CC BY
61
4. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека / Д.А. Леонтьев // Психология с человеческим лицом. М.: Смысл, 1997.
Integral education of a human: methodological, theoretical and technological aspects
There are discussed the prerequisites for making the education models that help to reveal the integral education of a human. The methodology of humanitarian anthropological approach and textual dialogue principle in education is shown.
There are suggested some ways of pedagogical problems solving that are allied with human integrity development at the methodology, technology and practice levels.
Key words: integral education of a human, essential power of a human, humanitarian anthropological approach, textual dialogue principle, subjective reality, humanitarian model of education, the experience of dialogue relations.
А.Н. куЭИБЕцШй (Волгоград)
интегральная личностнопрофессиональная компетентность руководителя в сфере образования: теоретическая модель
Представлена блочно-компонентная модель интегральной личностно-профессиональной компетентности, исследуемой в контексте акмеологического развития руководителя, модификации предмета его труда и расширения «зоны» успешности в постиндустриальной системе образования.
Ключевые слова: блочно-компонентная модель, интегральная личностно-профессиональная компетентность руководителя, акмеологически значимые модусы, фреймовая структура компетентности.
Руководитель в становящейся постиндустриальной системе образования, вос-требуемой информационным обществом, призван осуществлять развивающийся
предмет своего труда гуманитарным образом, т.е. с позиции диалога и взаиморазви-тия с субъектами, действующими в изменяющемся информационно-образовательном пространстве (С.В. Белова, Л.И. Луценко, А.М. Моисеев, Г.Н. Прозументова, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, Л.И. Фишман и др.). Компетенции, составляющие предмет труда руководителя, наполняют инвариантные компоненты его структуры, к которым исследователями традиционно относятся кадры, информация, организация (З.П. Румянцева, В.В. Сериков и др.). Их новое наполнение отражает переориентацию работы руководителя с персоналом, информационными массивами и собственно учреждением образования на управленческое обеспечение культурно-компетентностной образовательной модели, базовой для постиндустриальной системы образования [6].
На этом пути руководитель переживает «кризис компетентности» (Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова, 2000). Дело в том, что для гуманитарного осуществления компетенций, составляющих развивающийся предмет труда, руководителю необходима интегральная личностнопрофессиональная компетентность. Это сложный, поликомпонентный комплекс личностных и профессиональных качеств, определяющих высший уровень готовности и способности руководителя обеспечивать становление культурно-компетентностной практики в различных системах образования. Вслед за Э.Н. Гусинским, Ю.И. Турчаниновой мы полагаем, что компетентность руководителя имеет «кризисную сущность» и зарождается вследствие модификации ее видов (В.В. Чубаренко, 2007), снимающей рассогласование имеющейся компетентности работника и компетенций, порождаемых инновационными ситуациями его жизнедеятельности.
Для руководителя в сфере образования «кризисные периоды» адекватны ступеням его личностно-профессионального развития, нацеленного на достижение ак-меологически значимых модусов*: начинающий работник - специалист - профес -сионал - мастер - модератор - консультант
* Здесь означает состояние субъекта с присущими ему преходящими, временными свойствами (происходит от лат. modus - вид, мера, способ).
© Кузибецкий А.Н., 2009
(А.А. Деркач, В.Н. Максимова, Л.В. Репина и др.). Вектор акмеологического «восхождения» как раз и задает интегральная личностно-профессиональная компетентность, приобретающая качество гуманитарно-целостного феномена на высшей ступени развития руководителя. Этому предшествует специфическая «картина» модификации видов: управленческая готовность руководителя-специалиста - профессиональная компетентность руководителя-профессионала - интегральная личностнопрофессиональная компетентность руководителя как мастера, модератора, консультанта.
Становление интегральной личностнопрофессиональной компетентности руководителя происходит, по нашему предположению, в пространстве трех «координат»: а) последовательного достижения руководителем акмеологически значимых модусов; б) развития предмета управленческого труда и расширения «зоны» успешности руководителя (от управления образовательным учреждением определенного типа и вида до управления муниципальными образовательными системами); в) повышения степени целостности и гармонизации составных компонентов (от состояния эклектики до системноцелостного состояния). Такой «образ становления» позволяет в наиболее общем, сущностном виде представить интегральную личностно-профессиональную компетентность руководителя в форме блочнокомпонентной модели (от лат. modulus - способ, образец), которую мы разрабатываем с позиции гуманитарно-целостного подхода (Г.А. Бордовский, Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.А. Соловцова и др.).
Блоки теоретической модели образуют фреймовую структуру (от англ. frame - рамка, остов, тело), в которой путем последовательного поглощения потенциалов (по схеме «матрешки») интегрируются специальноуправленческое (предметные компетенции руководителя как специалиста, готового к управлению образовательным учреждением определенного типа и вида), профессионально-управленческое (межпредметные компетенции руководителя-про-фессионала, способного управлять различными видами образовательных учреждений определенного типа), интегрально-
управленческое (надпредметные компетенции руководителя как мастера, модератора и консультанта, успешного на разных уровнях управления). Наличие блоков отражает диалектику всеобщего, единичного и особенного в управлении образовательными системами.
В каждый блок входят инвариантные компоненты - ценностно-смысловой, рефлексивно-прогностический, социокоммуни-кативный, креативно-преобразовательный, деятельностно-ориентировочный. Т акой
состав компонентов обоснован методологией структурно-функционального анализа по принципу адекватности структуре функций интегральной личностнопрофессиональной компетентности руководителя. Последние установлены нами посредством сопоставления функций профессиональной компетентности работника образования, выявленных исследователями (Е.В. Бондарева, Н.Е. Воробьев, Т.А. Крюкова, В.И. Кудзоева, О.Е. Ломакина и др.). Наполнение компонентов специфично для каждой ступени акмеологического «восхождения» руководителя. При соответствующих условиях они гармонизируются в гуманитарную целостность - интегральную личностно-профессиональную компетентность, «ядро» которой образует особый культурно-компетентностный опыт реализации руководителем управленческих компетенций. Это целостный опыт, включающий знаниево-деятельностную, культуротворческую и гуманитарно-диалогическую составляющие.
Динамическая взаимосвязь блоков и компонентов определяет степень целостности интегральной личностнопрофессиональной компетентности руководителя и демонстрирует закономерное проявление интегративных признаков данного новообразования. Последние инвариантны и гипотетически идентифицированы нами как проявления сущности интегральной личностно-профессиональной компетентности руководителя. В нашем исследовании они установлены методом сравнительного изучения педагогических моделей профессиональной компетентности работников образования: уровне-вой (Б.С. Гершунский и др.), системной (Т.Б. Браже, Н.И. Запрудский и др.), акмео-логической (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.), культурологической (Е.В. Бондарев-ская, А.И. Пискунов и др.), гуманитарно-
личностной (И.А. Колесникова, В.В. Сериков и др.) и др. Это такие признаки, как единство субъектно-личностной автор -ской позиции работника и его способности осуществлять во взаиморазвитии с другими предмет своего труда; интегральная результативность общекультурного, личностного и профессионального саморазвития работника в их взаимосвязи; сочетание ценностно-смысловых, рефлексивнопрогностических, креативных, коммуникативных, операционно-гностических свойств работника как субъекта профессиональной культуры и целостной человеческой деятельности; сочетание эффективного осуществления работником предмета труда с ответственностью за свои деяния и созидающим поведением, профессиональным достоинством, толерантностью, самоуважением.
Современные исследователи феномена профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения отстаивают идеи целостности ее состава (И.В. Гришина, Е.И. Сахарчук), предлагают блочную структуру (Л.И. Луценко, Г.Н. Подчалимова), отмечают диалектическое единство профессиональных и личностных характеристик носителей (Е.И. Сахарчук), указывают на интеграцию управленческих знаний, умений, опыта, профессионально значимых личностных качеств лидерской и творческой направленности (В.П. Топоровский, Т.И. Шамова). Эти идеи, «созвучные» сущностным особенностям интегральной личностно-профессиональной компетентности руководителя, как раз и отражены в ее блочно-компонентной модели. Системное осуществление надпредметных, межпредметных, предметных компетенций в управленческой практике возможно, если все компоненты интегральной личностнопрофессиональной компетентности руководителя гармонизированы и обеспечивают высокую степень целостности данного новообразования. Такое состояние наиболее ожидаемо по достижении руководителем модуса «модератор-консультант». Но уже на уровне «руководитель-мастер» вполне возможно доминирование интегральноуправленческого блока компетентности, играющего здесь системообразующую роль.
Представим далее монографический «портрет» такого руководителя. Ценностно-смысловой компонент - ведущий, интегрально-управленческий блок в нем представлен субъектно-авторской профессиональной позицией руководителя*. Это интегральная характеристика устойчивой системы ценностно-смысловых отношений (В.П. Бедерханова, ^М. Бо-
рытко, ^К. Сергеев и др.) руководителя к культурно-компетентностной образовательной модели, к самому себе как носителю ценностей постиндустриальной системы образования, обусловливающая: а) управленческое обеспечение открытости учреждения образования; б) управленческую поддержку авторских педагогических систем учителей, созидающих культурно-компетентностные образовательные практики; в) управленческое сопровождение становления компетентных личностей учащихся, способных к гуманитарному бытию в информационной среде обитания. Профессионально-управленческий блок эксплицируется «индивидуальной управленческой концепцией» (A.^ Китов) руководителя, содержащей концептуальные регу-лятивы анализа образовательных ситуаций и принятия адекватных управленческих решений. Специально-управленческий блок представлен поведенческим репертуаром руководителя - совокупностью алгоритмов решения типовых задач управления, управленческих ролей и способов взаимодействия с субъектами управления (A.E. Капто, АМ. Моисеев, A.A. Хван и др.).
Рефлексивно-прогностический компонент обеспечивают процессы рефлексии (от лат. reflexio - обращение назад) и антиципации (от лат. anticipatio - предвосхищение, предугадывание событий, заранее составленное представление о чем-либо), на основе которых формируются образ Я руководителя и его антиципа-ционная состоятельность, составляющие интегрально-управленческий блок. Образ Я руководителя включает: а) результаты самопознания и внешней оценки способностей, внешности, личностных и профессиональных качеств, социальной значимости руководителя для управления; б) образ себя, отражающий особенности самовос-
* От лат. positio - положение, означающее в данном случае отношение к чему-либо, а также действия и поведение, обусловленные этим отношением.
приятия и отношения к себе руководителя; в) индивидуально-личностную программу строительства руководителем собственной компетентности и саморегуляции в ситуациях управления с учетом возможных рисков и ограничений. Антиципационная состоятельность - это высокоразвитая способность руководителя с большой вероятностью предугадывать ход событий, предвосхищать развитие ситуации и прогнозировать собственные реакции на них, действуя с пространственно-временным упреждением (В.Д. Менделеевич, С.Л. Соловьева, 2002). Профессионально-управленческий блок представлен рефлексивной и прогностической компетентностями (Н.П. Ничи-поренко, 2007) руководителя. Специальноуправленческий блок эксплицируется готовностью руководителя к традиционному, а не рефлексивному управленческому прогнозированию и к адекватной оценке своей роли в управлении.
Социокоммуникативный компонент в интегрально-управленческом блоке представляет «социокоммуникативная компетентность» (Н.Н. Рождественская, 2005), детерминирующая высший уровень готовности и способности руководителя к управленческой коммуникации со всеми субъектами образовательного процесса. Руководитель способен организовать в образовательном учреждении любого типа коллективный педагогический субъект - духовнокультурное, ценностно-смысловое объединение людей на основе коллективной деятельности (В.В. Сериков). Специальноуправленческий блок представлен «функциональной коммуникативной готовностью» (С.И. Ершова, Н.Н. Рождественская) руководителя, который может добиться от людей, работающих рядом в образовательном учреждении определенного типа и вида, ситуативной успешности в достижении совпадающих целей. Профессиональноуправленческое эксплицирует «коммуникативная компетентность» (Ю.Н. Емельянов,
В.И. Кашницкий) руководителя, «возникающая» на базе его функциональной готовности к управленческой коммуникации и обусловливающая способность организовать совокупный педагогический субъект в нерегламентированных условиях различных видов образовательного учреждения определенного типа.
Интегрально-управленческий блок креативно-преобразовательного компонента
образует креативная компетентность руководителя, включающая «смысловую установку» (А.Г. Асмолов) и деятельностнотворческое звено. Смысловая установка определяет понимание руководителем своей миссии как созидающего лидера в развивающейся образовательной действительности. Деятельностно-творческое звено определяет способности руководителя в условиях образовательных учреждений различных типов и видов: обновлять стандартные и разрабатывать креативные процедуры управления развитием; разрабатывать и реализовывать программы консалтингового сопровождения инновационных процессов; осуществлять систему действий по обеспечению «настройки» и «привязки» управленческой или образовательной модели к уникальным условиям учреждения образования и др.
Деятельностно-ориентировочный компонент представлен в интегрально-управленческом блоке знаниево-субъективиро-ванной и субъектно-деятельностной составляющими, которые соединяют потенциалы руководителя как специалиста и профессионала в управлении развивающимся образовательным учреждением любого типа. На основе имеющегося полного системного знания руководитель вырабатывает гуманитарные управленческие решения, которые реализуются в образовательном учреждении посредством инструментария «процессной» системы инновационнопедагогического управления. Знания руководителя характеризуются признаками структурной и ценностно-смысловой организации. Концептуально-рефлексивное знание принимается руководителем в качестве ориентировочной основы взаиморазвития и самореализации личности, выработки гуманитарных управленческих решений и рефлексии их последействия в образовательных учреждениях любого типа.
субъектно-деятельностная составляющая обеспечивает владение базовыми видами деятельности на продуктивносамостоятельном уровне, осуществление инновационно-педагогического управления в стандартных и неопределенных управленческих ситуациях, связанных с развитием образовательного учреждения любого типа. Руководитель не только сам принимает приоритеты постиндустриальной системы образования и культурно-компетентностной образовательной моде-
ли, но и, будучи модератором и консультантом, помогает другим субъектам образования их освоить, чтобы осуществлять целеполагание при проектировании инновационных преобразований в образовательном учреждении любого типа.
литература
1. Белова С.В. Педагогика диалога: Теории и практика построения гуманитарного образования: монография / С.В. Белова. М.: АПКиППРО, 2006. 380 с.
2. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. №10. С. 8 - 14.
3. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: монография / Н.М. Борытко; науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2000. 225 с.
4. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога /
B.Н. Введенский // Педагогика. 2003. №10.
C. 51 - 55.
5. Кузибецкий А.Н. Предмет труда руководителя образовательного учреждения в постиндустриальной системе образования» / А.Н. Ку-зибецкий // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. 2007. №1. С. 61 - 65.
6. Луценко Л.И. Компетентностная модель повышения квалификации директора школы / Л.И. Луценко // Педагогика. 2005. №3. С. 61 - 68.
7. Сериков В.В. Модель управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения в современных уровнях / В.В. Сериков // Переподготовка управленческих кадров по программе «Менеджер образования»: сб. материалов по итогам Рос.-британского проекта. Волгоград: Перемена, 1998. 91 с.
Integral personality professional competence of a head in the education sphere: theoretical model
There is shown the section and component model of integral personality professional competence been researched in the context of akmeological development of a head; the modification of the subject of his/her work and the increasing of the success zone in the post industrial education system.
Key words: section and component model, integral personality professional competence, akmeologically important modus, frame structure of competence.
Т.С. ХАЭЫКОВА (Элиста)
ответственность личности как социально-психологическиИ феномен
Ответственность личности рассматривается как сложное многогранное социальнопсихологическое явление. Понятие ответственности функционально связывается с категориями «свобода» и «необходимость». Отмечается, что исходным моментом теории ответственности является проблема отношений личности и общества. ^ ^ __
Ключевые слова: ответственность, свобода, необходимость, личность, общество.
Ответственность выступает сложным, многогранным социально-психологическим феноменом и в категориальном плане - междисциплинарным понятием, т.к. проявляется во всем многообразии социальной деятельности и изучается целым рядом научных дисциплин: правом, этикой, социологией, психологией, педагогикой и др. [8]. Именно поэтому в настоящее время не существует единого универсального определения данного явления. Такая неопределенность требует глубокого научного анализа явления ответственности в феноменологическом и научнокатегориальном значении.
обращение к многочисленным источникам позволило констатировать, что анализ проблемы ответственности в общеметодологическом аспекте, наряду с другими философскими подходами, должен учитывать смысловые нормативные требования, вытекающие из диалектической связи категорий «свобода» и «необходимость». Это обусловлено, прежде всего, тем, что современные авторы в определение свободы вводят понятие ответственности, при этом функционально связывая ответственность с категорией «необходимость». «Понятие “свобода” - ценностная категория, которая означает способность человека самостоятельно, в соответствии с принятым им мировоззрением, определять свои поступки, действовать на основании собственного решения. Совершая поступок, человек осуществляет моральный выбор между добром и злом, нравственным и без-
© Хазыкова Т.С., 2009
