CC BY
43
4. Gessen S. I. Osnovypedagogiki. Vvedenie vprikladnuyu filosofiyu (Elements of pedagogy. Elements of applied
philosophy). Moscow, 1995. 448 p. (in Russian).
5. Stepin V. S. Filosofiya v epokhu peremen (Philosophy
at changes epoch). Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 7.: Filosofiya. (The bulletin of Moscow University. The series 7.: Philosophy). 2006, no. 4, pp. 18-34 (in Russian).
УДК 378.0
ПОСТИНДУСТРИАЛЬНАЯ СИСТЕМА
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ИНФОРМАЦИОННОМ ОБЩЕСТВЕ: АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
А. Н. Кузибецкий
Кузибецкий Александр Николаевич - кандидат педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой управления образованием, проректор по учебно-методической работе, Волгоградская государственная академия повышения квалификации и переподготовки работников образования, Россия E-mail: [email protected]
Проанализированы ключевые функции постиндустриальной системы дополнительного профессионального образования. Представлена модель акмеологического восхождения работника образования, овладевающего соответствующими уровнями лич-ностно-профессионального развития на пути к своему «акме». Описаны тенденции персонификации и изменения в целях, содержании, технологиях и формах реализации программ дополнительного профессионального образования. Показано, что результатом овладения определенным уровнем личностно-про-фессионального развития выступает соответствующее новообразование, «ядро» которого образует приобретенный работником опыт владения и осуществления компетенций, предъявляемых ему ситуациями жизнедеятельности в профессии. Ключевые слова: акмеологическое восхождение, личностно-профессиональное развитие, персонификация в сфере повышения квалификации, человек культуры информационного общества.
Введение
Источниками развития современной системы дополнительного профессионального образования являются: переход к информационному обществу и формирование адекватной ему постиндустриальной системы образования, изменения в содержании предмета труда работников образования, предъявление им новых компетенций и квалификационных требований, вхождение России в Болонский процесс и модернизация системы высшего профессионального образования. В этих условиях востребована постиндустриальная система дополнительного профессионального образования, способная подготовить кадровый резерв для инновационной экономики и информационного общества, формирующихся в России. Социально-экономический запрос системе дополнительного профессионального образования
заключается в обеспечении личностно-профес-сионального развития руководящих и педагогических работников с целью приобретения ими необходимой компетентности в решении управленческих и образовательных проблем, связанных с поддержкой становления ученика как человека культуры информационного общества. Адекватно реагировать на такой социально-экономический запрос сможет система дополнительного профессионального образования, опирающаяся на гуманитарно-целостную парадигму и реализующаяся на практике в виде культурно-компетентностной образовательной модели.
Культурно-компетентностная модель дополнительного профессионального образования руководителей и педагогов
Культурно-компетентностная модель дополнительного профессионального образования руководителей и педагогов, которую мы разрабатываем на кафедре управления образовательными системами во взаимодействии с кафедрой педагогической психологии, должна обеспечивать высший уровень готовности и способность работника формировать в образовательном учреждении пространство становления ученика, обладающего качествами человека культуры информационного общества. Этими качествами должен обладать и сам работник - руководитель, педагог.
Научную основу культурно-компетент-ностной образовательной модели образуют положения гуманитарно-целостной парадигмы, в рамках которой термин «гуманитарность» мы наполняем специфическим содержанием. Для нас это - целевая ориентация на целостного человека, находящегося в диалоге и взаиморазвитии с Миром. Именно такой человек мыслится носителем ценностей формирующейся культуры информационного общества, способным быть созидающим субъектом в информационной среде обитания, безопасным для себя, для других и для цивилизации.
© Кузибецкий А Н., 2014
В этом контексте социально-педагогическим идеалом в постиндустриальной системе дополнительного профессионального образования выступает работник образования как человек культуры информационного общества. Кроме способности взаиморазвития с Миром его отличает ответственное и нравственно оправданное поведение в различных ситуациях личностной и профессиональной самореализации. Эти свойства работника концентрируются в его интегральной личностно-профессиональной компетентности [1]. Нацеленность на ее приобретение выступает важнейшим целевым ориентиром личностно-профессионального развития руководителей и педагогов в постиндустриальной системе дополнительного профессионального образования, что проявляется в изменении ее ключевых функций. На первый план выходят: 1) обеспечение непрерывности профессионального образования работников; 2) их поддержка на индивидуальном маршруте личностно-профессионального развития; 3) помощь работникам образования в формировании личного опыта осуществления новых компетенций и в приобретении интегральной личностно-профессиональной компетентности.
Рассмотрим содержательную специфику этих функций: обеспечение непрерывности профессионального образования предполагает: а) учет специальности (квалификации) или академической степени, полученной ранее работником при обучении в учреждении высшего (или среднего) профессионального образования; б) компенсацию «дефицитов» подготовки в вузе/ссузе и затруднений, связанных с профессиональной деятельностью; в) учет особенностей профессиональной квалификационной группы, к которой по должности принадлежит работник; г) учет заказа работодателя слушателем и требований ситуации на образовательном рынке труда.
Необходимость поддержки работника на индивидуальном маршруте личностно-профес-сионального развития предусматривает создание условий для восхождения по ступеням акмеоло-гического роста. В этом смысле «сверхзадачей» постиндустриальной системы дополнительного профессионального образования является обеспечение достижения каждым работником своего «акме». Опираясь на акмеологические и психологические концепции становления личности профессионала [2], мы научно обосновали модель «Лестница акмеологического восхождения работника», которая включает следующие ступени: функционер, специалист, профессионал, мастер, модератор, консультант и эксперт по развитию образовательных систем.
В рамках исследования нами определено, что помощь работникам образования в формировании личного опыта осуществления новых компетенций и в приобретении интегральной личностно-
профессиональной компетентности может быть эффективной при учете: 1) разнообразия видов опыта, приобретаемого работниками образования; 2) соответствия вида приобретаемого опыта специфике акмеологических ступеней, достигнутых работниками в процессе личностно-про-фессионального развития; 3) неоднородности интегральных проявлений приобретенного опыта и его взаимосвязи с установленными квалификационными категориями.
Необходимость реализации ключевых функций задает приоритеты в проектировании целей и содержания дополнительного профессионального образования, технологий образовательной деятельности. В частности, образовательные программы дополнительного профессионального образования разрабатываются как ступенчатые - повышения квалификации (переподготовки) работников. В нашем исследовании основу их проектирования составляет модель уровней личностно-профессионального развития, предусматривающая продвижение работника по «лестнице акмеологического восхождения».
Каждый работник, будучи слушателем системы дополнительного профессионального образования, совершает «акмеологическое восхождение» индивидуально, овладевая при этом соответствующими уровнями личностно-про-фессионального развития. Благодаря этому открываются перспективы персонификации образовательной деятельности по реализации программ повышения квалификации (переподготовки) работников. В нашем исследовании мы исходим из того, что персонификация (от лат. persona - личность, человек и facere - делать) - полисемантическое понятие, означающее буквально наделение каких-либо объектов, абстрактных понятий или социальных структур человеческими свойствами. Мы исходим из того, что персонифицированные модели повышения квалификации (переподготовки) - это образовательные системы дополнительного профессионального образования, которые центрированы на человеке и создают работникам условия для личностно-профессионального развития с учетом, прежде всего, осознанных затруднений в их профессиональной деятельности.
В правовом смысле персонификация в сфере повышения квалификации реализуется посредством права работника выбирать в соответствии с осознанными затруднениями и перспективами своего личностно-профессионального развития программы дополнительного профессионального образования. Работник может выбирать и способы освоения программ - непрерывно или дискретно (в виде модулей), очно-заочно или в форме экстерната (самообразования), с возможностью стажировки или самостоятельной работы, с использованием дистанционных образовательных технологий и т. п.
Персонификация в сфере повышения квалификации предусматривает ответственность учреждений дополнительного профессионального образования перед работодателем, предоставившем своему работнику возможность в течение учебного года овладевать новыми способами решения профессиональных задач, тем самым повышая уровень личностно-профессионального развития. Это и ответственность перед слушателями, профессиональные ожидания которых удовлетворяются в логике их «акмеологического восхождения» и овладения индивидуально проектируемыми уровнями личностно-профессио-нального развития.
Результатом овладения определенным уровнем личностно-профессионального развития выступает соответствующее новообразование, «ядро» которого образует приобретенный при этом работником опыт владения компетенциями, предъявляемыми ему ситуациями жизнедеятельности в профессии. Введение компетенции в понятийную базу системы дополнительного профессионального образования позволяет выстроить линию терминологической преемственности с системой высшего профессионального образования, а также открывает возможность оперирования представлениями о целостности содержания дополнительного профессионального образования.
В нашем понимании компетенция - это культурно-образовательная «единица», которая интегрирует в своей структуре элементы содержания дополнительного профессионального образования: а) универсальные и специально-предметные профессиональные знания (составляющие ориентировочную основу реализации компетенции);
б) обобщенные способы действий и деятельности (базовых для осуществления компетенции);
в) ценностные отношения работника к компетенции (которые могут быть прагматическими, груп-поцентрическими, профессионально-деловыми, личностно-нравственными); г) смыслы деятельности работника по овладению компетенцией (в составе изменяющегося содержания предмета труда).
При проектировании образовательных программ в соответствии с нашей исследовательской концепцией мы рассматриваем овладение компетенциями в качестве одной из целей обучения слушателей. Это задает внешний (компетенциар-ный) план образовательного процесса. При этом конкретная цель обучения может предполагать овладение компетенцией в целом или ее элементами. Результатом обучения станет соответствующий опыт владения компетенцией - целостный или локальный.
Целостный опыт, который мы называем куль-турно-компетентностным, включает такие виды локального опыта, как: знаниево-предметный, ре-
продуктивно-деятельностный, реконструктивно-деятельностный, креативно-преобразовательный, личностно-диалогический, ценностно-смысловой. Приобретение локального опыта коррелирует с продвижением слушателя на определенную ступеньку «лестницы акмеологического восхождения» .
Работник как функционер или специалист владеет, как правило, знаниево-предметным и репродуктивно-деятельностным опытом. Профессионал в дополнение к этому приобретает реконструктивно-деятельностный опыт, а мастер - еще и креативно-преобразовательный. Личностно-диалогический и ценностно-смысловой опыт присущи курсантам, поднявшимся на ступени «модератор», «консультант», «эксперт по развитию образовательных систем», при этом они владеют целостным культурно-компетент-ностным опытом. Достижения слушателя в соответствии с этой моделью легко визуализировать: на это направлены промежуточная диагностика и аттестация «на выходе» образовательных модулей программы.
Приобретенный опыт составляет «ядро» личностно-профессионального новообразования, возникающего на определенной ступени «акмеологического восхождения» работника. Это такие новообразования, как: а) ориентировка в ситуациях решения профессиональных задач (базовый уровень, бакалавр); б) готовность к выполнению профессиональных функций (начальный уровень, специалист); в) компетентность профессионала (первый уровень, профессионал); г) личностно-профессиональная компетентность мастера (высший уровень, мастер); д) интегральная личностно-профессиональная компетентность модератора (углубленный уровень, модератор), консультанта (интегральный уровень), эксперта по развитию образовательных систем (прогностический уровень).
Возникающие новообразования эксплицируют результаты обучения латентного (компе-тентностного) плана. Видно, что собственно компетентность можно проектировать и диагностировать, начиная с первого уровня личностно-профессионального развития слушателя - профессионала.
Обобщая изложенное выше, есть основания утверждать, что цель в постиндустриальной системе дополнительного профессионального образования включает два плана образовательных изменений:
1) компетенциарный - овладение слушателем новыми компетенциями работника образования (изменяющимся содержанием предмета труда по профилю деятельности);
2) компетентностный - поддержка становления личностно-профессиональных новообразований у слушателей (по ступеням акмеологи-
Акмеологня образования
13
ческого восхождения и уровням личностно-про-фессионального развития), включая приобретение интегральной личностно-профессиональной компетентности.
Интегральным результатом достижения этих целей в их единстве и взаимосвязи является работник образования как человек культуры в информационном обществе: гуманитарно-диалогическая личность, компетентный субъект профессиональной деятельности, созидательно и безопасно реализующий содержание предмета своего труда. Такая модель может составить базу образовательной деятельности учреждения дополнительного профессионального образования. Например, по результатам нашего исследования эта модель конституирует образовательную программу Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования как научно-образовательного центра региональной системы дополнительного профессионального образования.
Образовательная программа, обоснованная нами, является разветвленной и эксплицируется вариативным «семейством» дополнительных профессиональных программ, причем само учреждение выступает их депозитарием. Диверсификация «семейства» дополнительных профессиональных программ определяет изменение общих требований к их реализации. В частности, наряду с организованным обучением все активнее предлагаются программы, реализуемые посредством сетевых форм и самостоятельного изучения. При этом применяется не только непрерывный (единовременный) режим обучения, но и дискретный (поэтапный). Наиболее приемлемой оказывается дискретно-накопительная система осуществления программ и построения индивидуальных образовательных маршрутов, реализующих «траектории» индивидуального «акмеологического восхождения» работников образования.
Реализация каждой дополнительной профессиональной программы требует набора технологий образовательной деятельности, который оказывается разнообразным и специфичным. В качестве общей тенденции нами выделены организационные технологии, с помощью которых обеспечивается логика личностно-профессионального развития работников образования и их движения к своему «акме»: а) дискретно-накопительная технология обучения; б) технология измерения и учета трудоемкости учебной нагрузки обучающегося с помощью системы зачетных единиц (кредитов); в) кредитно-модульная система организации образовательного процесса; г) блочно-модульная технология представления содержания программ и построения учебных планов.
В контексте обеспечения личностно-профес-сионального развития работников образования доминируют персонифицированные педагогиче-
ские технологии, адресные и авторские. Адресность состоит не только в направленности на потребности слушателя с определенным уровнем личностно-профессионального развития, но и в обеспечении его движения по индивидуальному образовательному маршруту к более высокому уровню этого развития. Авторство характеризуется тем, что соавторами педагогической технологии вместе с преподавателем выступают слушатели, групповая, совокупная или коллективная субъ-ектность которых детерминирует потенциал и качество реализации педагогических технологий.
Специфика и разнообразие технологий образовательной деятельности проявляется в наличии трех групп персонифицированных педагогических технологий: а) персонализации (за-дачно-ситуационная, профессионально-деловой коммуникации, имитационного моделирования); б) индивидуализации (тьюторского сопровождения, индивидуального образовательного маршрута, самостоятельной работы, стажировки, практики на рабочем месте - обучение действием, рефлексивного анализа, личностно-смыслового диалога); в) универсализации (проектная, проблемно-контекстная).
В общем плане технологический комплекс, реализующий образовательную деятельность, включает помимо персонифицированных педагогических технологий дистанционные образовательные и технологии электронного обучения, а также объяснительно-репродуктивные. При продвижении слушателей по траектории личност-но-профессионального развития ведущая роль переходит от объяснительно-репродуктивных к персонифицированным технологиям образовательной деятельности. «Сквозной» на всех ступенях движения курсантов к своему «акме» является проектная технология, которая выполняет системообразующую функцию в структуре технологического комплекса.
В связи с расширением состава технологий и способов реализации дополнительных профессиональных программ нами отмечена тенденция диверсификации форм получения дополнительного профессионального образования. Наряду с очно-заочной и заочной формами получения дополнительного профессионального образования существенно возрастает роль самообразования, или экстерната. Современным трендом является усиление ресурсного потенциала качественной реализации дополнительных профессиональных программ за счет сетевой формы. Сущность сетевой формы состоит в реализации программ организацией посредством сетевого взаимодействия с иными организациями, в том числе с иностранными, обладающими ресурсами, необходимыми для реализации образовательной программы в какой-либо ее части. Широкое использование сетевой формы активизирует складывание сетевых сооб-
ществ, а также ассоциаций и союзов организаций, осуществляющих образовательную деятельность в этой сфере. Насущная необходимость взаимодействия с работодателями, представителями властных структур, профильными организациями и индивидуальными предпринимателями приводит к формированию образовательных кластеров [3] в сфере дополнительного профессионального образования.
Библиографический список
1. Кузибецкий А. Н. Интегральная личностно-профес-сиональная компетентность руководителя в сфере образования : теоретическая модель // Изв. Волгоград. гос. пед. ун-та. Сер. Педагогические науки. 2009. № 6(40). С. 32-36.
2. Фонарев А. Р. Психология становления личности профессионала : учеб. пособие. М. ; Воронеж, 2005. 240 с.
3. Смирнов А. В. Образовательные кластеры и инновационное обучение в вузе. Казань, 2010. 102 с.
Post-industrial System of Additional Professional Education in the Information Society: Acmeological Aspect
Alexandr N. Kuzibetsky
Volgograd State Academy of Advanced Training and Retraining of Educators 32, Militiaman Bukhantsev, Volgograd, 400005, Russia E-mail: [email protected]
The article analyzes key functions of the post-industrial system of additional professional education. It introduces the model of acmeological rising of an educator, who masters level s of personal and professional development on the way to his «acme». An attempt to describe tends of personification and changes in goals, content, technologies, and forms of implementation of additional professional education, was made. It was shown that the result of mastering a certain level of personalprofessional development is the corresponding new formation, the «core», which forms employee's acquired experience of ownership and implementation of competences, linked to life situations in the profession.
Key words: acmeological rising, personal and professional development, personification in further training, a person of information society culture.
References
1. Kuzibetskiy A. N. Integral 'naya lichnostno-pro-fessional 'naya kompetentnost' rukovoditelya v sfere
obrazovaniya: teoreticheskaya model' (The integral personal and professional competence of a manager at the educational sphere: the theoretical model). Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Seriya Pedagogicheskie nauki (The bulletin of Volgograd state teachers university. Series Pedagogy). 2009, no. 6(40), pp. 32-36 (in Russian).
2. Fonarev A. R. Psikhologiya stanovleniya lichnosti profes-sionala: uchebnoe posobie (Psychology of professional personality's development: the study guide). Moscow; Voronezh, 2005. 240 p. (in Russian).
3. Smirnov A. V. Obrazovatel 'nye klastery i innovatsionnoe obuchenie v vuze. (Educational clasters and innovative teaching at university). Kazan', 2010. 102 p. (in Russian).
УДК 378.0
ГУМАНИТАРНАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ
УЧЕБНО-ИНФОРМАЦИОННЫХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ В ИНФОРМАЦИОННУЮ ЭПОХУ
Т. В. Обласова
Обласова Татьяна Владимировна - доктор педагогических наук, в соответствии с современными тенденциями к объединению
профессор, кафедра филологии, Тюменский областной государ- воспитания и обучения в целостном педагогическом процессе,
ственный институт развития регионального образования, Россия на достижение интегрированного результата развития учебно-
Е-mail: tatianaoblasowa@ yandex.ru информационных умений - приращений операционально-действенных и личностных.
Изложено адекватное информационной эпохе гуманитарное Ключевые слова: личностно развивающий потенциал учеб-толкование учебно-информационных умений как освоенных но-информационных умений, диалогическое мышление, пони-способов понимания и создания текстов, обеспечивающих диа- мание учебного и научного текста, образовательный процесс. логическое взаимодействие личности с информацией. Установлена взаимообусловленность развития данных умений в обра- Специфика °бучения и в°спитания совре-зовательном процессе с развитием концептосферы личности, менного школьника во многом обусловлена его системы личностных смыслов, а также рефлексивности, субъ- погруженностью в непрерывно развивающуюся ектности, диалогического мышления. Раскрыто содержание информационную среду, в разнородные инфор-мотивационного, процессуально-содержательного и рефлек- мационные потоки и формы коммуникации. сивного компонентов образовательного процесса, нацеленного Интенсивное развитие технических средств,
© Обласова Т. В., 2014
