CC BY
70
УДК. 316.3
ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЕ БАРЬЕРЫ ДОСТУПА
К ВЫСШЕМУ ОБРАЗОВАНИЮ В РОССИИ И ВЬЕТНАМЕ
Ха Ван Хоанг, В.В. Фурсова1
1Публикация осуществлена при финансовой поддержке РГНФ и правительства РТ в рамках проекта 15-13-16001 а(р).
Аннотация. В статье на основе данных социологических опросов, проведенных в 2015 г. среди 1000 российских (г. Казань) и 1000 вьетнамских (г. Дананга) студентов первых курсов, а также 30 интервью (15 российских и 15 вьетнамских студентов) выявляются институциональные различия на этапе поступления в вузы между российской и вьетнамской молодежью. Предлагаются рекомендации для снижения институциональных барьеров доступа к высшему образованию в России и Вьетнаме.
Ключевые слова: высшее образование, доступность высшего образования, институциональные барьеры, неравенство, социальная адаптация.
INSTITUTIONAL BARRIERS ACCESS TO HIGHER
EDUCATION IN RUSSIA AND VIETNAM
H.V. Hoang, V. Fursova
Abstract. Based on the data of sociological research among 1000 Russian (Kazan) and 1000 Vietnamese students of the first courses (Danang) and an interview with 30 students (15 Russian and 15 Vietnamese students) in 2015, the article reveals differences in parameters of institutional factors at the stage of admission and study at the university between Russian and Vietnamese youth. It indicates recommendations to reduce institutional barriers to access to higher education in Russia and Vietnam.
Keywords: higher education, accessibility to higher education, institutional barriers, inequality, social adaptation.
На современном этапе высшее образование играет важную роль не только для социально-экономического развития стран, но также как своего рода гарантия достижения высокого социального статуса [2, с.104]. Однако возможности для получения высшего образования дифференцированы для различных индивидов или социальных групп [11, с.41-42]. Эта дифференциация представлена рядом факторов, влияющих на получение высшего образования. Поэтому оценка меры влияния данных факторов на доступность высшего образования является одним из серьезных направлений исследования, позволяющего разработать рациональную государственную политику ряда стран для повышения шансов получения высшего образования.
Как отмечает И.А. Мартынова, доступность высшего образования может быть проанализирована на четырех уровнях: на уровне университета, на уровне региона, на национальном уровне и на глобальном уровне. [11, с.44-45]. Итак, как видно из общего обзора, проблема доступности высшего образования, имеет сходство в разных странах мира; играет важную роль в мировых и национальных тенденциях развития
толерантности и демократии; способствует мировой интеграции образовательных систем. Сравнение доступности высшего образования между странами также дает им возможность дополнять друг друга в образовательной политике, особенно это интересно для развитой страны (на примере России) и развивающейся (на примере Вьетнама). Поэтому целью данного исследования является сравнительный анализ
институциональных факторов доступности высшего образования в России и Вьетнаме.
Процесс доступности высшего
профессионального образования связан с дифференциацией возможностей различных социальных групп в решении следующих вопросов: 1) выбор профессии и учебного заведения на основе развитой сети форм и организаций; 2) подготовка к поступлению в вуз; 3) барьер между школьными знаниями и требованиями вступительных экзаменов (ЕГЭ). Итак, институциональный фактор рассматривается как возможность поступления абитуриента в вуз и завершения процесса обучения в зависимости от качества образовательных услуг в учреждениях среднего образования и в системе довузовской подготовки, спектра имеющихся в регионе
вузов и характеристик их деятельности. Институциональный фактор выражается в следующих элементах: распределение студентов по используемым формам довузовской подготовки, удовлетворенность качеством довузовской подготовки, уровень конкурса при поступлении и др.
Доступность высшего образования для абитуриентов связывается рядом
институциональных барьеров, при этом важную роль занимает качество подготовки в среднем образовательном учреждении. Социологические исследования показывают, что тип среднего образовательного учреждения выступает как
институциональный фактор, влияющий на возможности получения высшего образования для разных социальных групп [1, с.75]. Функционирование среднего общего образования предполагает дифференциацию типов школ, исходя из особенностей системы расселения, потребностей семей [13, с.42]. На практике в России существует различные типы школ среднего образования, такие как обычная общеобразовательная школа, лицей, гимназия и др., а во Вьетнаме есть два типа школ: обычная общеобразовательная и профильная школы. Однако большинство профильных школ находится в городах, преимущественно в крупных. В обычной общеобразовательной школе существуют профильные классы. Поэтому в данном исследовании рассматривается влияние форм классов среднего учебного заведения на доступность высшего образования (на примере двух стран). Итак, «доступность получения высшего образования начинает определяться тем, какую школу, а иногда и какой конкретный класс в школе оканчивает ученик» [12, с.33].
Результаты исследования показывают, что в России и Вьетнаме абитуриенты профильных классов имеют больше шансов поступить в вуз, чем абитуриенты общеобразовательных классов (20,2%). Притом различие в России больше, чем во Вьетнаме (23% и 17,6% соответственно). Это показывает, что существует достаточная дифференциация качества подготовки между типами классов учебного среднего заведения, особенно в развитых странах (например, Россия) в сравнении с развивающими странами (например, Вьетнам). Различие возможности поступления в вуз между этими типами классов можно объяснять как «наличие определенной специализации в выпускном классе. <...> Выпускники профильных классов должны быть более осведомленными
относительно возможных вариантов поступления, поскольку наличие
специализации в классе может определять направление (специальность) в вузе. С другой стороны, изучение определенных предметов по углубленной программе при прочих равных условиях позволяет более успешно сдать стандартизированный ЕГЭ, тем самым улучшив общий балл и шансы на зачисление в более селективный вуз» [14, с.100-101]. Кроме того, «родители, приводя ребенка в первый класс, начинают интересоваться, есть ли в школе профильные классы, имея в виду перспективы поступления своих детей в вуз. В школах, находящихся в непосредственной близости друг от друга, может наблюдаться отток в ту, где качество обучения более высокое» [12, с.33]. Итак, неравенство условий и средств обучения в среднем учебном заведении становится препятствием при поступлении в высшее учебное заведение для различных социальных групп.
Возможность успешно сдать экзамены, получить высокие оценки и пройти конкурс, очевидно, зависит от уровня подготовки абитуриента к вступительным экзаменам и размеров конкурса на избранную им специальность. В свою очередь, уровень подготовки зависит как от качества школьного обучения, так и от возможности получения знаний, дополняющих школьную программу [6, с.137]. Поэтому подготовка абитуриентов является одним из важных работ к поступлению в вуз. Подготовка - своего рода «багаж», который облегчает и делает поступление в вуз более комфортным, а также база для адаптации студента в учебном процессе в вуз. Итак, «кто дополнительно, получает больше знаний (в итоге больше баллов ЕГЭ), имеют больше шансов отказаться в более селективных вузах. Если это так, следует заключить, что дополнительная подготовка сохраняет свою значимость, несмотря на переход к унифицированной экзаменационной системе» [14, с.91].
Данные исследования свидетельствуют, что российские и вьетнамские абитуриенты не только более самостоятельны и активны в процессе подготовки к поступлению в вуз (особенно это видно на примере российских абитуриентов), но и используют для этого различные формы подготовки. 50% вьетнамских абитуриентов занимались дополнительными занятиями в среднем учебном заведении. А большинство российских абитуриентов занимались с репетитором (31,2% респондентов).
Большинство российских абитуриентов занимались с репетитором потому, что «репетиторы дают лучшую по сравнению с подготовительными курсами подготовку к вступительным экзаменам, поскольку, с одной стороны, их квалификация выше, чем преподавателей курсов, с другой - они учитывают индивидуальные потребности и особенности абитуриента» [6, с.147]. Кроме того, большинство абитуриентов занимались дополнительными курсами с учителями, репетиторами, которые знакомы с требованиями вступительных экзаменов, тем более что нередко они сами непосредственно участвовали в их разработке. А стоимость дополнительных занятий в среднем учебном заведении ниже, чем оплата репетиторов. Поэтому эту форму вьетнамские абитуриенты используют наиболее широко. Вьетнамский первокурсник-студент отмечает, что «занимался с репетитором лучше, чем другие дополнительные курсы, но с большой затратой, поэтому я посещал дополнительные занятия в среднем учебном заведении» [4, с.43-44].
Данные исследования показывают, что такие дополнительные подготовки, как «с репетитором» (в России), «дополнительные занятия в среднем учебном заведении» (во Вьетнаме), практиковались абитуриентами из семей, проживающих в малом городе, в поселке городского типа и в селе, в деревнях меньше, чем абитуриенты из других мест проживания семьи. Более того, «самостоятельные занятия предполагают только личные усилия и затраты времени» [2, с.107]. Поэтому этот канал подготовки более доступен для абитуриентов из семей, проживающих в селе, особенно в России больше, чем во Вьетнаме (70,5% и 43% респондентов соответственно). Таким образом, выбор дополнительных форм для подготовки к поступлению в вуз абитуриентов зависит от финансовых ресурсов их семьи.
Из материалов данного исследования видно, что студенты в основном удовлетворительно оценивают качество подготовки вуза. Однако только 15% респондентов из Вьетнама полностью удовлетворены и 34,6% респондентов в основном удовлетворены качеством подготовки вуза - в России эта цифра составила 21,9% и 65,4% соответственно. Это значит, что в России в системе довузовской подготовки требования к абитуриентам больше, чем во Вьетнаме. Вьетнамский студент-первокурсник заметил, что
«довузовская подготовка помогала мне немало в подготовки к поступлению в вузе. В общем, я удовлетворен ей, но, по моему мнению, лучше бы посещал дополнительные занятия либо занимался с репетитором». А российский студент-первокурсник считает: «...довузовская подготовка помогла повысить
психологическую готовность к экзаменам, а большинство времени я занимался с репетитором». Поэтому существенный недостаток подготовительных курсов - более низкий профессиональный уровень
преподавателей курсов по сравнению с уровнем преподавателей-репетиторов,
поскольку в системе довузовской подготовки работает относительно малая доля вузовских преподавателей, большую часть составляют школьные учителя. Это объясняется тем, что преподавателям жаль терять время на курсах, ибо время репетиторской работы оплачивается в несколько раз больше, чем то же время преподавания на курсах [8, с.171]. Таким образом, качественное довузовское образование является важным и необходимым условием доступности обучения в вузе, поэтому необходимо развивать довузовскую подготовку с целью устранения недостатков в общей образовательной подготовке обучаемых.
Одним из институциональных барьеров при поступлении в вуз являются трудности вступительных испытаний, которые влияют на получение необходимых знаний, навыков абитуриентов. При анализе данных опроса наглядно видно, что при поступлении в вуз вьетнамские абитуриенты испытали разные трудности больше, чем российские абитуриенты, особенно такие самые большие барьеры, как «бытовые трудности (плохие условия для проживания, подготовки к экзаменам)» (Вьетнам: 53,3%, Россия: 5,2%), «низкий уровень знаний по отдельным предметам» (Вьетнам: 45,8%; Россия: 24,1%). А проблем удалённости места расположения вуза от города, посёлка становится самой большой трудностью для российских абитуриентов (35,7% опрошенных). Кроме того, низкий уровень преподавания основных предметов в среднем учебном заведении является одним из немалых барьеров на пути получения высшего образования для российских и вьетнамских абитуриентов (Россия: 21,3%; Вьетнам: 33,5%). Согласно данным исследования, 5% российских и 7% вьетнамских респондентов отмечали «нехватку денежных средств (на оплату репетиторов, подготовительных курсов и
т.п.)». Таким образом, в условиях формирования рынка образовательных услуг оплата репетиторов, дополнительные курсы являются главными проблемами для поступающих и их семей, особенно в развивающих странах (например, Вьетнам).
Конкурс при поступлении в вуз -важнейшая характеристика престижности вуза (факультета или специальности). Чем выше конкурс, тем, очевидно, больше превышение спроса над предложением и тем труднее абитуриенту поступить [5, с.100].
Анализ данных показал, что вьетнамскому абитуриенту сложнее попасть в вуз, чем российскому, в том случае, если конкурс достаточно высок, то есть более шести человек на место (52% и 21% соответственно). В России 43,7% респондентов были вынуждены выдерживать средний конкурс (3 — 4 человека на место). Социологические исследования показывают, что в России «механизм приема на основе общего конкурса по результатам вступительных испытаний является основным и реально действующим при приеме на бюджетные места без оплаты обучения. Он обеспечивает доступность непрестижных и среднеконкурсных специальностей для школьников из любых социальных групп при условии более или менее хорошей успеваемости и (или) возможности оплатить учебу на очных подготовительных курсах. Прием на условиях полного возмещения затрат (на платные места) осуществляется также на основе общего конкурса, но проводится он более формально. Непрестижные и среднеконкурсные специальности доступны на условиях платного обучения практически для всех, способных продолжать обучение после школы и его оплачивать» [6, с.397]. Притом во Вьетнаме на
некоторые специальности (в основном медицинские и нефтяные) рынок труда имеет большие запросы, и у выпускников есть большие возможности трудоустроиться. Например, в 2014 г. конкурс при поступлении в фармацевтическо-медицинский университет им. Хо Чи Минь составил 12,98, при этом специальностью с самым высоким конкурсом является специальность «медицинские тесты» (25,63) [10]. С другой стороны, для поступления в эти вузы абитуриенту необходимо сдать ЕГЭ с высоким результатом. Например, в 2015 году для поступления в фармацевтическо-медицинский университет им. Хо Чи Минь абитуриенты сдали ЕГЭ по трем предметам, составившим 23 балла (равно 230 баллам в России), причем проходной балл на специальность «терапевтический врач» составил 28 баллов (равно 280 баллам в России) [15]. Это означает, что существует отдача от инвестиций в человеческий капитал детей при подготовке к поступлению в вуз [5, с.100]. Итак, высококонкурсные
специальности становятся одним из наибольших испытаний для вьетнамских абитуриентов при поступлении в вуз.
Итак, образовательное неравенство - одна из констант общественного развития. Её корни в классово-слоевом строении общества, институциональных барьерах образования, социальных условиях взаимодействия субъектов образования, различиях их интересов и ресурсов. Это неравенство -социальная реальность, воспроизводящаяся по тем же закономерностям, что в целом стратификация общества. Ориентиром образовательной политики должна быть не борьба с неравенством, а управление им: важны приоритеты государственной политики [13, с.46], особенно во Вьетнаме.
Литература:
1. Агранович М.Л. Неравенство школ. Еще один взгляд на проблему // Выравнивание шансов детей на качественное образование: сб. материалов / Комиссия Общественной палаты Российской Федерации по развитию образования. - М.: Изд. дом ВШЭ, 2012. - С. 75.
2. Вознесенская Е.Д., Чередниченко Г.А., Дымарская О.Я. Доступность образования как социальная проблема (дифференциация доступа к высшему образованию и отношение к ней населения) / Е.Д. Вознесенская, Г.А. Чередниченко, О.Я. Дымарская // Доступность высшего образования; под ред. С.В. Шишкина. - М.: Независимый институт социальной политики, 2004. - С. 104.
3. Горина Е.Н. К вопросу об адаптации первокурсников к обучению в вузе [Электронный ресурс] / Е.Н. Горина. - Режим доступа: http://refdb.ru/look/2717989.html
4. Гудков Л., Дубин Б., Леонова А. Образование в России: привлекательность, доступность, функции / Л. Гудков, Б. Дубин, А. Леонова // Вестник общественного мнения: Данные. Анализ. Дискуссии. - 2004. - № 1(69). - С. 43-44.
5. Дубин Б.В. Доступность высшего образования: социальные и институциональные аспекты / Б.В. Дубин и др. // Доступность высшего образования; под ред. С.В. Шишкина. - М.: Независимый институт социальной политики, 2004. - С. 100-101.
6. Заборовская А.С. Высшее образование в России: правила и реальность / А.С. Заборовская. -М.: Независимый институт социальной политики, 2004. - 205 с.
7. Ибраева А.К. Проблема адаптации студентов первокурсников из сельской местности к обучению в колледже / А.К. Ибраева // Вестник СевероКазахстанского государственного университета имени Манаша Козыбаева. - 2013. - № 1(20). - С. 293.
8. Каратабан И.А. Мотивации и доступность высшего образования в современной России / И.А. Каратабан // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 1: Регионоведение: философия, история, социология, юриспруденция, политология, культурология. -2011. - № 2. - С. 171.
9. Клюев А.К., Могильчак Е.Л., Кезина И.В. Мониторинг региональных проблем доступности высшего образования: аналитический доклад / А.К. Клюев, Е.Л. Могильчак, И.В. Кезина и др. -Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та. - 2007. - C. 27.
10. Конкурс при поступлении в фармацевтическо-медицинский университет им. Хо Чи Мин [Электронный ресурс]. - 2014. - Режим доступа: http://kenhtuyensmh.vn/ti-le-choi-dai-hoc-y-duoc-tphcm
11. Мартынова Е.А. Доступность высшего профессионального образования: формы и методы / Е.А. Мартынова // Вестник Оренбургского университета. - 2002. - № 7. - С. 41-45.
12. Омельченко Е.Л., Гончарова Н.В., Лукьянова Е.Л. Доступность высшего образования для социально уязвимых групп / Е.Л. Омельченко, Н.В. Гончарова, Е.Л. Лукьянова // Проблемы доступности высшего образования. - НИСП. - М., 2003. - С. 33.
13. Осипов А.М., Матвеева Н.А. Институциональные барьеры и механизмы доступности образования: концепция и региональная динамика / А.М. Осипов, Н.А. Матвеева // Социологические исследования. - 2015.
- № 7. - С. 42.
14. Прахов И.А. Барьеры доступа к качественному высшему образованию в условиях ЕГЭ: семья и школа как сдерживающие факторы / И.А. Прахов // Вопросы образования. - 2015. - № 1.
- С. 88-117.
15. Стандартный балл поступления в фармацевтическо-медицинский университет им. Хо Чи Минь [Электронный ресурс]. - 2015. - Режим доступа: http://yds.edu.vn/yds2/?Content=ChiTiet ^п&МТт=16996&тепи=
Сведения об авторах:
Ха Ван Хоанг (г. Казань, Россия), аспирант кафедры общей и этнической социологии, Казанский федеральный университет, e-mail: hahoangg@gmail.com
Фурсова Валентина Владимировна (г. Казань, Россия), кандидат социологических наук, доцент кафедры общей и этнической социологи, Казанский федеральный университет.
Data about the authors:
Ha Van Hoang (Kazan, Russia), postgraduate student at the Department of the General and Ethnic Sociology, Kazan Federal University, e-mail: hahoangg@gmail.com
V. Fursova (Kazan, Russia), candidate of sociological sciences, associate professor at the Department of the General and Ethnic Sociology, Kazan Federal University.
