CC BY
40
Вестник Томского государственного университета. 2020. № 454. С. 182-189. DOI: 10.17223/15617793/454/21
ПЕДАГОГИКА
УДК 373.1:811.111
М.А. Ариян, Е.М. Татаурова
ИНОЯЗЫЧНЫЙ КОММУНИКАТИВНЫЙ ТРЕНИНГ КАК СРЕДСТВО
СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЩЕСТВА
Предпринята попытка оценки эффективности использования технологии иноязычного коммуникативного тренинга на уроке иностранного языка для социального развития личности старшеклассника. Выделены ключевые особенности предлагаемой технологии, особенно актуальной в условиях современного информационного общества. Содержатся результаты опытно-экспериментального обучения, включающие качественные и количественные критерии оценки уровня социального развития личности старшего школьника.
Ключевые слова: информационное общество; социальное развитие личности; современные образовательные технологии; иноязычный коммуникативный тренинг; коммуникативные упражнения; социально значимые качества личности.
Введение
Изменения, происходящие в современном российском обществе в последние десятилетия, утвердившие направления его развития, повлекли за собой усиление внимания к вопросам языкового образования. Особую актуальность приобрела тема реализации развивающего потенциала дисциплины «иностранный язык», достижения школьниками личностных результатов обучения в ходе овладения иностранными языками. Прозвучал призыв И.Л. Бим о необходимости формирования в рамках новой образовательной парадигмы личности, способной к самореализации, к активному взаимодействию с другими. В качестве важного результата иноязычного образования стали рассматривать социально ответственного, уважающего свой народ, его традиции и культуру выпускника школы, который в достаточной степени владеет иноязычными коммуникативными, в том числе диалогическими, умениями. Достижение названного результата во многом обеспечивается реализацией таких федеральных проектов, как «Современная школа», «Цифровая образовательная среда», «Успех каждого ребенка», «Учитель будущего» и др., в рамках приоритетного национального проекта «Образование».
В связи с этим произошли существенные изменения не только в понимании целей, задач и содержания обучения, но и качества используемых технологий. В научно-методической литературе последних лет отмечается, что современные технологии базируются на деятельностном подходе, основаны на «активных методах познания, интерактивных и коллаборативных методах обучения, творческой деятельности самих обучающихся» [1]. Высокий уровень иноязычной коммуникативной компетенции специалистов стал восприниматься не только в качестве инструмента деловой межкультурной коммуникации, но и как важнейший современный канал доступа к эффективной деятельности в любой профессиональной сфере.
Методология и ход исследования
Теоретико-методологическую базу исследования, представленного в данной статье, составляют научные труды в рамках следующих парадигм: деятель-ностная (И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), коммуникативно-прагматическая (А.А. Богданов, М.В. Кларин, Н.И. Формановская), антропоцентрическая (Н.Д. Гальскова, О.А. Обдалова, С.К. Гу-раль, Е.Г. Тарева и др.), социально-развивающая (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, М.А. Ариян, М.И. Бобнева, А.В. Мудрик, К. Роджерс).
Оставаясь в границах названных парадигм, технологии все в большей мере приводятся в соответствие с потребностями современного информационного общества.
Термин «информационно общество» занял прочное место в социально-политическом и трудовом лексиконе. По определению Д. Белла, оно представляет собой постиндустриальную стадию развития человечества, при которой основой определения социальной структуры является информация и в особенности доступ к ней [2. С. 160]. Наиболее значимым процессом, протекающим в новом мире высоких технологий, является «интернетизация общества», которая проявляется в повсеместном распространении мировой компьютерной сети, развитии виртуальной реальности и появлении новых способов обработки и передачи информации. По мнению И.И. Шабшина, глобальное интернет-пространство призвано удовлетворять три основных человеческих потребности: игровую, информационную и коммуникационную [3. С. 162].
Согласно проведенным исследованиям «Фонда общественного мнения», доля активной интернет-аудитории (людей, которые выходят в Сеть хотя бы раз за сутки) на конец зимы 2018 г. составила 63,8% от всех россиян (74,7 млн чел.) При этом большинство граждан (49%) проводят основную часть своего времени в социальных сетях или мессенджерах [4]. Таким образом, из-за постоянно увеличивающейся скорости появления новых технических средств связи, интернет из простого инструмента превратился в особую метасреду, которая
открывает новые безграничные возможности для индивидуального и массового общения.
Вместе с тем виртуальное общение существенно отличается от реального и обладает следующими уникальными характеристиками: 1) высокая степень оперативности; 2) анонимный характер общения; 3) отсутствие стрессогенных факторов реальной социализирующей среды.
Рассмотрим данные особенности более подробно.
1. Высокая степень оперативности. Развитие различных социальных сетей и сервисов обмена мгновенными сообщениями («ВКонтакте», БасеЪоок, WhatsApp, УШег и др.) привело к стиранию пространственно-временных границ между коммуникантами. В результате коммуникативное пространство собеседников стало автономным, что позволило им не зависеть от времени, так как онлайн-ресурсы доступны 24 часа в сутки. При этом реплики в диалогических единствах интернет-коммуникации не упорядочены. Процесс беседы может быть нарушен в ходе технического сбоя работы Интернета или если адресат пропустит какой-то вопрос своего собеседника. Таким образом, хотя диалог в сети «сохраняет хронологию, но хронология эта фиксирует лишь момент отправки и не отражает логической последовательности элементов общения» [5. С. 60].
2. Анонимный характер общения. Отсутствие личного контакта собеседников и ограничение в использовании вербальных средств общения в интернете создают условия для искажения процесса сетевого общения. «Вливаясь в виртуальный социум, человек получает полную свободу в сотворении самого себя, так как, по сути дела, в чатах живут созданные людьми образы» [6. С. 217]. Общение, опосредованное компьютерами, позволяет пользователям интернета самостоятельно моделировать свою личность. Для этого они могут использовать псевдоним вместо настоящего имени или размещать информацию, не соответствующую действительности, что приводит к размыванию реальной личности коммуникантов. Более того, в условиях виртуального общения при наличии минимума данных о партнере по коммуникации, собеседник самостоятельно создает себе его образ, пытаясь параллельно представить, как воспринимаются его слова в совместном диалоге. Таким образом, реальный адресат отсутствует и может лишь «достраиваться» в сознании отправителя на основании его личного социально-коммуникативного опыта.
3. Отсутствие стрессогенных факторов реальной социализирующей среды. В процессе взаимодействия с обществом человек испытывает определенный уровень социального давления в виде специальных норм поведения, определенных правил и принципов межличностного взаимодействия, одобряемых данным обществом. Некоторые из них могут вступать в противоречие с его потребностями. Для достижения баланса между этими двумя процессами общество предлагает человеку набор готовых статусов и ролей, которые он может реализовать в течение жизни. Согласно теории ролей, одной из характеристик сформировавшейся личности является её принадлежность
к определенным типам социальных ролей, свойственных данному обществу [7. С. 386].
Виртуальное пространство, представленное интернетом и воспринимаемое человеком как «ненастоящее», не несет в своем содержании никакой социальной опасности. Однако такая свобода волеизъявления способна перерасти в безнаказанность. Пользуясь этим, любой пользователь может фальсифицировать информацию и «оклеветать других людей или организации; оскорблять и унижать, не опасаясь ответственности за свое поведение» [8. С. 186].
Вышеописанные особенности интернет-общения делают его доступным, а значит, более привлекательным для подрастающего поколения. Однако в результате подмены реального и виртуального общения могут возникнуть следующие труднокорректируемые личностные дефициты: 1) дезориентация в условиях реального общения; 2) разрыв коммуникации между поколениями; 3) затруднение социальной интеграции в общество.
Дезориентация в условиях реального общения является следствием доминирования виртуального способа коммуникации с окружающим миром и приводит к тому, что старшеклассники плохо ориентируются в реальных условиях общения, затрудняются интерпретировать поведение и эмоции собеседника, теряют способность к проявлению эмпатии, испытывают проблемы с поддержанием длительной коммуникации.
Разрыв коммуникации между поколениями проявляется, прежде всего, в том, что из-за различий в освоении и понимании цифровой среды, старшеклассники постепенно отдаляются от своих родителей, сокращая время общения с ними. Это ведет к нарушению выполнения интеграционной функции языка, которая призвана обеспечивать связь между поколениями, передавая опыт, культуру, традиции, историю народа, его систему ценностей и менталитет, следующий от родителей к детям.
Согласно «теории поколений», разработанной авторами Н. Хоув и В. Штраус, в настоящее время все старшеклассники являются представители поколения «Z», т.е. людьми, рожденными после 2000 г. и выросшими в цифровой среде. Зачастую представителей данного поколения также называют англоязычным термином «Digital Native» («Цифровой человек»). Людей этого поколения отличает прежде всего максимальная приближенность к информации, с которой они умеют отлично работать. При этом образ их мыслей отличается фрагментарностью и поверхностным подходом к анализу информации, что в научной литературе обозначается термином «клиповое мышление». В свою очередь их родителей называют термином «Digital Immigrant» («Цифровой иммигрант»). Их личность была сформирована в отсутствии бурно развивающейся цифровой среды, именно поэтому им требуется время для того, чтобы присвоить себе этот новый опыт. Их мышление отличается логичностью, структурностью и последовательностью.
Затруднение социальной интеграции в общество объясняется следующим: в результате сложившейся ситуации интернет-общение теряет свою социальную маркированность и перестает быть средством получе-
ния социального опыта коммуникативного взаимодействия. Между тем, как отмечает Л.И. Божович, в случае, если личность к определенному возрасту «не имеет достаточно большого опыта выполнения ролей, то это приводит к задержке социализации и влияет на полноценное выполнение им своих собственных ролей» [9. С. 117].
Нарушение данного процесса способно повлечь за собой невозможность усвоения готовых форм социальной жизни данного общества (сфера деятельности), отсутствие навыков перцепции и интеракции в процессе двусторонней коммуникации (сфера общения), несформированность полноценного «образа «Я» и системы личных ценностей индивида» (сфера самореализации) [19. С. 112].
На основании всего вышеизложенного можно сделать вывод о том, что развитие и распространение глобальной сети сформировало главное противоречие XXI в. - интернет, изначально создаваемый как безграничный ресурс для установления и расширения социальных связей человека в обществе, оказывает на него прямое десоциализирующее воздействие, создавая препятствия для развития коммуникативной компетенции. Следует отметить, что описываемая проблема является особенно актуальной в условиях современного многозадачного мира, где личностная и профессиональная успешность прямо ассоциируются с уровнем развития soft skills (англ. soft skills - «мягкие навыки», «гибкие навыки»), ядром которых является коммуникативная компетенция как способность вести диалог с другими людьми, достигать в нём взаимопонимания, находить общие цели и сотрудничать для их достижения.
Для того чтобы разрешить указанное противоречие, необходимо максимально реализовать социально развивающий потенциал дисциплины «Иностранный язык», который, как и любой язык, социален по своей природе. Например, Э. Сепир отмечал, что под этой характеристикой «разумеется не только очевидный факт, что без языка едва ли возможно серьезное социальное взаимодействие, но также и тот факт, что обычная речь выступает в качестве своеобразного потенциального символа социальной солидарности всех говорящих на данном языке» [10. С. 232]. В любом языке заложены этические правила, нормы и модели социального взаимодействия, отражающие национальную специфику данного общества, а значит, иностранный язык наравне с родным может выступать как эффективное средство социализации старшеклассников.
Социально развивающий потенциал иностранного языка как учебной дисциплины заключается в достаточно широких возможностях для овладения школьниками в процессе его изучения «механизмами, нормами, стратегиями, тактиками социального взаимодействия». Реализация названного потенциала наиболее успешно осуществляется в рамках социально-развивающего подхода [11. С. 6]. Обеспечиваются благоприятные условия для развития личности обучающегося, приобретения им социально-ценных свойств и качеств, которые в дальнейшем создают возможность осуществлять эффективное межлич-
ностное взаимодействие в иноязычном социуме. Под социальным развитием личности средствами иностранного языка следует понимать «процесс формирования и совершенствования социально ценных качеств личности по мере накопления, интеграции и активного воспроизводства социального опыта в рамках родной и не родной культур, обеспечивающий возможность эффективной деятельности в социальной сфере» [12. С. 63]. Социально-развивающий подход предполагает специальный отбор компонентов содержания обучения иностранным языкам, в частности образовательных технологий.
Одной из таких технологий, на нашему мнению, является иноязычный коммуникативный тренинг, который представляет собой социально-развивающую технологию иноязычного обучения, направленную на активное развитие умений диалогической речи в процессе интенсивного субъект-субъектного взаимодействия.
Как известно, тренинговые технологии относятся к методу «action learning» («обучение через действие», «обучение методом осмысленного действия»), основоположником которого является Р. Реванс [13]. Обучение через действие в общем виде осуществляется по формуле Реванса-Маркара (Revans-Marquardt's Formula), которая выглядит следующим образом: L = P + Q + R, где L - обучение (learning); P - запрограммированные знания (programmed knowledge); Q - постановка вопроса для создания инсайта (insightful questioning); R - рефлексия (reflection).
В рамках данного метода теоретические знания остаются основой деятельности, однако, согласно М. В. Кларину, требуется соблюдение следующих пропорций: 70% - 20% - 10%, где 70% занимает реальный опыт, 20% - развивающее общение и 10% - учебные программы и чтение материалов (теоретические знания) [14]. Представляется, что иноязычный коммуникативный тренинг относится к социально-психологическим тренингам, теоретические и методические основы которых представлены в работах Н.Н. Богомолова, В.И. Вач-кова, О.В. Евтихова, В.П. Захарова, О.Н. Истратовой, В.Г. Пузикова, Н.Ю. Хрящевой и др.
Являясь разновидностью педагогической технологии, иноязычный коммуникативный тренинг обладает рядом общих для данной педагогической категории характеристик, среди которых выделяют следующие: концептуальность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость [15. С. 130].
Однако в отличие от обычного коммуникативного тренинга иноязычный коммуникативный тренинг имеет следующие отличительные особенности: 1) он направлен не только на развитие общих коммуникативных умений, но и на развитие специальных умений коммуникативной, перцептивной и интерактивной сторон общения учащихся; 2) он способствует активной вторичной социализации личности в иноязычном социуме; 3) средством достижения указанной цели обучения выступает не родной, а иностранный язык.
Структура иноязычного коммуникативного тренинга включает несколько этапов: вводно-ознакомительный, этап первичного анализа коммуни-
кативно-диалогической ситуации, этап поиска эффективных способов осуществления диалогического взаимодействия, этап развития умений диалогической речи на микроуровне, этап развития умений диалогической речи на макроуровне, этап рефлексии.
Получив информацию о целях, содержании, формах и ожидаемых результатах предстоящей на уроке работы, учащиеся делятся собственными ожиданиями и планируют совместную деятельность. Далее они анализируют готовые примеры иноязычного диалогического взаимодействия, построенного по различным социально-коммуникативным моделям. Примеры предъявляются в виде аутентичных видеофрагментов, аудиозаписей, иллюстраций или печатных текстов. Опираясь на собственный жизненный и коммуникативный опыт, учащиеся письменно отвечают на ряд вопросов учителя. Далее организуется мини-дискуссия по проблеме, которая позволяет выявить те компоненты диалогических умений, которые требуют развития.
В результате совместного поиска определяются наиболее эффективные способы осуществления диалогического взаимодействия. На этапе развития умений диалогической речи на макроуровне отрабатываются отобранные ранее варианты моделей социально-коммуникативного поведения в различных ситуациях диалогического общения. Этап развития умений диалогической речи на макроуровне включает создание условий для активного использования усвоенных моделей речевого и неречевого поведения в различных ситуациях диалогического общения на иностранном языке. Этап рефлексии позволяет обучающимся обменяться мнениями о ходе и результатах иноязычного коммуникативного тренинга, проанализировать степень успешности собственного коммуникативного поведения в иноязычном диалогическом общении, а также сделать вывод о возможности применения приобретённых умений в условиях реального иноязычного взаимодействия.
Пример иноязычного коммуникативного тренинга
Тренинг проводился в рамках экспериментального обучения с учащимися 10-х классов МБОУ СОШ «Школа № 24» г. Нижнего Новгорода.
Модуль: «Strong ties», посвященный жизни и увлечениям молодёжи.
Подтема: «Qualities in a friend».
Речевой материал, подлежащий усвоению: различные способы выражения предпочтений и антипатий, различные способы установления контакта с собеседником, различные способы выражения сарказма.
Лексический материал: loyal, selfish, aggressive, patient, respected, dedicated, mean, caring, jealous, creative, trusting, dishonest, supportive, moody, well-meaning.
Речевые действия: обращение, привлечение внимания, приветствие, прощание, ответ на прощание, ответ на приветствие, представление себя / другого человека, ответ на представление собеседника, вежливые вопросы типа «Как дела?», ответы на вежливые вопросы типа «Как дела?», осведомление об отноше-
нии собеседника к чему-либо, сарказм, выражение согласия с собеседником, выражение несогласия с собеседником.
Вводно-ознакомительный этап. Преподаватель знакомит учащихся с новым форматом работы на уроке иностранного языка - иноязычным коммуникативным тренингом. Обязательным данном этапе является совместная выработка учащимися правил работы в группе. Также на данном этапе может быть выработан особый ритуал приветствия.
Учащимися МБОУ СОШ «Школа № 24» г. Нижнего Новгорода были выработаны следующие правила: 1) Be active!; 2) Set silent mode on your phone during your class!; 3) Don't interrupt the speaker!; 4) Always come on time!; 5) Be honest and open-minded!; 6) Never hesitate to ask a question!; 7) Stay positive!; 8) Respect other people's opinions! В качестве ритуала приветствия было решено делать жесть «high five» («дай пять») с ближайшим соседом. Далее школьникам было предложено следующее коммуникативно-стимулирующее упражнение-разминка. Учитель формирует произвольные пары. Затем даёт следующее задание: «Present your partner with a gift. Don't forget to comment on your choice».
Этап первичного анализа коммуникативной ситуации. Учащимся предъявляются для просмотра аутентичные видеофрагменты: два эпизода из сериалов «Друзья» и «Теория Большого взрыва». Задание звучит следующим образом: «You will now watch two episodes from very popular serials: «Friends» (19942004) and «The Big Bang Theory» (2007-2019). Think and say how they are related to the topic we are studying today».
Коммуникативно-корректировочный этап. После просмотра эпизодов учащимся предлагается ответить на несколько вопросов по содержанию фрагментов. Задание звучит следующим образом: «Watch the episodes attentively one more time. Pay attention to the details. Be ready to answer some questions after watching the episodes». Примеры вопросов представлены в табл. 1.
Т а б л и ц а 1 Вопросы по содержанию двух видеофрагментов из сериалов «Друзья» и «Теория Большого взрыва»
«Friends» (1994-2004) «The Big Bang Theory» (2007 - present)
1. Are these people close friends? What makes you think so? 2. Which way did Monica introduce Rachel to the others? 3. What way did the others react to Monica's introducing Rachel? 4. How did Monica start conversation with Paul? 5. Give the examples of sarcastic phrases, that you've seen in the video 1. Can you call Sheldon a friendly person? 2. Is Sheldon good at recognizing sarcasm? 3. Is Sheldon good at small-talks? 4. How would you describe his personality? 5. Why does Sheldon have no friends? 6. Would you like to have a friend like Sheldon? Why? Why not?
Этап подведения итогов деятельности и поиска новых способов ее осуществления. После просмотра видео и выполнения заданий учитель проводит мини-дискуссию с учениками, которая позволяет подвести первичные итоги деятельности и выделить необходимые для коррекции или освоения компоненты ино-
язычной коммуникативной компетенции. Приведём пример фрагмента такой мини-дискуссии:
Teacher: Would you like to have a friend like Sheldon?
Анастасия З.: I don't want to have such friend. He has a very bad character. I don't know how to say in one word, but he is a person who thinks that he is better than other people.
Данил. Я.: I don't agree with Настя. I think he is very smart and funny. I would like to have such friend.
Teacher: Do you want him to be your best friend, Данил.
Данил. Я.: No, no! Thank you. I don't want that.
Teacher: Why not?
Данил. Я.: I don't know how to say, but he is not good at communicating with people. Do you understand what I mean?
После завершения мини-дискуссии и подведения учителем итогов совместной деятельности тренинго-вая группа переключается на выработку наиболее эффективных способов осуществления коммуникативной деятельности в рамках представленной коммуникативной ситуации.
На вводно-мотивирующем этапе учитель создает дополнительную мотивацию к предстоящей деятельности: «As far as I got, no one of you would like to be like Sheldon Cooper when communicating with people! Let's learn how to become a «people person»! We will also learn some new words of can we describe people's char-acter!».
На этапе формирования ориентировочной основы действия учащимся было предложено несколько диалогов-образцов, содержащих необходимые к усвоению речевые действия, а также лексический материал данного урока. Приведём пример одного из них:
- Sorry to trouble you, Mrs. May I ask you something? I think that I might know you. Did we go to the same college?
- Hello! Let me think. Oh, Jane! Is that you?
- Katie! I am so glad to see you! I haven't seen you for years! How are you doing?
- Pretty good! Thank you! There's someone I'd like you to meet. This is my husband Frank.
- Hello, Katie! I am very pleased to meet you. Jane has told me a lot about you!
- Hello, Frank! It's my pleasure to meet you!
На этапе формирования действия в материальной (материализованной) форме происходит детальное практическое овладение действием. Приведем пример некоторых коммуникативно-конструирующих упражнений, использованных в данном тренинге (табл. 2, 3).
Т а б л и ц а 2 Коммуникативно-стимулирующее упражнение № 1 Match the communicative action with the following reaction
Т а б л и ц а 3 Коммуникативно-стимулирующее упражнение № 2 Match the qualities with its description
1. I beg your pardon, haven't you seen my friend Jerry around?
2. Do you know that his parents are moving to another country?
3. See you soon!
4. How do you find your new job?
5. I am afraid, I can't agree with you at this point_
0. I like it very much. Thank you!
1. Oh! I must say that queen Ann is dead!
2. Have a good one!
3. Well, let me explain things to you.
4. I am afraid I haven't. Sorry
Loyal A person, who is able to accept problems and sufferings without becoming annoyed or anxious
Selfish A person devoted to a task or purpose
Aggressive A person who has good imagination or original ideas.
Patient A person showing firm and constant support
Respected A person concerned only about his own profit or pleasure
Dedicated Deeply admired or esteemed person
Mean A person who displays kindness and concern for others
Caring An unkind, spiteful, or unfair person
Jealous A person, who has well intentions
Creative A person who is always ready to attack or confront
Trusting A person who behaves in an insincere way
Dishonest A person who believe in other people's honesty and sincerity
Supportive A person who has unpredictable changes of mood
Moody A person who provides encouragement and emotional help
Well-meaning A person who feels or shows resentment of someone or their achievements, possessions, or advantages
Коммуникативно-развивающий этап. Коммуникативно-развивающий этап направлен на активное применение учащимися усвоенных моделей социально-коммуникативного поведения в различных ситуациях иноязычного межличностного общения и предполагает наличие трех завершающих этапов: этап внешнеречевых действий, этап выполнения речевого действия про себя, этап умственного действия.
Работа организована в парах по методу case-study. Приведём пример ситуации, предложенной старшеклассникам для решения в рамках данного коммуникативного тренинга: «Study the context of the communicative situation (Speaker 1). A young lady wants to buy a new dress for her sister's marriage ceremony that would be on the 2st of August. She is a very creative person, who likes unusual things. However, she is very moody (Speaker 2). A shop assistant, who has very huge experience in sales sphere. She is very caring, supportive and dedicated to her job. Having tried some dressed on, you have 4 dresses to choose from: 1) Vintage style midi purple A-line dress, that makes you look like a film star from Golden Age ofHollywood. The material is very nice. The dress fits perfectly. The price is 150$; 2) Long beige floor-length evening dress with wonderful floral ornament around the neck. It looks very modern, though it's a bit too long. It is made of silk. The price is 200$; 3) Casual wrap-style blue dress. The material is a bit heavy for summer, but the color of the dress is just perfect. The dress is a bit above the knee. The price is 170$. What dress would you advise to the customer? Why? Make up a dialogue between two ladies. Use the words and phrases that you've learnt today».
После выполнения задания пары аргументируют свой выбор, а затем представляют свои варианты диалогов. Затем учитель и ученики совместно подводят итоги деятельности.
Завершающим действием на данном этапе коммуникативного тренинга становится выполнение коммуникативно-развивающего упражнения, которое направлено на расширение социального и коммуникативного опыта школьников, развитие их иноязычной коммуникативной компетенции.
Приведем пример игрового упражнения, использованного в данном коммуникативном тренинге:
«Each and every person gets a card with a brief description of the main trait of character. This main trait affects the way you communicate with people. All the traits are written on the blackboard. The students also have a list of the characters printed. The task is to talk to all the classmates and try to recognize their main trait of character. The person who would be able to do that right in the shortest amount of time gets a little prize».
Завершающий этап. На завершающем этапе коммуникативного тренинга применяются коммуникативно-рефлексивные упражнения, помогающие подвести итоги совместной коммуникативной деятельности. Также на данном этапе может сформироваться особый ритуал прощания. В данном коммуникативном тренинге было использовано следующее коммуникативно-рефлексивное упражнение: «Choose any person from the group and share your impression of the lesson with him. Then give him/her a feedback concerning his/her participation in the activities of the lesson».
Экспериментальная проверка результатов исследования
Практические исследования по оценке эффективности предлагаемой образовательной технологии были проведены и объективно интерпретированы в ходе обучающего эксперимента на базе средних общеобразовательных школ г. Нижнего Новгорода. Организация экспериментальной проверки осуществлялась в период с 2018 по 2019 г. Общее количество участников составило 60 человек.
В настоящей статье приводятся данные по двум группам, каждая из которых состояла их 10 человек. В целях соблюдения логичности и ясности эксперимента мы обозначили одну из них группой № 1, она являлась экспериментальной группой (далее по тексту ЭГ), а вторую обозначили группой № 2, она была контрольной группой (далее по тексту КГ).
Структурная организация экспериментального обучения предполагала несколько этапов: 1) организационно-подготовительный этап; 2) диагностический этап; 3) экспериментальное обучение; 4) этап обработки и интерпретации результатов.
Организационно-подготовительный этап включал в себя разработку заданий иноязычного коммуникативного тренинга и наполнения его социально актуальным содержанием.
Учитывая тот факт, что иноязычная коммуникативная компетенция является комплексным понятием, то мы будем рассматривает его в единстве трёх сторон, согласно теории Г.М. Андреевой: 1) коммуникативной (общение как обмен информацией); 2) интерактивной (общение как взаимодействие); 3) перцептивной (общение как восприятие людьми друг друга) [16. С. 155].
На основании данного положения мы провели отбор диалогических умений иноязычной коммуникативной компетенции, необходимых для развития у старшеклассников на уроке иностранного языка в средней школе. Данные умения обобщены в табл. 4.
Диагностический этап экспериментального обучения предполагал проведение констатирующего среза, направленного на выявление уровня развития умений диалогической речи в подготовленной и неподготовленной речи. Для этого старшеклассникам предлагалось выполнить два устных задания. Критерии оценивания выполнения испытуемыми устных заданий соответствовали показателям уровня сформированности умений в диалогической речи.
Этап экспериментального обучения включал в себя серию уроков, построенных по модели иноязычного коммуникативного тренинга, и проводился по описанным выше этапам.
Т а б л и ц а 4
Перечень диалогически умений иноязычной коммуникативной компетенции, развитие которых будет осуществляться в ходе иноязычного коммуникативного тренинга
Коммуникативная сторона общения Перцептивная сторона общения Интерактивная сторона общения
Умение устанавливать контакт Умение активно слушать партнера Умение ориентироваться в ситуации общения
Умение достигать поставленной цели коммуникации Умение понимать и принимать точку зрения собеседника Умение оценивать эффективность собственного коммуникативного поведения
Умение аргументировать свою точку зрения Умение оценивать и прогнозировать вербальное поведение партнера Умение общаться в конфликтных ситуациях
По окончании экспериментального обучения в группах был осуществлён итоговый срез в целях определения уровня развития обозначенных ранее умений у старшеклассников.
Результаты итогового среза в ЭГ и КГ по определению уровня развития умений устной диалогической речи у испытуемых после проведения экспериментального обучения наглядно представлены на диаграмме (рис. 1).
80 60 40 20 0
Итоговый срез после проведения эксперимента
ш
ЭГ № 1 КГ № 2
□ компетенция не сформирована
□ минимальный уровень
□ средний уровень
□ высокий уровень
Рис. 1. Уровни развития умений устной диалогической речи в ЭГ и КГ по итогам экспериментального обучения
Далее мы вычислили коэффициент успешности выполнения всех заданий диагностического среза на определение уровня развития умений устной диалогической речи в ЭГ и КГ по формуле В.П. Беспалько.
Полученные данные: Ку (ЭГ № 1) = 11/12 = 0,917; Ку (КГ № 2)5/12 = 0,45.
Результаты вычисления свидетельствуют о высоком уровне развития умений диалогической речи у испытуемых в ЭГ и о среднем уровне развития умений диалогической речи у испытуемых в КГ.
Сравнительный анализ данных итогового и диагностического срезов показывает интенсивную положительную динамику изменений качественных и количественных показателей уровня развития умений диалогической речи в ЭГ по результатам проведенного экспериментального обучения.
При отсутствии обучающихся с высоким уровнем развития умений диалогической речи на предэкспе-риментальном этапе, результаты итогового среза показывают увеличение данного показателя на 25%.
На 75% увеличилось количество студентов со средним уровнем развития искомых умений. Полностью сократилось количество учащихся с минимальным уровнем развития искомых умений и тех учащихся, у которых эти умения не развиты.
Учащиеся КГ не показали столь значительных результатов, как учащиеся ЭГ. Количество учащихся, у которых искомые умения были не развиты, сократилось на 34%, количество учащихся с минимальным уровнем развития искомых умений увеличилось на 34%, однако количество учащихся со средним и высоким уровнем развития искомых умений осталось на нулевой отметке.
Сравнительные данные в ЭГ и КГ наглядно представлены на диаграмме (рис. 2).
Сравнительные данные диагностического и итогового срезов
& з
К ю
ЭГ M 1 (ДС) ЭГ M 1 (ИС) КГ M 2 (ДС) КГ M 2 (ИС)
□
□компетенция не
сформирована □минимальный
уровень □средний уровень
□высокий уровень
Рис. 2. Уровни развития умений диалогической речи у испытуемых в ЭГ и КГ до и после экспериментального обучения
Заключение
Полученный результат свидетельствует о том, что работа в ЭГ по развитию умений диалогической речи проведена успешно и не требует дальнейших действий преподавателя в данном направлении. Коэффициент успешности вырос (с 0,083 до 0,917), значительно превысив средний показатель в 0,7. В КГ коэффициент успешности повысился незначительно (с 0,083 до 0,45) и остался ниже среднего показателя в 0,7.
По итогам проведенного экспериментального обучения можно сделать вывод о положительном влиянии иноязычного коммуникативного тренинга на социально-коммуникативное развитие личности старшеклассников. Посредством обозначенной технологии у старшеклассников происходит аккумуляция полученного ранее опыта социального взаимодействия с вновь приобретаемым, что способствует не только развитию социальной компетентности, но и формированию таких значимых качеств личности, как самосознание и самооценка, помогающих формировать собственную идентичность.
Таким образом, иноязычный коммуникативный тренинг обеспечивает условия для интенсивной социализации старшеклассников. Он способен восполнить дефицит живого общения, наблюдаемый вследствие развития интернет-технологий. Он также стимулирует старшеклассников к переосмыслению и переработке результатов своей деятельности в различных социальных группах и общностях с целью формирования собственной индивидуальности и гармоничного приобщения к нормам и ценностям мирового социума.
ЛИТЕРАТУРА
1. Обдалова О.А. Иноязычное образование в XXI веке в контексте социокультурных и педагогических инноваций. Томск : Изд-во Том. ун-
та, 2014. 180 с.
2. Белл Д., Иноземцев В. Эпоха разобщенности. M. : Центр исследований постиндустриального общества, 2007. URL: http://library.
khpg.org/files/docs/1329120428.pdf (дата обращения: 25.12.2018).
3. Шабшин И.И. О психологических особенностях общения в интернете // Mосковский психотерапевтический журнал. 2005. M 1. С. 158-182.
4. Фонд общественного мнения. URL: http://fom.ru/SMI-i-internet/13999 (дата обращения: 25.12.2018).
5. Первушина В.Н., Савушкин Л^. Особенности коммуникации в киберпространстве // Вестник ВГУ. Серия: Философия. 2017. M 1. С. 59-71.
6. Бондаренко Т. А. Общение в виртуальном мире интернета // Вестник Донского государственного технического университета. 2009. T. 9,
M 4 (43). С. 216-223.
7. Eagly A.H., Wood W. Social Role Theory // Handbook of Theories of Social Psychology. London: SAGE Publications Ltd., 2012. Vol. 2. P. 458-476.
8. Фетисова Т.А. Агрессивное поведение в интернет-коммуникации. Обзор // Вестник культурологии. 2018. M 4 (87). С. 185-197.
9. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. M. : Питер, 2008. 398 с.
10. Бахтин M.M. Собр. соч. : в 7 т. Т. 5: Работы 1940-х - начала 1960-х гг. M. : Русское слово, 1996. 344 с.
11. Ариян M. А. Принципы социально-развивающего обучения иностранным языкам в средней школе // Иностранные языки в школе. 2010. M 1. С. 7-11.
12. Ариян MA. Особенности социально развивающего обучения иностранным языкам в средней школе: теория и практика. Н. Новгород : НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2012. 188 с.
13. Revans R.W. ABC of action learning. 3rd edition. London : Lemos & Crane, 1998. 151 p.
14. Кларин M.В. Инновационные модели обучения: Исследование мирового опыта. 2-е. изд. M. : ЛУЧ, 2018. 640 с.
15. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. M. : Народное образование, 1998. 256 с.
16. Андреева T.M. Психология социального нознания : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд., нерераб. M. : Аспект Пресс, 2000. 288 с.
Статья предстаывлена научной редакцией «Педагогика» 3 апреля 2020 г.
Foreign Language Communicative Training as a Means of Senior Students' Personality Social Development in the Conditions of a Modern Information Society
Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta - Tomsk State University Journal, 2020, 454, 182-189. DOI: 182-189. DOI: 10.17223/15617793/454/21
Margarita A. Ariyan, Nizhny Novgorod State Linguistics University (Nizhny Novgorod, Russian Federation). E-mail: fen-kot603@yandex.ru.
Ekaterina M. Tataurova, Nizhny Novgorod State Linguistics University (Nizhny Novgorod, Russian Federation). E-mail: kate_tataurova@yahoo.com
Keywords: information society; social development of person; modern educational technologies; foreign language communicative training; communicative exercises; socially significant personality traits.
The aim of this article is to evaluate the effectiveness of the implementation of the foreign language communicative training technology for high school students' personal social development in classes of English under conditions of modern information society. To reach the aim, the authors first formulate the key features of virtual communication and its differences from real communication. These include: (1) a high degree of efficiency; (2) the anonymous nature of communication; (3) the absence of stressful factors of a real socializing environment. These features makes virtual communication more attractive for the younger generation. However, as a result of the substitution of real and virtual communication, the following hard-to-correct personality deficits may appear: (1) disorientation in real communication; (2) a gap in communication between generations; (3) the difficulty of social integration in society. In order to neutralize these negative trends, it is necessary to enforce the socially developing potential of foreign language in high school by the means of the foreign language communicative training technology, which has the following unique characteristics: (1) focus on the development of not only general communicative skills, but also the special skills of the communicative, perceptual, and interactive aspects of students' communication; (2) creation of conditions for a person's active secondary socialization in a foreign language society; (3) use of a foreign language as a means of achieving a communicative goal. The structure of the training includes several stages: the introductory stage, the stage of initial analysis of the communicative-dialogic situation, the stage of the search for effective ways to implement dialogue interaction, the stage of the development of dialogic speech skills at the micro-level, the stage of the development of dialogic speech skills at the macro-level, the stage of reflection. The composition of the foreign language communicative training includes the following types of communicative exercises: (1) communicative-stimulating; (2) communicative-analytical; (3) communicative-constructing; (4) communicative-consolidating; (5) communicative-developing; (6) communicative-reflecting. Practical studies to evaluate the effectiveness of the proposed educational technology were carried out on the basis of secondary schools in Nizhny Novgorod, Russia. The stage of experimental training included series of lessons built on the model of the foreign language communicative training and was carried out according to its stages described above. The effectiveness of the described technology was evaluated by the mathematical method of estimation of the increase in the development of dialogic speech skills of high school students in the communicative, perceptual and interactive aspects of communication. Based on the results of the experimental training, it was concluded that the foreign language communicative training has a positive effect on the social and communicative development of the high school students's personality.
REFERENCES
1. Obdalova, O.A. (2014) Inoyazychnoe obrazovanie v XXI veke v kontekste sotsiokul'turnykh i pedagogicheskikh innovatsiy [Foreign-Language
Education in the 21st Century in the Context of Sociocultural and Pedagogical Innovations]. Tomsk: Tomsk State University.
2. Bell, D. & Inozemtsev, V. (2007) Epokha razobshchennosti [The Era of Disunity]. Moscow: Tsentr issledovaniy postindustrial'nogo obshchestva.
[Online] Available from: http://library.khpg.org/files/docs/1329120428.pdf. (Accessed: 25.12.2018).
3. Shabshin, I.I. (2005) O psikhologicheskikh osobennostyakh obshcheniya v internete [On the Psychological Characteristics of Communication on
the Internet]. Moskovskiy psikhoterapevticheskiy zhurnal. 1. pp. 158-182.
4. FOM. (2018) Internet v Rossii: dinamika proniknoveniya. Zima 2017—2018 gg. [Internet in Russia: Penetration Dynamics. Winter 2017-2018].
[Online] Available from: http://fom.ru/SMI-i-internet/13999. (Accessed: 25.12.2018).
5. Pervushina, V.N. & Savushkin, L.M. (2017) The Features of Communication in Cyberspace. Vestnik VGU. Seriya: Filosofiya — Proceedings of
Voronezh State University. Series: Philosophy. 1. pp. 59-71. (In Russian).
6. Bondarenko, T.A. (2009) Communication in virtual world of internet. Vestnik Donskogo gosudarstvennogo tekhnicheskogo universiteta — Vestnik
of Don State Technical University. 9:4 (43). pp. 216-223. (In Russian).
7. Eagly, A.H. & Wood, W. (2012) Social Role Theory. In: Van Lange, P.A.M., Kruglanski, A.W. & Higgins, E.T. (eds) Handbook of Theories of
Social Psychology. Vol. 2. London: SAGE Publications Ltd. pp. 458-476.
8. Fetisova, T.A. (2018) Aggressive Behavior in Internet Communication. Overview. Vestnikkul'turologii. 4 (87). pp. 185-197. (In Russian).
9. Bozhovich, L.I. (2008) Lichnost' i ee formirovanie v detskom vozraste [Personality and Its Formation in Childhood]. Moscow: Piter.
10. Bakhtin, M.M. (1996) Sobr. soch.: v 71. [Collection of Works: In 7 Vols]. Vol. 5. Moscow: Russkoe slovo.
11. Ariyan, M.A. (2010) Principles of Developmental Foreign Language Teaching at School. Inostrannye yazyki v shkole. 1. pp. 7-11.
12. Ariyan, M.A. (2012) Osobennosti sotsial'no razvivayushchego obucheniya inostrannym yazykam v sredney shkole: teoriya ipraktika [Features of Developmental Foreign Language Teaching at School: Theory and Practice]. N. Novgorod: Nizhny Novgorod State Linguistic University.
13. Revans, R.W. (1998) ABC of Action Learning. 3rd edition. London: Lemos & Crane.
14. Klarin, M.V. (2018) Innovatsionnye modeli obucheniya: Issledovanie mirovogo opyta [Innovative Learning Models: A Study of World Experience]. 2nd ed. Moscow: LUCh.
15. Selevko, G.K. (1998) Sovremennye obrazovatel'nye tekhnologii [Modern Educational Technologies]. Moscow: Narodnoe obrazovanie.
16. Andreeva, G.M. (2000) Psikhologiya sotsial'nogopoznaniya [The Psychology of Social Cognition]. 2nd ed. Moscow: Aspekt Press.
Received: 03 April 2020
