CC BY
18
ИНОЯЗЫЧНАЯ КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК ЦЕЛЬ ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯА
Куклина Светлана Станиславовна
док. пед. наук, профессор кафедры иностранных языков и методики обучения иностранным языкам Вятского
государственного университета, г. Киров
АННОТАЦИЯ
В статье проведен анализ изменений, произошедших в трактовке цели-результата иноязычного образования в связи с внедрением ФГОС нового поколения. Ею является иноязычная коммуникативная компетенция, структура и содержание компонентов которой требуют уточнения в соответствии с психолого-педагогическими особенностями обучающихся и условиями обучения на разных уровнях языкового образования. Сделан вывод о необходимости внесения коррективов во все компоненты системы иноязычного образования для эффективного достижения запланированного результата.
ABSTRACT
The article analyses the changes in undemanding of foreign language education aim-result after introduction of new federal Sate educational Sandard. Foreign language communicative competence, Sructure and content of its subcomponents mu& be amplify in accordance with learners' psychological peculiarities and teaching conditions on different levels of foreign language education. The conclusion is that the changes require some corrections in all other components of foreign language educational sy^em for effectively gaining the planned results.
Ключевые слова: иноязычное образование, иноязычная коммуникативная компетенция, субкомпоненты и их содержание, принцип преемственности
Keywords: foreign language education, foreign language communicative competence, subcomponents and their content, principle of continuity
Совершенствование Российской образовательной системы с учетом потребностей современного быстро меняющегося общества нашло отражение в Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС). В них оценка результатов образования осуществляется по совокупности компетенций, а также личностных характеристик, приобретенных выпускниками за время обучения в разных типах учебных заведений. Это повлекло за собой внесение значительных изменений как в образовательный процесс учебных заведений в целом, так и в дисциплины, преподаваемые в них.
Как пишет И.Л. Бим, они затронули «все компоненты системы ... обучения иностранному языку: цели, содержание, структуру, принципы и технологии обучения» [1, с.6]. Поскольку цель-результат, являющийся систематизирующим компонентом системы, определяет все остальные ее составляющие, то именно изменения в его структуре и содержании будут в центре внимания данной статьи. Первым таким изменением стал тот факт, что расширено и углублено само понимание конечной цели, каковой является иноязычное образование, направленное на приобретение обучающимися социального опыта, отражающегося современный уровень развития родной и иноязычной культуры в широком смысле этого слова. Он включает, во-первых, совокупность знаний о культуре стран изучаемого языка и об аналогичных явлениях в культуре родной страны; о самом языке в сравнении с родным языком учащихся; о способах учебной деятельности, необходимых им для овладения различными видами речевой деятельности как средствами иноязычного общения.
Второй составляющей социального опыта является опыт репродуктивной деятельности, воплощенный в навыках устной и письменной форм иноязычного общения, а также в обобщенных способах решения учебных и речевых задач
репродуктивного характера в стандартных ситуациях. Опыт творческой деятельности, как третья составляющая социального опыта, представлен умениями решать задачи поискового и творческого характера в ходе функционирования иноязычного общения в новых ситуациях, а также тогда, когда общение обслуживает познавательную, преобразовательную и ценностно-ориентационную деятельность его субъектов.
И наконец, опыт эмоционально-ценностных отношений выступает в виде образцового поведения, ожидаемого от обучающихся как субъектов иноязычного общения и учебной деятельности по овладению им. Здесь востребованными оказываются такие качества, как коммуникабельность, информированность, уважение и толерантность к разным точкам зрения и людям, высказавших их, доброжелательность; организованность, целеустремленность, ответственность, требовательность к себе и другим, желание оказать содействие, выразить сочувствие, вместе порадоваться и т. п.
Для присвоения обучающимися перечисленного социального опыта его целесообразно адаптировать к требованиями ФГОС по иностранным языкам в том или ином типе учебного заведения и к условиям, созданным в нем. Это позволяет говорить о методически адаптированном социальном опыте, результатом приобретения которого, как указывается в документах, разработанных на основе ФГОС для разных типов учебных заведений, является иноязычная коммуникативная компетенция (ИКК).
Она предполагает реальную готовность и способность обучающихся осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями иностранного языка [3] для успешного взаимодействия с ними в современном информационном и поликультурном мире. В то же время структура и содержание ИКК будут отличаться в разных типах образовательных заведений. Причем на каждом новом,
более высоком уровне языкового образования должно иметь место дальнейшее формирование и развитие ИКК, как требует общедидактический принцип преемственности.
В связи с этим возникла необходимость уточнить компонентный состав ИКК и содержание его составляющих применительно к существующим уровням языкового образования и условиям, созданным в соответствующих образовательных заведениях, руководствуясь названным принципом. Что касается условий, то во внимание принимаются психолого-педагогические характеристики обучающихся, содержание базисного учебного плана, определяющего количество часов на изучение предмета, и специфика образовательной среды в том или ином типе образовательного учреждения.
Первым уровнем языкового образования является начальное иноязычное образование, обязательное для всех видов общеобразовательных школ в настоящее время. Здесь речь идет о формировании элементарной коммуникативной компетенции, в компонентный состав которой входят речевая и языковая субкомпетенции, направленные на формирование умений общаться на иностранном языке на элементарном уровне, а также социокультурная осведомленность. Она отвечает за приобщение младших школьников к новому социальному опыту путем знакомства с миром зарубежных сверстников и за воспитание дружелюбного отношения к представителям других стран [2, с. 3].
Переход на следующий уровень общего иноязычного образования привел к расширению компонентного состава ИКК, в который кроме языковой и речевой субкомпетенций вошли социокультурная, компенсаторная и учебно-познавательная [3]. Что касается компенсаторной компетенции, то она направлена на развитие у обучающихся умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации в ходе иноязычного общения. Учебно-познавательная компетенция представляет собой способность школьника планировать, осуществлять, контролировать и оценивать свою учебно-познавательную деятельность по овладению иноязычным общением и его средствами.
Приобретение выпускником общеобразовательной школы ИКК в описанном составе позволяет ему включиться в процесс ее совершенствования и дальнейшего развития в высших образовательных учреждениях разного профиля. И здесь проблема заключается в том, что пока окончательно не определен компонентный состав ИКК в вузах разной профессиональной направленности. Исследователи, работающие в этой сфере, часто за основу берут структуру ИКК, предложенную Советом Европы (Страсбург, 1996), а в ряде случаев и дополняют ее, не в полной мере учитывая условия обучения и специфику образовательной среды вуза. Появление же новых компонентов говорит об увеличении требований к ИКК выпускника, что предполагает создание дополнительных условий, чем не всегда располагает вуз.
Особенно это значимо для неязыковых вузов, где в большинстве своем на предмет «иностранный язык» отводится небольшое количество часов и только в первый год обучения. В такой ситуации имеет смысл говорить о дальнейшем развитии ИКК, формирование которой начато в общеобразовательной школе, пополнив ее компонентный состав шестой субкомпетенцией, а именно, профессиональной, тесно связанной с будущей трудовой деятельностью студента. При этом важно помнить, что данная субкомпетенция оказывает влияние на другие компоненты ИКК, расширяя содержание социального опыта, который должен быть усвоен в этом случае.
Иная картина наблюдается в языковых вузах, где в соответствии с требованиями ФГОС создаются благоприятные условия не только для расширения компонентного состава ИКК, но и для значительного повышения качества владения ими. В связи с этим в состав ИКК входят такие субкомпетенции, как лингвистическая (языковая), социолингвистическая (речевая), социокультурная, социальная (прагматическая), стратегическая (компенсаторная), дискурсивная, предметная и профессиональная [4, с.140-142]. Как видим, в списке субкомпетенций присутствуют, во-первых, те, формирование которых начато в общеобразовательной школе, что позволяет вести речь об их дальнейшем развитии за счет усложнения содержания и повышения уровня владения ими. Во-вторых, он включает новые субкомпетенции с целью максимально приблизить уровень владения иностранным языком выпускниками к уровню его носителей и тем самым обеспечить их равноправное межличностное и межкультурное общение.
Изложенное говорит о необходимости учета изменений, произошедших в структуре и содержании цели-результата иноязычного образования на современном этапе Российского образования, что влечет за собой внесение коррективов в содержание, структуру, принципы и технологии обучения иностранным языкам в разных типах образовательных учреждений для эффективного достижения запланированного результата.
Список литературы:
1.Бим И. Л. Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования / Иностранные языки в школе. - 2005. №8. - С. 2-6.
2. Примерная программа по иностранному языку для начальной школы / Иностранные языки в школе. - 2010. №9.
- С.2-20.
3. Сборник нормативных документов. Иностранный язык /сост. Э. Д. Днепров, А. Г. Аркадьев. М.: Дрофа, 2007.
- 287 с.
4. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: учеб пособие для преподавателей и студентов. М.: Филоматис, 2010. - 416 с.
