CC BY
10
ранее.
Если у студентов на высоком уровне оказывались профессиональная мотивация, профессиональные умения, творческие качества, то это можно было рассматривать как готовность к предстоящей деятельности. По результатам исследования студентов производилось ранжирование факультетов по продуктивности по критерию творческой готовности студентов. Затем мы сравнили результаты, полученные с помощью компетентных лиц, с результатами исследования готовности студентов. Оказалось, что на факультетах, где был высокий индекс продуктивности, то есть где много продуктивных преподавателей, студенты показали более высокий уровень готовности. На факультетах, где был низкий уровень продуктивности преподавателей, студенты показали низкий уровень готовности. Нами была выявлена корреляция между уровнем продуктивности преподавателей на факультете и уровнем готовности их студентов к деятельности. Коэффициент корреляции оказался высоким, он равен 0,71. Таким образом, гипотеза, состоящая в том, что между уровнем продуктивности преподавателей и развитием творческой готовности их студентов существует связь, доказана эмпирическим путем.
В завершении исследования разработаны рекомендации по повышению продуктивности деятельности преподавателя высшей школы.
Обобщая все сказанное, мы можем сделать главный вывод: самодвижение преподавателя к вершинам мастерства и продуктивности возможно при наличии определенных внешних и внутренних условий. Внешние условия стимулируют внутренние, которые являются побудительным мотивом к действию и движению.
Самодвижение к вершинам осуществляется на основе системы ценностей человека, поэтому обязательным условием является ценностное отношение к своей профессии, к людям, к жизни.
Высокопродуктивным преподавателем-мастером можно стать только при наличии способностей, гармоничном сочетании научной и профессиональной компетентности, имея систему в работе, предпочитая продуктивные методы обучения, при профессионально-педагогической направленности, имея адекватную самооценку, при ответственном отношении к делу и потребностью в саморазвитии.
Литература_
1. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология: Учебное пособие. СПб., 2003.
2. Кузьмина (Головко-Гаршина) Н.В. Предмет акмеологии. 2-е изд., испр. и доп. СПб., 2002.
© Сабанчиева Р.З., 2005
В.А. Кобак
ИНТЕГРАТИВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА КАК УСЛОВИЕ ОПЕРЕЖАЮЩЕГО РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГА
едущей концепцией в построении учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях профессионального образования является развитие личности. В период становления рыночных отношений человек чувствует себя незащищенным, теряется в потоке технической информации, не всегда готов приспосабливаться к производственным условиям. Создавшиеся условия современного общества предъявляют соответствующие требования и к образованию, где обучающая функция является одной из ведущих в деятельности инженерно-педагогических работников. Ее общественный смысл состоит в формировании у обучаемых системы профессиональных знаний, умений и навыков.
Имея общую целевую направленность, обучающие функции мастера производственного
обучения и преподавателя спецтехнологии специализированы. Деятельность преподавателей профтехцикла направлена в основном на формирование технико-технологических знаний и умений, составляющих теоретическую базу для практического освоения профессии. Значимость обучающей функции преподавателя возрастает в условиях научно-технической революции. Обучающая функция мастера производственного обучения заключается в формировании у учащихся профессиональных умений и навыков. Выполнение этой функции требует от мастера рабочей квалификации на уровне 4—5 разряда.
В связи с переводом профессиональных учебных заведений на подготовку высококвалифицированных рабочих, отвечающим требованиям государственного стандарта, значение рабочей квалификации в реализации обучающей функции возрастает.
Обучающая функция инженерно-педагогических работников в профессиональных учебных заведениях имеет интегрированный характер, так как деятельность преподавателя и мастера направлена на достижение одной цели — обучению профессии. Они должны согласованно, с единых технологических позиций формировать у учащихся целостную профессиональную деятельность.
Методологический аспект интеграции теоретических знаний и практического опыта, по мнению авторов (Г.А. Бордовский, Н.С. Анисимова, В.А. Сластенин, А.Е. Марон и др.),
- это исследование механизмов педагогической и методической интеграции учителем содержания различных источников научной информации, предполагающей:
- синтез знаний по отношению к определенной практической проблеме;
- осмысление этих знаний с позиций собственного опыта;
- перевод на язык реальных практических действий, связанных с решением конкретных педагогических задач;
- актуальность и практическую применимость педагогических и психологических теорий;
- определение критериев успешности внедрения педагогических идей.
Для обеспечения научной организации производственного обучения необходимо непрерывное повышение квалификации мастеров на основе изучения достижений педагогической теории и практики, современной техники и прогрессивной технологии, опыта передовиков производства, критической оценки собственной педагогической деятельности. Освоение учебного курса должно происходить на основе рефлексивного закрепления базовых знаний в профессиональной практике с мотивированной направленностью на познание своей личности в системе социальных взаимоотношений и формированием профессионального мастерства будущего специалиста на основе стандарта в непрерывном образовании [1, 5].
Для выявления профессиональных затруднений возникающих у мастеров в учебно-производственном процессе и выработки стратегий совершенствования их деятельности, нами был проведен диагностический эксперимент. В нем приняли участие 147 мастеров производственного обучения различных профессий и специальностей.
Из них: с высшим образованием и незаконченным высшим — 17 чел. (11,5%); со средне-техническим — 85 чел. (58%); со средне-специальным — 22 чел. (14, 5%); со средним образованием — 21 чел. (14,3%); не имеющих среднего образования — 2 чел. (1,7%).
Стаж работы мастеров производственного обучения: от 1 до 3 лет — 78 чел. (53%); от 4 до 5 - 29 чел. (20%); свыше 5 лет - 40 чел. (27%).
Частные задачи исследования
Чтобы работать со слушателями более целенаправленно, необходимо было выяснить:
- какова самооценка знаний и умений слушателей по методике производственного обучения;
- в какой мере эта самооценка знаний и умений является объективной;
- какое влияние процесс обучения на курсах повышения квалификации оказывает на
изменение самооценки слушателей;
- какие изменения необходимо внести в процесс обучения, исходя из уровня подготовленности слушателей.
Для выявления и сравнения подготовки слушателей в начале и в конце обучения в нашем исследовании было предусмотрено два диагностических «среза».
Первый «срез» проводился на вводном занятии, второй, контрольный — на заключительном. Это давало возможность преподавателю сопоставлять полученные результаты и более определенно судить об их профессиональной подготовленности до и после прослушивания курса. Самооценка знаний и умений мастера проводилась по 10-балльной шкале. В целях более глубокого изучения отдельных слушателей, самооценка которых была очень низкой - от 1 до 3 баллов, либо очень высокой - от 8 до 10 баллов, мы предлагали контрольные вопросы, на которые они отвечали в процессе обучения.
При обработке экспериментальных данных нами было обращено особое внимание на образование и педагогический стаж работы мастеров производственного обучения, потому что качество подготовки квалифицированных рабочих во многом зависит от профессиональных знаний и умений мастера, его организаторских способностей.
Исследовалась зависимость между педагогическим стажем, уровнем образования и результатами самооценки профессиональных знаний и умений мастера в области методики производственного обучения. Мы получили следующие данные: в первую группу мастеров вошло 78 человек (54%), во вторую — 29 человек (20%), в третью — 40 человек (27%). Общий стаж работы мастеров производственного обучения в третьей группе значительно больше, чем во второй и первой. Он составляет от 6 до 20 лет.
Уровень образования, имеющих высшее, незаконченное высшее и среднее специальное: в первой группе мастеров — 41%, во второй — 16%, в третьей — 26,5%.
Значительную часть слушателей (14,5%) из опрошенных, составляют мастера, которые педагогическую деятельность начали сразу после окончания профессионального училища, не имея при этом достаточного производственного и соответствующего педагогического опыта.
Исходя из подготовленности слушателей (диагностические данные начального «среза» (см. графики 1 и 2)), мы внесли соответствующие коррективы в программу курса.
Разработали и внедрили в учебный процесс педагогическую стажировку мастеров в профессиональных училищах по их специальностям, где они стали заниматься под руководством опытных наставников. Это позволило даже менее подготовленным слушателям лучше понять и освоить основы профессиональной деятельности мастера производственного обучения. Стали больше проводить практических занятий, раскрывающих педагогический опыт самих слушателей. Например, при изучении темы «Передовой опыт обучения учащихся на предприятии и организации предвыпускной производственной практики» у многих слушателей вызывает определенные трудности, т.к. процесс обучения, характер и содержание деятельности мастера группы чаще всего определяются не столько учебной программой, сколько требованиями производственного процесса данного предприятия.
Для решения создавшейся педагогической ситуации, слушателям предлагается выступить с конкретными рекомендациями по преодолению создавшегося противоречия. Особого внимания заслуживают доклады опытных мастеров, которые дают интересные и приемлемые для практики советы по организации производственного обучения учащихся в профессиональных училищах на предприятиях и стройках. Подготовленные и согласованные с преподавателем практические рекомендации и методические разработки оформляются, как правило, документально, чтобы остальные слушатели смогли изучить опыт других и высказать свою точку зрения по данному вопросу с позиции методики и педагогики.
Чтобы определить трудности, с которыми мастера чаще встречаются в своей педагогической деятельности, мы предложили им вопросы из области методики производственного обучения и сгруппировали их по двум направлениям: что должен знать мастер, и,
что должен уметь мастер. При рассмотрении результатов самооценки профессиональных знаний и умений мастера остановимся на тех вопросах, которые вызывают у них наибольшие затруднения.
Например, слабое знание мастером методической литературы (данные самооценки, полученные на первом диагностическом «срезе»: 1-я группа — 3,76 балла, 2-я группа — 4,85 балла, 3-я группа — 6,15 балла и, соответственно, недостаточное умение с нею работать (см. график 1), отрицательно сказывается на практических умениях мастера при разработке перспективно-тематического плана по профессии, которой он обучает учащихся, грамотно составлять план урока производственного обучения учащихся, умело проводить заключительный инструктаж, составлять план самообразования мастера по изучению передового педагогического и производственного опыта новаторов производства.
Недостаточное знание мастером нормирования учебно-производственных работ (данные самооценки, полученные на первом диагностическом «срезе»: 1-я группа — 3,01 балла, 2-я группа — 4,60 балла, 3-я группа — 6,15 балла), соответственно приводит к тому (см. график 2.), что они не умеют четко планировать производственное обучение, вести учет производственного обучения, не глубоко изучают основные документы, определяющие содержание производственного обучения, стандарта образования, не раскрывают полностью основные принципы производственного обучения. Из сказанного следует, что мастера производственного обучения мало уделяют внимания педагогической и методической литературе, недостаточно глубоко работают с учебной документацией мастера, что отрицательно сказывается на их творческой деятельности. Причиной слабой подготовленности слушателей к восприятию курса «Методики производственного обучения» является и то, что методическая работа в большинстве профессиональных училищ осуществляется на низком педагогическом уровне, без учета требований стандарта образования.
Для того, чтобы проследить и выявить закономерности «перехода» мастеров с одного профессионального уровня (начальный диагностический «срез») на другой (конечный «срез»), более высокий уровень, мы попытались рассмотреть деятельность мастера в области методики производственного обучения методом сравнения результатов самооценки, полученных в трех группах слушателей (см. графики 3 и 4) по основным показателям.
При анализе начальных и конечных результатов самооценки, обнаружена общая тенденция к повышению профессиональных знаний и умений в области методики производственного обучения: в первой группе на 1,91 балла, во второй — на 2,52 балла, в третьей — на 2,08 балла. Некоторая разница в баллах (0,44) между второй и третьей группами слушателей объясняется тем, что мастера третьей группы приходят на занятия в ИПК более подготовленными как в области базовой профессии, так и в педагогической деятельности, о чем свидетельствуют более высокие и стабильные диагностические данные самооценки и оценке, полученные ими на экзаменах. Наибольшие различия между первой и третьей группами имеются по следующим показателям (см. график 5): знание методической литературы для мастера производственного обучения, умение составлять план урока производственного обучения, знание мастером целей нормирования учебно-производственных работ, умение мастера проводить заключительный инструктаж, умение мастера составлять перспективно-тематический план, формирование практических навыков и интереса у учащихся к процессу трудовой деятельности, пути формирования профессиональной деятельности на основе задачного подхода [3], знание мастером рациональной организации производственного обучения учащихся и другие.
Выявленные различия в результате самооценки дают возможность установить и особенности процесса деятельности мастеров первой и третьей групп. Какая система и последовательность педагогических действий приводит их к названным результатам? Ответ на этот вопрос в какой-то мере дает анализ решения мастером педагогических задач.
Например, мастера третьей группы достигают высокого уровня в области методики производственного обучения не только за счет хорошего знания методической литературы, но и умения творчески работать с нею. Составить интересный план урока могут и мастера первой группы, а реализовать его на практике им не всегда удается.
Акмеология, № 1, 2005 баллы
jq----I ГРУППА (мастера п/о с педагогическим стажем от 1 до 3 лет)
Q____II ГРУППА (мастера п/о с педагогическим стажем от 4 до 5 лет)
III ГРУППА (мастера п/о с педагогическим стажем свыше 5 лет)
0 1 2 3 4 5 УМЕНИЯ
График 1. Формирование профессиональных умений мастера, связанные с изучением литературы по методике производственного обучения:
1 — разработка перспективно-тематического плана по профессии.
2 — составление перечня учебно-производственных работ по теме.
3 — составление плана урока производственного обучения
с использованием системы продуктивных технических задач.
4 — проведение заключительного инструктажа.
5 — составление плана самообразования мастера по изучению передового
педагогического и производственного опыта новаторов производства
График 2. Формирование профессиональных умений мастера, связанные с ведением учебной документации
1 — планирование производственного обучения
2 — учет производственного обучения
3 — изучение основных документов, определяющих содержание
производственного обучения
4 — раскрытие основных принципов производственного обучения
в процессе ведения учебной документации мастера
5 — построение программы производственного обучения с использованием задачного подхода на основе стандарта обучения
Если мастера первой группы цели нормирования учебно-производственных работ чаще реализуют через самоорганизацию и организацию деятельности учащихся, то мастеров третьей группы отличает умение приучать учащихся ценить фактор времени освоением норм выработки, установлением исходных данных для планирования производственного обучения и более рационального использования имеющегося оборудования, технологической оснастки, разработанной на основе решения технических задач на уроках теоретического
обучения, изготовлением ее учащимися. При проведении заключительных инструктажей мастера первой группы сталкиваются с большими трудностями, чем третьей, так как они по своей неопытности упускают много ошибок, которые допускают учащиеся в процессе работы и, как следствие, не могут дать им объективной оценки: как группа справилась с заданием, оценить качество работ учащихся, отметить отличные работы или характерные недочеты отдельных учащихся. Часто такие мастера вообще не проводят заключительных инструктажей, а ограничиваются частными замечаниями.
Для того, чтобы мастеру научиться проводить заключительный инструктаж урока творчески, мы предлагаем слушателям вопросы по теме и проводим семинарское занятие, где каждый может поделиться своим опытом и выслушать других. Определяем цель и вопросы, которые необходимо выносить на заключительный инструктаж. Для повышения эффективности заключительного инструктажа мастеру рекомендуем:
1) всегда на первый план ставить подведение итогов выполнения учебных задач;
2) на основе анализа успехов и недостатков показывать учащимся, чему они научились, насколько продвинулись в овладении профессией;
3) на основе анализа урока показывать учащимся, что нужно делать, чтобы избежать ошибок, закрепить успехи;
4) придавать заключительному инструктажу обучающий характер;
5) вовлекать учащихся в активное обсуждение итогов прошедшего урока;
6) анализ итогов урока и оценку деятельности учащихся производить объективно и всесторонне, выставляемые оценки аргументировать;
7) при выдаче домашних заданий требовать от учащихся повторения материала специальных предметов (спецтехнологии), разбора чертежей, схем, графиков, связанных с материалом предстоящего урока, выполнения технических расчетов, изучения инструкционных карт, карт технологического процесса, производственных инструкций, анализировать принцип работы узлов, механизмов, станков, что будет способствовать решению технической задачи.
Несомненно, мастеров первой группы от третьей отличает то, что они затрудняются определить учебные и воспитательные цели темы программы, конкретного урока, подготовить учебно-материальную базу и количество объектов работ учащимся, использовать передовые методы труда и высокопроизводительный инструмент, ставить перед учащимися вопросы общетехнических и специальных дисциплин, которые необходимо закреплять на практике, предвидеть меры недопущения ошибки, планировать самоконтроль учащихся при выполнении различных операций и трудовых приемов, организацию мероприятий по безопасности труда и электробезопасности. Мастеров третьей группы отличает от первой и то, что они достигают высокого уровня профессиональной подготовки за счет умения заинтересовать учащихся процессом трудовой деятельности, знают пути формирования основ профессиональной деятельности, умеют хорошо организовать обучение не только в мастерских училища, но и на предприятиях, умеют управлять познавательной деятельностью учащихся в процессе обучения по задачной технологии.
Для того, чтобы этими умениями овладели менее подготовленные слушатели, мы проводим специальные занятия, направленные на формирование познавательного интереса учащихся в процессе обучения. На конкретных примерах учим слушателей методике объяснения и показа трудовых приемов учащимся; как рационально планировать свой труд; ставить технический диагноз; обнаруживать и исправлять недостатки; использовать контрольно-измерительные приборы и автоматику; планировать и осуществлять контроль и самоконтроль. Особое внимание на практических занятиях уделяем изучению упражнений воспроизводящего и творческого характер.
Виды упражнений воспроизводящего характера
1. Определение количественных и качественных показателей в задании.
2. Задания по изучению устройства машин, механизмов, приспособлений.
3. Задания по анализу материалов.
4. Задания по анализу схем, таблиц, графиков и диаграмм.
5. Задания по изучению технической и технологической документации, инструкций, технических характеристик, технической литературы, справочников, таблиц стандартов и т.д.
Виды упражнений творческого характера
1. Систематизация и классификация изученного материала.
График 3. Динамика самооценки профессиональных знаний мастера в ходе изучения методики производственного обучения.
1 - нормирование учебно-производственных работ.
2 - методическая литература мастера производственного обучения.
3 — формы и методы производственного обучения.
4 — пути формирования основ профессионального мастерства
с использованием системы продуктивных технических задач.
5 — задачи профессионального обучения.
График 4. Динамика самооценки профессиональных умений мастера производственного обучения.
1 — показ трудовых приемов.
2 — составление плана урока производственного обучения
с использованием системы продуктивных технических задач.
3 — составление плана самообразования мастера.
4 — составление перспективно-тематического плана.
5 — учет производственного обучения.
График 5. Различия в профессиональных затруднениях мастеров производственного обучения начинающих (I гр.) и опытных (III гр.).
1 - знание методической литературы мастера производственного обучения.
2 - умение составлять план урока производственного обучения
с использованием системы продуктивных технических задач.
3 - знание мастером целей нормирования учебно-производственных работ.
4 - умение мастера проводить заключительный инструктаж.
5 - умение мастера составлять перспективно-тематический план.
6 - формирование практических навыков и интереса у учащегося
к процессу трудовой деятельности.
7 - пути формирования профессиональной деятельности учащихся
на основе задачного подхода.
8 - знание мастером рациональной организации производственного обучения учащихся.
2. Составление кинематических и структурных схем машин и механизмов.
3. Разработка технологического процесса.
4. Поиск неисправностей машин и агрегатов.
5. Решение технических задач с элементами конструирования.
6. Решение задач технологического характера на принятие решений в различных производственных ситуациях.
Диагностические данные говорят, что ряд слушателей при самооценке завышают свои фактические знания и умения в области методики производственного обучения. Поэтому, в процессе изучения курса, мы предлагаем им специальные контрольные задания. Выяснилось, что схему показа трудовых приемов сформулировать затрудняются, структурные элементы урока называют неуверенно, перспективно-тематический план составлять не умеют, техническую и технологическую документацию в учебном процессе применяют редко. Для изучения этих вопросов было проведено практическое занятия. Например, пользуясь методической разработкой и программой производственного обучения по своей профессии, которой он обучает учащихся, мастеру необходимо разработать перспективно-тематический план темы на несколько уроков. Дома доработать план полностью и после проверки его преподавателем, пользоваться им как рабочим инструментом при подготовке к урокам в профессиональном училище по окончании занятий на ФПК. Изучая планирующую документацию мастера, мы подошли к составлению плана урока производственного обучения. Совместно со слушателями определяем основные цели урока (образовательные, воспитательные и развивающие), где говорим, что исходным моментом подготовки к уроку является определение его цели. Намечаем его структуру и методические требования к его элементам. Говорим о воспитательной функции организационной части урока и ее необходимости. Особое внимание заостряем на инструктажах и определяем их цели. Цель - это фокус, вокруг которого организуется весь урок.
Цель урока определяет:
1. Для чего он проводится?
2. На каком уровне учащиеся должны усваивать знания и умения?
3. Каковы должны быть его конечные результаты? Из цели урока вытекает:
1. Его содержание.
2. Методы и формы деятельности мастера производственного обучения и учащихся.
3. Средства обучения, используемые на уроке.
4. Способы контроля усвоения знаний и умений учащихся.
Результативность каждого урока значительно возрастает, если мастер группы на нем формирует не только профессиональные знания и умения учащихся, но и решает:
1. Задачи воспитания определенных качеств личности, мировоззрения учащихся, профессиональной направленности.
2. Развитие мышления учащихся, интересов.
3. Развитие познавательных возможностей и др.
Только при таком подходе будут во взаимосвязи осуществляться три основные функции обучения — образовательная, воспитательная, развивающая.
Используя практический опыт слушателей, называем особенности вводного, текущего и заключительного инструктажей при изучении операций, при выполнении работ комплексного характера, при обучении учащихся в условиях производства. В заключение, рассматривая меры повышения эффективности урока производственного обучения [4], определяем типовую последовательность вводного инструктажа.
Типовая последовательность вводного инструктажа
1. Сообщение темы и цели урока.
2. Проверка знаний учащихся по материалу специальной технологии (специальным предметам) и производственного обучения, связанному с материалом предстоящего урока.
3. Объяснение характера и назначения предстоящей работы, порядка выполнения упражнений или самостоятельных работ.
4. Разбор чертежей, схем, технических требований, демонстрация образцов предстоящих учебно-производственных работ.
6. Ознакомление учащихся с материалами, инструментами и приспособлениями, которые будут применяться на уроке.
7. Объяснение и показ наиболее рациональных приемов, способов и последовательности выполнения заданий, способов самоконтроля процесса работы, а также контроля качества выполненной работы.
8. Разбор документов письменного инструктирования: инструкционных карт, карт технологического процесса, производственных инструкций.
9. Рассмотрение возможных ошибок учащихся и способов их предупреждения.
10. Объяснение и показ способов рациональной организации рабочего места при выполнении производственного задания.
11. Разъяснение безопасных условий труда.
12. Проверка усвоения учащимися материала вводного инструктажа.
13. Пробное выполнение учащимися приемов и способов выполнения работы, показанных мастером.
14. Выдача заданий учащимся и распределение их по рабочим местам.
Для закрепления темы предлагаем слушателям по образцу разработать план урока производственного обучения по конкретной теме (См. примерный план урока производственного обучения [2]) и использовать его на педагогической стажировке в профессиональном училище.
В целях подготовки слушателей к педагогической стажировке мы предлагаем упраж-
нения на определение целей производственного обучения по конкретной профессии:
- применение методики поэлементного анализа знаний и умений;
- анализ мотивов учебной деятельности учащихся;
- определение педагогических условий, необходимых для развития технического мышления на уроках производственного обучения;
- осуществление межпредметных связей спецтехнологии, общетехнических дисциплин и производственного обучения;
- раскрытие основных дидактических целей инструктирования применительно к особенностям изучаемых тем программ производственного обучения по конкретной профессии;
- планирование и анализ урока;
- составление плана урока производственного обучения;
- анализ перечня учебно-производственных работ учащихся по профессии;
- осуществление подбора операционных и комплексных работ для проведения контрольных работ по основным темам программы;
- подбор контрольно-проверочных работ на учебный год;
- подбор пробных работ для присвоения квалификационного разряда;
- составление и анализ методических разработок при изучении отдельных тем программы курса;
- изучение педагогического опыта.
Оценки 147 человек по основным вопросам методики производственного обучения дают основание утверждать, что курс построен правильно и читается слушателям в определенной логической последовательности. Положительным можно считать и то, что самооценки, полученные нами на первом и втором диагностических «срезах», и их сравнение позволяют конкретно судить о подготовленности мастеров к восприятию материала и, соответственно, строить программу курса так, чтобы можно было лучше осветить те вопросы, которые вызывают у них особые затруднения. С этой целью мы внесли некоторые изменения в методику преподавания курса. С первых занятий стали больше уделять внимания методической литературе для мастера производственного обучения, учили работать с нею творчески, изучать передовой педагогический опыт по обучению учащихся профессиональной деятельности на основе решения системы технических задач на уроках теоретического и производственного обучения и применять его на практике.
Для самоподготовки составили вопросы по курсу и предложили слушателям образцы оформления основных документов мастера, а также методические рекомендации для консультации рабочих-наставников при обучении учащихся в условиях производства [2].
Результаты эксперимента и опроса руководителей профессиональных училищ и самих слушателей свидетельствуют о том, что полученные профессиональные знания и умения на факультете повышения квалификации успешно применяются мастерами при использовании задачного подхода на уроках производственного обучения в профессиональных училищах.
Литература_
1. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы. М., 1998.
2. Кобак В.А. Комплект учебно-программной документации мастера производственного обучения. СПб., 1998.
3. Кобак В.А. Задачный подход к процессу обучения как фактор модернизации начального профессионального образования. Монография. СПб., 2003.
4. Скакун В.А. Методическое пособие для преподавателей профессиональных учебных заведений. М., 2001.
5. Смирное В.П., Смирное И.П. Стандарты профессионального образования: Типы, структура, оценка качества (сравнительный анализ зарубежной и Российской практики). М., 2001.
© Кобак В. А., 2005
