организационно-педагогического влияния (ОПВ), учебного материала (УМ), обучаемости учащихся (ОУ) и времени (В), которые конструируются из переменных - продуктогенных причин (по терминологии И. П, Подласого). «Выделением продуктогенных причин и факторов достигается одновременное и эффективное разрешение многих дидактических проблем. Но все же главный смысл их выделения состоит в обеспечении перспективной возможности познания связи каждого фактора с продуктивностью обучения. Это открывает путь к созданию подлинно научной теории обучения, способной обеспечивать диагностирование, прогнозирование дидактического процесса на основе знаний о влиянии каждой отдельной причины и их комплексных объединений» [9, с. 337]. В результате логического анализа сущности изучаемого явления и причинно-следственных связей нами выделено 10 характеристик продукта обучения (6 из которых вошли в модель) и 70 переменных, содержащихся в названных генеральных факторах (описывающих условия и средства обучения, в т. ч. экспериментальные, работоспособность студентов, их особенности мышления и познавательной деятельности и т. д.).
Для получения модели зависимости результативных показателей У! (уровень подготовки испытуемых), У, (уровень усвоения учебной информации), У3 (уровень состояния мотивации учения), У4 (уровень графического исполнительского мастерства),У5 (своевременность выполнения и защиты проекта), У6 (уровень принятых проектных решений) от продуктогенных причин (х,,...^) было проведено статистическое исследование корреляционных связей между ними в последовательности приведенной в [6]. После сбора первичной информации (анкетирование, тестирование, изучение КП и КР, данных семестровых ведомостей и т. д.) была выявлена общая структура системы признаков. Для установления факта наличия и направления, а также воз-
можной формы корреляционных связей (для наиболее значимых, по мнению авторов, пар показателей) проведена аналитическая группировка данных и определение групповых средних, на основании чего построены графики эмпирической линии связи (линии регрессии). Для установления степени тесноты связи при альтернативном описании вариации в виде 4-клеточной таблицы (для показателей, приводимых в номинальной шкале) вычислялись коэффициент ассоциации (Ка) и коэффициент контингенции (Кк), дающий более осторожную оценку связи [8, с, 124-126]. При многоклеточном упорядочении эмпирических данных (для показателей, приводимых в порядковой шкале) использовался коэффициент взаимной сопряженности Пирсона [8]. Расчеты и построение графиков производились при помощи электронной таблицы Excel. Для всего объема данных (в том числе для данных, измеренных по пропорциональной и интервальной шкалам) с использованием программы Statistica-б была построена матрица парных коэффициентов корреляции размером 80x80 ячеек. Таким образом выявлена общая структура взаимосвязей признаков, получена возможность изучения степени влияния междисциплинарных связей и других данных на компоненты профессиональной компетентности студентов. При этом «количество связей, не поддающихся содержательной интерпретации (такое встречается в реальных задачах)» [3], оказалось незначительным, а значения коэффициентов корреляции между такими показателями невелики. В [2, с. 121] отмечено, что ситуация ложной связи может возникнуть по причине «скошенности» выборки или неполноты совокупности рассмотренных признаков (так, И. П. Подласый [9, с. 349] указывает, что количество причин, влияющих на результаты обучения достигает порядка 400-450).
Рис. 2. Связи показателей критериев продукта обучения и изучаемых продуктогенных причин На рис. 2 приведены выделенные из сложной структуры взаимосвязи и взаимозависимости показателей критериев продукта обучения и изучаемых
продуктогенных причин по данным описываемого эксперимента, направления которых установлены из содержательных предпосылок (например, исходя из состояния мотивации учения, легче предположить каким будет уровень принятия проектных решений, чем наоборот). Достаточно близкие значения между коэффициентами, рассчитанными разными способами (например, теснота связи между изучаемым признаком «наличие междисциплинарного задания на КП и КР» и «своевременностью выполнения и защиты проекта» составила по расчету в программе Згайзйса-б г=-0,324, а значения - Кк~-0,361, Ка=-0,650), позволили произвести отбор факторов, включаемых в модель множественной зависимости, по данным корреляционной матрицы. При этом критический предел при уровне статистической значимости коэффициента корреляции р<0,01 при числе степеней свободы к=п-2=87-2=85: г =0,275. Для каждого результативного показателя
Кр
(У,, ..., У^ при анализе соответствующих строк матрицы были выявлены переменные хп со значительной степенью тесноты связи с У, с учетом логики их взаимосвязи. При построении многофакторных регрессионных моделей соблюдалось требование наименьшей коррелированности включенных в модель факторов [6, с. 182]. Параметры уравнений множественной зависимости определены из систем нормальных уравнений, отвечающих требованиям способа наименьших квадратов:
У=-1,79+0, 60х!+0,92х39+0,32х4О,
У=0,79+0,08хп+0, 79х40-0, 14х56>
У=-0,35-0,38хи+0,44х15+1,29 хзд+0,99 х40-0,10х5Р (1)
У=-0,89+0,05х16+0, 09х2+0, 26х13+0, 48х41+0, 06х4Я,
У5=16,75-1,39x^0, 25х26+0, 61х47- 0, 43х48,
У =0,95+0,27х37+0, 34х40+0, 02х50- 0,06х5б+0,07х5?
где хр хп, хзд- соответственно наличие/отсутствие междисциплинарного задания, умения планировать учебное время, умения читать чертежи (1/0); х16 - наличие «профессионального» мотива (0...5); х22- видение междисциплинарных связей (0.. .2); х23-оценка за графическую работу по дисциплине «Начертательная геометрия. Инженерная графика»; х2У х2в х,0, дооценка, своевременность защиты, уровни принятых проектных решений и графического исполнительского мастерства при выполнении КР по дисциплине «Архитектура» в 4-ом семестре; х3?- предпочтение сложных, творческих или стандартных заданий на КР и КП (1/0); х4? х4Н, х5& х57- количество «долгов» на момент окончания предыдущей сессии, вовремя завершенных этапов КП, пропущенных занятий, посещенных консультаций; хя/ х51 - интерес к выполнению и субъективное ощущение трудности КП (0.. .10).
Значения коэффициентов при х] в уравнениях целевых признаков У] и У5 (1) показывают, что наличие междисциплинарных заданий значительно увеличивает уровень подготовки испытуемых и на полторы недели ускоряет выполнение проекта. На остальные показатели данный фактор ока-
зывает опосредованное влияние. По линейным моделям (1) были построены индивидуальные (здесь не приводятся) и обобщенные (рис. 3) графики для сравнении расчетных данных с эмпирическими. Различия по уровню и распределению расчетных и эмпирических показателей для всей выборки оценивались с помощью критерия ф* Фишера [10, с. 167] и попали в «зону незначимости» для всех шести целевых признаков.
I) I
I» I 1*1 • г I а Iы■ I
ниш 111м ;м и I г 1 ы IIг ни 1.11п ш
нас км п 1
!|(1!Н I И I ИЫ I I Р 0 С 1П и I |( ■( III
—* 1 НМННСКН I 1 Я И и I
- ы* .расчеты ( Iа нни (
Рис. 3. Соответствие расчетных данных эмпирическим данным выборки
Безусловно, найти математическую модель, точно описывающую сложные педагогические явления, невозможно уже хотя бы потому, что приходится абстрагироваться от значительного количества существенных факторов и рассматривать действительность в очень узком диапазоне. Несоответствие, например, между высокими результатами тестирования студента и низким
уровнем принятых проектных решений может объясняться высокой психологической устойчивостью к экстремальным ситуациям и отрицательной мотивацией к учению. Поэтому, мы изначально не ставили себе цели предсказывать конкретные результаты учебы студентов (зависящие от общих способностей, свойств нервной системы, состояния человека в определенный период времени и т. д.), прогностичность модели связана с выявлением предпосылок к успешному осуществлению учебной деятельности в условиях междисциплинарной интеграции. Расчет значений показателей названных критериев на двух-трех этапах семестра по данным небольшой анкеты, входному контролю, результатам предыдущего семестра и начала расчетного, дает возможность выстроить предполагаемые траектории обучения каждого студента, обеспечивая тем самым непрерывность анализа ситуации и помогая своевременно реагировать на характер изменений в состоянии познавательной деятельности (проводить дополнительные консультации, выявлять характер требуемой помощи, факторы, на которые необходимо воздействовать, чтобы повысить мотивацию к позитивному росту и эффективному обучению и т. д.). Таким образом, «педагогическое прогнозирование представляется инструментом выработки оптимальной стратегии обучения» [5].
Критерии. Когнитивный
компетенции: Гностическая
(когнитивная)
□ оптимальный
удовлетворительный
| неудовлетворительный
Мотивационный
Профессионально-
ценностная
Эмоционально-волевой
Личностного
самосовершенствования
Деятельности о-практическии
Регулятивная
----— расчетные данные
------ эмпирические данные
Рис.4. Пример индивидуального профиля компетенций студента
Построение в начале семестра по расчетным данным прогнозируемых индивидуальных профилей компетенций студентов (рис. 4), позволит при необходимости внести коррективы в систему управляющих организаци-
онно-педагогических воздействий в каждом конкретном случае, помочь человеку развить требуемые компетенции до необходимого уровня. А сравнение прогнозируемых и фактических (по итоговым данным семестра) профилей покажет эффективность такой личностно-ориентированной работы. Реализация математической модели, по сути, вносит в обучение в рамках «процессного подхода» цикл РБСА (Планируй - Выполняй -Проверяй - Воздействуй). При этом именно профиль сформированных компетенций (т. е. набор характерных качеств, необходимых для данной специальности) является показателем результативности изучения каждой дисциплины, а также эффективности подготовки выпускников вуза. Поэтому для повышения конкурентноспособности будущих инженеров, необходимо в условиях междисциплинарной интеграции целенаправленно формировать профессиональные компетенции студентов, разработав для каждой специальности четкую систему оценки уровня их развития.
Библиографический список
1. Айсмонтас, Б. Б. Педагогическая психология: схемы и тесты [ Текст] / Б. Б. Айсмонтас. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. - 208 с.
2. Андреенков, В. Г. Интерпретация и анализ данных в социологических исследованиях [ Текст] / В. Г. Андреенков, Ю. Н. Толстова, И. И. Елисеева и др. -М.: Изд-во «Наука», 1987. - 256 с.
3. Андреенков, В. Г. Математические методы анализа и интерпретация социологических данных [ Текст] / В. Г. Андреенков, К. Д. Аргунова, В. И. Паниотто и др. - М.: Изд-во «Наука», 1989. - 176 с.
4. Бархин, Б. Г. Методика архитектурного проектирования: Учеб.-метод. пособие для вузов [ Текст] / Б. Г. Бархин.- 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Стройиздат, 1982. - 224 с., ил.
5. Вербицкий, А. А. Гуманизация и компетентность: контексты интеграции [ Текст] / А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова. - М.: МГПОУ, 2006. - 172 с.
6. Ефимова,М. Р.Практикумпообщейтеориистатистики:Учеб.пособие [Текст]/ М. Р. Ефимова, О. И. Ганченко, Е. В. Петрова. - 2-е изд. перераб. и доп. — М.: Финансы и статистика, 2003. - 336 с.: ил.
7. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы [ Текст] / Е. П. Ильин. - СПб: Питер, 2004. - 509 с.: ил.
8. Мотылев, В. М. Основы количественных исследований в библиотечной теории и практике [ Текст] / В. М. Мотылев. - Л.: Наука, 1988. - 198 с.
9. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. [ Текст] / И. П. Подласый. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. -Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.: ил.
10. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии [ Текст] / Е. В. Сидоренко. - СПб.: ООО «Речь», 2003. - 350 с., ил.
11. Челышкова, М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие [ Текст] / М. Б. Челышкова. - М.: Логос, 2002. - 432 с.
12. Шилов, Е. В. Двухуровневая система высшего профессионального образования в строительстве/ Е. В. Шилов, Ю. В. Воронов, В. П. Саломеев и др. [ Текст] // Строительные материалы, оборудование, технологии XXI века. - М.: ООО ЦНТИ «Композит», 2007. - № 3. - С. 82-83.
УДК 37.013.75
Н. И, Попов
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ТРИГОНОМЕТРИИ НА ОСНОВЕ КОГНИТИВНО-ВИЗУАЛЬНОГО ПОДХОДА
Гуманизация, гуманитаризация и информатизация образования относятся к глобальным проблемам современности, особенно они актуальны и важны для современного российского образовательного пространства.
Процесс гуманитаризации касается, прежде всего, изменения содержательного аспекта учебной, педагогической и управленческой деятельности и реализуется, как нам представляется, через следующие проявления современной парадигмы образования: развивающую направленность, экзистен-циальность, интегрированность и фундаментальность.
Фундаментальность означает естественное сочетание методологии, технологии и методики преподавания учебного предмета. Стремясь к фундаментальности образования, педагог постигает глубинные смыслы предмета деятельности, задаваясь вопросами о том, что и как он преподает, в каких жизненных ситуациях обучаемые смогут использовать полученные на занятиях специальные знания. Такое видение преподавания требует от педагога философского, культурологического, психологического, научного осмысления своего предмета. Фундаментальность должна проявляться на каждом занятии; в результате у школьников и студентов появляется осознанное стремление к учебе.
Актуальная проблема подготовки педагога-предметника - формирование профессионального мышления, важной характеристикой которого служит умение соотносить получаемые знания с личностным опытом и адекватно применять их в практической деятельности. Однако не все традиционные технологии психолого-педагогической подготовки позволяют эффективно решать эту проблему. Процесс усвоения психо л ого-педагогических понятий обычно строится следующим образом: преподаватели и авторы учебников и учебных пособий «преподносят» материал «в готовом виде» и предлагают запомнить. Это приводит к тому, что многие учащиеся и студенты усваивают педагогические знания декларативно, и они в дальнейшем приобретают формальный характер. Формируются неадекватные мыслитель-
