CC BY
28
На занятии в течение нескольких минут группа будущих учителей знакомится с каким-то экстраординарным случаем из педагогической практики. Затем студенты задают преподавателю вопросы, чтобы получить и систематизировать фактические данные, после чего они формулируют проблему и анализируют, принимают решение, которое обсуждается в конце занятия. При остром дефиците времени на обдумывание и подготовку творческих решений студенты опираются на шаблонные приемы, что позволяем им самим и преподавателю диагностировать степень соответствия демонстрируемого коммуникативного поведения педагогическому диалогическому общению.
Для планирования переноса и использования полученных знаний и умений в будущую педагогическую деятельность студентам предлагается сказать, что было замечательного в жизни каждого в период работы в оздоровительном лагере, за месяц до занятий и за время работы в спецкурсе.
Как показывает опыт, тренинг педагогического диалогического общения существенно облегчает и ускоряет процесс овладения знаниями, умениями эффективного профессионального общения, способствует оптимизации коммуникативных возможностей будущих учителей, необходимых для организации полноценного, продуктивного взаимодействия с детьми, создает возможности для более полного самопознания и саморазвития.
Опишем некоторые итоги проведения тренинга педагогического диалогического общения, которые были получены в результате опроса студентов.
На вопрос «Какое открытие для себя вы сделали в ходе занятий в группе?», были получены такие ответы:
- «Я поняла, что на протяжении всей моей жизни внутри меня живет взрослый (с 3-х лет, а может раньше). Ребенок, на данный момент, он со мной, и мне просто к нему прислушиваться при любых ситуациях»;
- «Больше стала понимать детей, узнала много нового о подходах к детям»;
- «На занятиях я открыла саму себя. Стала более раскрепощенной, открытой»;
- «Нужно видеть в людях, в том, что тебя окружает только положительное, прекрасное».
Таким образом, самоотчеты студентов подтверждают значимость и приоритетность активных методов обучения педагогическому диалогическому общению.
Список литературы
1. Макшанов, С. И. Психология тренинга. СПб. : Академический проект, 1997.
2. Макшанов, С. И., Хрящева, Н. Ю. Психогимнастика в тренинге. СПб., 1993.
3. Роджерс, К. Становление личности / пер. с англ. М., 1994.
С. Г. Молчанов
ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ-ОЦЕНИВАНИЯ
СОЦИАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
В статье излагается содержание и организация эксперимента по обеспечению классных руководителей (воспитателей) необходимым и достаточным, весьма экономичным, с точки зрения трудозатрат педагога, инструментарием для социализации и оценивания социализованности.
Ключевые слова: государственные образовательные и социализационные стандарты, социализация, воспитание, социализованность, инструменты оценивания социализован-ности, компетенция, классный час.
Поэтапное внедрение государственных образовательных стандартов второго поколения предполагает также более основательное или более широкое (точнее пока трудно сказать) включение, параллельно процессу освоения стандартного содержания образования, процесса освоения содержания социализации. Тем более что в Законе РФ «Об образовании» категория «образование» определена именно как «воспитание (выделено нами. - С. М.) и обучение» (воспитание - на первом месте), что позволяет заключить, что акцент в образовательном процессе делается в ГОСах так называемого второго поколения, все-таки и наконец-то, на воспитании, как способе передачи и освоения содержания актуальных, социально-ценных «ключевых» компетенций, как это и было заявлено в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010».
Определение ГОСа в Законе «Об образовании» имеет трехкомпонентную структуру и фиксирует а) содержание образования, б) содержание обучения, в) требования к образованности. Эти три компонента отвечают на три вопроса: 1) ЧТО подлежит освоению; 2) КАК будет организовано освоение; 3) КАКОВ уровень образованности, т. е. освоенности содержания образования. В наших ранее опубликованных работах мы уже отмечали, что это определение касается только одной линии - «образование». Эта линия представляет собой такой парадигмальный ряд: «содержание образования» - «обучение» - «образованность». И совершенно не касается линии «социализация», которая объявлена приоритетной, а представлена таким парадигмальным рядом: «содержание социализации»
- «воспитание» - «социализованность».
Это означает, что необходимо, по аналогии с государственными образовательными стандартами, определить и государственные социализационные стандарты, т. е.: а) содержание социализации (ЧТО?); б) содержание воспитания (КАК?); в) требования к социали-зованности (КАКОВ?) [2. С. 90-92]. И мы констатируем в нашей публикации [2], что проблема эта остается на уровне федерального законодательства открытой. Нерешенной она остается и на уровне нормативного обеспечения со стороны министерства. При этом все профессионалы в сфере образования прекрасно понимают, что невозможно ответить на вопрос «как воспитывать?», не получив прежде ответа на вопрос «что воспитывать?». К тому же без ответа на вопрос «что?» (что подлежит освоению) нельзя создать инструментальное обеспечение для оценивания социализованности. И в этом смысле попытки авторов стандартов так называемого второго поколения нуждаются в теоретической поддержке. Этой публикацией мы надеемся внести свой скромный вклад в их разработку.
Мы исходим из того, что специалистам в области образования, в том числе и разработчикам стандартов, прекрасно известно, что если:
а) нет документа, определяющего содержание социализации, например, по аналогии с учебным планом, определяющим содержание образования, то нет и ответа на вопрос «ЧТО?»;
б) нет инструментов, позволяющих определить социализованность выпускника по аналогии с КИМами, определяющими образованность, то нет и ответа на вопрос «КАКОВ?»;
в) нет основательной классификации форм воспитательной работы (классный час и ???), по аналогии с формами учебных занятий (различные типы урока, лекции, семинара; экскурсия, зачет, экзамен, консультация и проч.), то нет ответа и на вопрос «КАК?».
Традиции в выстраивании воспитательной работы в российской школе складывались таким образом, что классный час, который проводится один раз в неделю классным руководителем, и был (и остается сегодня) основной формой организации передачи социальных компетенций.
Мы предлагаем, не меняя сложившихся традиций, использовать адекватно именно эту традиционную форму воспитательной работы - классный час.
Новация, внедряемая нами в экспериментальном режиме, в школе-интернате № 11, в образовательных учреждениях Ленинского района, в Центре внешкольной работы Курчатовского района г. Челябинска позволяет ответить на все три вопроса: ЧТО?, КАК?, КАКОВ?.
Для ответа на вопрос «ЧТО?» («Как определить содержание социализации?») нами разработана методика отбора социальных компетенций, т. е. содержания социализации. Для удобства реализации этой методики мы оформили ее в виде классного часа, в рамках которого классный руководитель определяет совокупность референтных для воспитанников социально-ценных, общественно значимых компетенций. Классный час мы рекомендуем проводить в сентябре, т. е. в начале учебного года. Заметим, что этот классный час избавляет классного руководителя от «творческих мук» по изобретению содержания плана воспитательной работы, то есть позволяет ему определиться вместе с его воспитанниками не в том, «какие мероприятия проведем» в наступившем учебном году, а в том, «какие социально-ценные, позитивные компетенции мы хотим видеть в себе, своем сверстнике и что для этого будем делать?». По существу, это и есть описание содержания социализации. Классный руководитель и его воспитанники должны четко понимать, для формирования-освоения каких социальных компетенций мы проводим то или иное занятие, организуем то или иное дело. Описание признаков каждой компетенции - это, по существу, описание содержания социализации, которое подлежит освоению по поводу этой компетенции.
Таким образом, этот классный час обеспечивает отбор и формирование содержания социализации, как социальный заказ со стороны самих «заказчиков», т. е. воспитанников. Они же привлечены в качестве экспертов, отбирающих и формирующих содержание социализации.
В качестве экспертов, отбирающих содержание социализации, формулирующих социальный заказ классному руководителю, всему образовательному учреждению, всей системе образования РФ, можно привлекать также родителей, учителей (воспитателей), работающих с этой группой детей, представителей общественности, политических партий, движений, депутатов всех уровней, губернаторов, президента. Для этого наша методика может быть включена в родительское собрание в образовательном учреждении, в собрание партийной организации, в совещание у губернатора, президента. А может быть реализована в домашних условиях, в семье... и просто любым заинтересованным человеком. И если эту методику разместить в Интернете, то можно обеспечить участие в отборе содержания социализации, в формировании социального заказа любого количества людей, граждан нашей страны.
Полезность предлагаемого нами классного часа еще и в том, что он интегрируется с содержанием образования по некоторым предметам, например, с русским языком и литературой и др. Ученики (-цы) учатся правильно писать и понимать смыслы слов, обозначающих позитивные социальные компетенции. Мы увидели, например, что в слове «честность» дети пропускают букву «т», а смысл слова «инфантильность» не понимают, делают ошибки в словах «уверенность», «порядочность» и т. д. Таким образом, отбирая из предложенного перечня только десять слов и выполняя это одно задание, дети выполняют как бы несколько упражнений: по правописанию; по оформлению текста (композиция на листе); по систематизации, классификации, сравнению, анализу, синтезу, индукции, дедукции. И это то, что мы видим и фиксируем сегодня в потенциале этой методики, реализуемой в виде классного часа. Но нам представляется, что всем этим потенциал этого занятия и самой методики не исчерпывается.
Для ответа на вопрос «КАКОВ?» («Как измерить социализованность, т. е. освоенность содержания социализации?») нами разработана методика, тоже оформленная для удобства как классный час, в рамках которого классный руководитель собирает информацию о степени выраженности у каждого ученика (ученицы) референтных социальных компетенций (см. «ЧТО?»). При этом оценивание производится самими воспитанниками: каждый оценивает всех и все оценивают каждого, выступая в качестве экспертов. Здесь мы используем метод экспертных оценок, который представляется нам, как наиболее уместный при оценивании социальных объектов. В данном случае объектом оценивания
выступает выраженность каждой компетенции у каждого воспитанника (-цы). Каждый эксперт фиксирует свое субъективное оценивание в виде балльной оценки от 1 до 10. И мы настаиваем, что оценивание может быть только субъективным: субъект никого и ничего не может оценить объективно. При этом наша методика предлагает способ перевода субъективных оценок в объективизированную.
Обработка полученных классным руководителем от воспитанников оценок, превращение этих балльных оценок в среднеарифметические (т. е. полученная сумма баллов по каждому оцененному объекту делится на количество экспертов, участвовавших в оценивании) и поэтому числовое значение итоговой оценки лежит в пределах от 1 до 10. Сложение всех числовых значений, присвоенных выраженности каждой компетенции у каждого воспитанника, позволяет получить числовое значение рейтинга воспитанника (-цы) в группе (классе). Вряд ли эту информацию можно считать объективной, но вот объективизированной - можно и нужно. Эта информация помогает классному руководителю увидеть социальный статус каждого ребенка в группе, причем не своими глазами-глазами педагога, т. е. не субъективно, а, именно, глазами сверстников и сверстниц, т. е. объективизированно. Заметим, что мнение членов референтной группы о каждом каждого и для каждого ее члена гораздо важнее мнения классного руководителя, педагога, родителя и любого взрослого.
Для ответа на вопрос «КАК?» («Как, какими способами формировать социальные компетенции и увеличивать степень их выраженности?» мы разработали (отобрали) и систематизировали совокупность конспектов классных часов. В их классификации мы исходили из нашей трактовки категории «компетенция», которая представляется нам состоящей из трех частей: 1) теоретические представления об объекте, явлении; 2) теоретические представления о возможных способах работы с объектом, явлением; 3) реальные (реализуемые в практике, в жизни) способы работы (взаимодействия) с объектом (явлением).
Сейчас вместе с педагогами всех названных выше образовательных учреждений мы формируем сборники конспектов классных часов, ориентированных на формирование теоретических представлений 1) о социальных компетенциях и 2) о возможных способах их реализации в практике, в реальной жизни.
Пока еще в меньшей степени мы уделяем в рамках нашего эксперимента внимание классным часам, обеспечивающим воспитанникам возможности (условия) продемонстрировать, проявить освоенные способы позитивного, социально-ценного, общественнозначимого поведения. По нашему мнению, эта третья группа конспектов классных часов будет формироваться на основе создания самими воспитанниками индивидуальных (групповых) проектов или реализации каких-то готовых, предложенных классным руководителем проектов. Тогда эта третья группа классных часов будет выглядеть как рабочие мероприятия органов ученического самоуправления. Это могут быть, например, индивидуальные (групповые) отчеты о частичной или полной реализации проектов, экспертное оценивание вновь предлагаемых проектов, обсуждение возможности поручить исполнение каких-либо проектов отдельным или группам воспитанников.
Конспектам классных часов в подготавливаемых сборниках предпосланы диаграммы. Каждая диаграмма соответствует одному конспекту. Столбцы диаграммы (их высота) показывают, на какие качества (компетенции) может оказать наибольшее (преимущественное) воздействие реализуемый по этому конспекту классный час. Диаграммы фиксируют экспертную оценку группы педагогов, перед которыми была поставлена задача: оценить, на какие, по преимуществу, качества может, скорее всего, повлиять классный час, если его провести в соответствии с конспектом.
Таким образом, классному руководителю не обязательно прочитывать тексты всех конспектов. Достаточно просмотреть столбчатые диаграммы, чтобы понять какой конспект можно и нужно использовать для воздействия на увеличение степени выраженности качества, социальной компетенции членов референтной группы (класса). И это обеспечивает
значительную экономию времени классного руководителя и делает выбор нужного конспекта обоснованным, опирающимся на экспертную оценку других специалистов. И, что важно подчеркнуть, эти эксперты и сами часто выступают в качестве специалистов, тех же классных руководителей, воспитателей, которые не просто выступили в качестве экспертов, но и реализовали в своей практической деятельности эти социализационные занятия.
Когда готовилась к публикации эта статья, появилась информация о том, что 1 апреля 2010 года во всех образовательных учреждениях 19 субъектов федерации страны прошли занятия по новому «школьному» учебному предмету «Основы религиозных культур и светской этики». Назначение этого нововведения понятно - в «Нашей новой школе» нужно интенсивнее заниматься формированием позитивных социальных компетенций или «духовной культуры». Но давайте спросим себя, нужно ли в светской школе формировать именно религиозные компетенции. Может быть, важнее формировать у девочек и мальчиков гендерные компетенции - мужские и женские. Это было бы адекватнее задаче, поставленной Президентом, а именно, улучшению демографической ситуации в стране. Ответственное, социально-компетентное отношение к семье, к детям, к браку или некие религиозные, конфессиональные компетенции: что сочтет читатель более предпочтительным в сегодняшней ситуации?
К тому же не нужно забывать, что школа для многих детей - единственное место и учреждение, где они имеют возможность освоить образовательные компетенции (физика, химия, математика и проч.). На их освоение в год в среднем отводится 1200 часов, а на освоение социальных компетенций около 40-80 часов (классный час - один раз в неделю). Чему же отдать предпочтение? При этом известно, что социальные компетенции осваиваются не только и не столько в школе.
Полагаем, что это нововведение будет малоэффективным для формирования высокого уровня социализованности подрастающих поколений, хотя, несомненно, все религии содержат в себе определенные возможности для формирования позитивных социальных компетенций, но подход к их формированию в любой религии «ограничительный», построенный на основе табуирования. Смотрите сами: «не убий», «не укради», «не возжелай». А нам нужно формировать человека будущего, способного не только следовать различным табу и запретам, но опровергателя, инноватора, созидающего нечто новое, позитивное, инновационное, продвигающего нашу страну. А только на основе запретительной педагогики такого человека, скорее всего, не сформировать. Да и даже сам выбор человеком религии - уже самоограничение.
Подобные новации уже имели место в нашем образовании. Наверное, многие помнят, что в прошлом веке, в советской стране возникла идея укрепить советскую семью и для этого в школах был введен курс «Этика и психология семейной жизни». Его вели, как правило, педагоги, которым нужен был дополнительный заработок, и, конечно же, женщины и женщины, чаще незамужние и несчастливые в браке. Их предметная профессиональная компетентность не была, к тому же подкреплена соответствующим педагогическим и предметным высшим образованием. Это были учителя физики, истории, других предметов. И сейчас произойдет то же самое. Кому в школе поручат вести этот предмет - «Основы религиозных культур и светской этики». Наверное, учителю истории, поскольку он более или менее знаком с историей религий, но вряд ли является специалистом в этой области. И где у нас в школах «светские дамы» для преподавания «.светской этики» среди нынешних, к сожалению, плохо оплачиваемых, плохо одетых учительниц.
В педагогических вузах таких специалистов пока тоже не готовят. В рамках системы повышения квалификации (дополнительного профессионального образования) курсовую двухнедельную подготовку педагогов для ведения этого курса проводить тоже некому.
В силу этих и других причин, так и не укрепив советскую семью, этот курс благополучно почил в бозе. Желание и замысел авторов нового курса понятен, но способ его реализации явно неудачен.
Интересно обсудить и то, что авторы разработки категорически утверждают, что оценки по этому предмету ставиться не будут и считают это почему-то своим достижением. В новейшей истории еще советской педагогики уже звучали «гениальные идеи» безотме-точного обучения. Это глубоко порочный подход, при котором негативное все равно будет оценено и наказано, а все позитивное не оценено и, что самое скверное, не поощрено. Это ошибка еще и потому, что любой человек хочет и должен быть оцененным. Иначе как же он узнает о том, что ему делать дальше и в каком направлении развивать самое себя, чтобы и дальше нравиться или не нравиться, например.
Таким образом, авторы нового учебного предмета задали себе так же, как и мы, три вопроса: что? как? каков?. Ответ на первый вопрос у них получился странным: в светской школе, отделенной от церкви, от религии, начинают изучать содержание религий. И это ответ на вопрос - ЧТО? Второй вопрос - КАК? (как будет организовано обучение?) - не имеет ответа, нет специалистов, нет методик и проч. А на третий вопрос - КАКОВ? - авторы и вовсе отказываются отвечать. При этом все мы прекрасно понимаем, что невозможно управлять тем, что нельзя измерить. И при таком багаже мы начинаем заниматься формированием социальных компетенций! В виду сказанного наш проект представляется гораздо более предпочтительным. Мы считаем, что, не имея ответа на все три вопроса, нельзя приступать к обучению (воспитанию). Это, по меньшей мере, безнравственно и социально безответственно.
Как будто специально по этому поводу писал К. Д. Ушинский: «Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным даже делом легким - и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком теоретически или практически» [4. С. 7].
Список литературы
1. Молчанов, С. Г., Тротт, К. Г. Категория «воспитание» и образовательные программы воспитательной работы // Челябинский гуманитарий. 2009. № 3 (9). С. 74-86.
2. Молчанов, С. Г., Тутатчиков, А. Т. Социализация, социальные компетенции, социа-лизованность // Челябинский гуманитарий. 2009. № 3 (9). С. 87-97.
3. Психология человека от рождения до смерти / под ред. А. А. Реана. СПб. : прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. 656 с.
4. Ушинский, К. Д. Педагогические сочинения : в 6 т. Т. 5 / сост. С. Ф. Егоров. М. : Педагогика, 1990. 528 с.
А. Г. Свинолупов
О НЕОБХОДИМОСТИ РАЗРАБОТКИ КОНТРОЛЬНО-ИЗМЕРИТЕЛЬНЫХ МАТЕРИАЛОВ ДЛЯ РАБОТЫ С РЕБЕНКОМ С ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ1
В статье обосновывается необходимость разработки и систематизации инструментального обеспечения оценивания детского аутизма, как объекта измерения и воздействия с целью изменения степени его выраженности.
Ключевые понятия: детский аутизм, контрольно-измерительные материалы, компетенции.
Проблема аутизма, или расстройств аутистического спектра, является одной из наиболее сложных в специальной педагогике, психологии, медицинских дисциплинах в научном и практическом аспекте. Это находит отражение в существовании во многих странах специальных центров, международных научных программ, тематических журналов и в огромном количестве публикаций, посвященным различным сторонам проблемы ау-
