CC BY
178. Рузанова, Ю.В. Портфолио ученика как основа построения индивидуального образовательного маршрута / Ю.В. Рузанова, Т.К. Беляева // Орфановские чтения: сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции. - 2015. - С. 142-146.
9. Рузанова, Ю.В. Реализация предметного образовательного маршрута ученика как основа индивидуализации обучения в современной школе / Ю.В. Рузанова, Т.К. Беляева, Е.Е. Варакина // Педагог 3.0: подготовка учителя для школы будущего: сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции. - Н.Новгород: Мининский университет, 2016. - С. 184-190.
10. Сидорова, А.В. Формирование экологической культуры пятиклассников на занятиях интегративного факультативного курса «Мир, в котором мы живем» / А.В. Сидорова, И.А. Воронина, И.Р. Новик // Экологические проблемы и пути их решения: естественнонаучные и социокультурные аспекты: Сборник статей по материалам II молодежной межрегиональной научно-практической конференции студентов, магистрантов и аспирантов. - Нижний Новгород: НГПУ им. К. Минина, 2015. С. 132-137.
Педагогика
УДК 372.881.1
старший преподаватель Благонравова Марина Александровна
ФГБОУ «Российский экономический университет имени Г. В. Плеханова» (г. Москва)
ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
Аннотация. Рассматривая возможности приобретения межкультурной коммуникативной компетенции на занятиях иностранным языком в неязыковом вузе, автор исходит из подразделения МКК на аффективный, когнитивный и поведенческий компоненты. Отмечая, что в этих условиях формирование МКК реально возможно лишь в пределах первоначального, аффективного компонента, автор подробно останавливается на роли эмоциональных, личностных факторов в усвоении культурологических знаний. При этом подчеркивается важность культурной самоидентификации обучающегося, для чего требуется осознание национальных особенностей собственной культуры. Автор пишет, что профессиональный уровень, необходимый преподавателю иностранного языка для решения этих задач, требует постоянного самообразования и самовоспитания.
Ключевые слова: аффективный компонент, когнитивный компонент, эмпатия, культурная самоидентификация, постоянное саморазвитие преподавателя.
Annotation. In the article the possibilities of gaining cross-cultural communicative competence at foreign language lessons in a non-linguistic university are considered on the basis of the concept of the three components of this competence, which are affective, cognitive and behavioral components. Pointing out that in such conditions this goal can only be achieved within the limits of the initial, affective component, the author examines the role of emotional, personal factors in acquiring culturological knowledge. The author emphasizes the importance of cultural self-identification, which requires the awareness of the learner's national cultural characteristics. The article also writes that because of the professional standard necessary for fulfilling these tasks life-long learning is essential for the teacher.
Keywords: affective component, cognitive component, empathy, cultural self-identification, life-long learning of the teacher.
Введение. В наши дни для человека с высшим образованием приобретение иноязычной межкультурной коммуникативной компетенции хотя бы на элементарном уровне крайне желательно, если не сказать, необходимо. В эпоху широких и интенсивных международных контактов во многих областях деятельности требуется способность понимать взгляды и мнения людей других культур, терпимо относиться к национальным различиям и адаптировать свое поведение к особенностям ситуаций кросс-культурного взаимодействия.
В последние десятилетия вопросы межкультурной коммуникации получили широкое освещение в отечественной литературе. Они исследуются и с культурологической, и с филологической, и с лингводидактической точки зрения. Работы А.П.Садохина, О.А.Леонтович, С.Г.Тер-Минасовой, Н.Д.Гальсковой, И.Л.Плужник и других авторитетных авторов, наряду с трудами зарубежных ученых, способствовали появлению многих учебников, руководств для проведения спецкурсов и тренингов, а также диссертаций и статей - в частности, на тему формирования иноязычной межкультурной коммуникативной компетенции (МКК) в языковых и неязыковых вузах. Мы решили сосредоточиться на тех аспектах этой темы, которые, на наш взгляд, пока не получили достаточного освещения и наглядно проявили свою актуальность в процессе нашей практической работы.
Формулировка цели статьи. Исходя из структуры межкультурной коммуникативной компетенции, мы намерены рассмотреть, до какой степени возможно формирование МКК в условиях неязыкового, в частности, экономического вуза без каких бы то ни было дополнительных курсов, а лишь путем преподавания имеющихся в обычном учебном плане занятий иностранным языком, что с методической точки зрения этому препятствует и что может способствовать.
Изложение основного материала статьи. В первую очередь необходимо отметить, что на уроке иностранного языка выполнение любых учебных заданий по сути дела представляет собой практику межкультурной коммуникации, потому что иностранный язык сам по себе отражает и выражает иностранную культуру. Что касается чисто коммуникативных заданий, как условно-речевые упражнения или ролевые игры, они обычно не несут никакой национальной окраски, но вырабатывают навыки соблюдения повсеместно принятых, то есть опять-таки межкультурных, правил человеческого общения. На университетских занятиях иностранным языком бывают и такие уроки, которые специально затрагивают тему межкультурной коммуникации.
На наш взгляд, результатом возросшего в последнее время внимания к этой теме стало то, что российские авторы в массе своей стали несколько по-иному конкретизировать содержание понятие «вторичная языковая личность», которое является центральным методологическим концептом, имея в виду,
что обучаясь иностранному языку, человек приобретает черты личности, характерные для иной лингвокультуры. При этом в прежние годы многие делали акцент на необходимости знания культуры страны изучаемого языка, благодаря которому в сознании обучающегося должен возникать образ мира, присущий носителю этого языка. Теперь же широко осознается, что носители языка могут быть представителями различных культур, как, например, британцы и американцы, а также что большая часть межнационального общения осуществляется на английском языке, который для участников общения не является родным. Поэтому теперь чаще говорят о языковой личности в межкультурной коммуникации, то есть о личности, способной к общению на иностранном языке с представителями других культур и к гибкому восприятию многообразной культурной картины мира.
Образ именно такой картины стремятся передать учебники английского языка, изданные за последние десять-пятнадцать лет. Одни из них показывают межкультурные различия в виде конкретных сведений - как в той или иной стране принято вести себя за столом, какие подарки можно и нельзя дарить деловым партнерам, какие темы можно и нельзя затрагивать в разговоре. Другие учебники дают обобщенные представления о различиях культур, в соответствии с классификациями, например, Э.Холла, Г.Хофстеде или Р.Льюиса. Вопрос в том, как в рамках обычных университетских занятий иностранным языком использовать эти сведения для формирования МКК.
Общепризнано подразделение межкультурной коммуникативной компетенции на такие три компонента, как аффективный, когнитивный и поведенческий. Как отмечает К.Б.Пригожина, которая глубоко исследовала эту тему, формирование межкультурной компетентности происходит во взаимообусловленности и взаимовлиянии всех этих компонентов, но начинается оно с аффективного, эмоционально-чувственного компонента, который основывается на общей осведомленности о различиях культур, активизации эмоционально-оценочного и ценностно-смыслового аспектов восприятия этих различий, эмпатии и толерантной восприимчивости [6, 7]. На наш взгляд, за то малое время, которое ныне отводится на занятия иностранным языком в неязыковом вузе, реальная возможность освоения МКК существует лишь в пределах этого первоначального компонента, который, однако, является базовым.
С.Л.Рубинштейн в свое время писал, что для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним, были не только ему понятны, но и приобрели для него личную значимость и нашли опорную точку в его переживании [8, с. 666]. Педагоги-практики нередко убеждаются в этом на собственном опыте. Когда обсуждается какая-то тема межкультурной коммуникации, даже если материал поначалу вызывает определенный интерес, он быстро забывается, если не удалось пробудить в студентах личностный, эмоциональный отклик.
Эмоциональная, личностная составляющая чрезвычайно важна для усвоения элементарных культурологических знаний и для развития на этой основе способности к сопоставлению и анализу различий культур (когнитивный компонент), а затем развития умений выбора адекватной стратегии поведения в той или иной межкультурной ситуации (поведенческий компонент). Подтверждение этой мысли можно найти у Л.С.Выготского, который писал о единстве аффективных и интеллектуальных процессов. С.Л.Рубинштейн также отмечал, что сами эмоции человека представляют собой единство эмоционального и интеллектуального, так же, как познавательные процессы обычно образуют единство интеллектуального и эмоционального [8, с. 514].
Важнейшей составляющей аффективного компонента является эмпатия. Первоначально появившееся в психологическом обиходе как «вчувствование» в переводе с немецкого, это слово стало обозначать широкий процесс понимания другого человека, включающий не только эмоциональное восприятие, но и мышление и познание, и межличностное взаимодействие. Этот процесс происходит путем соотнесения чужих эмоций, намерений, образа мыслей и моделей поведения со своими.
Отсюда следует, что субъекту эмпатии необходима ясная психологическая и культурная самоидентификация. По нашим наблюдениям, сегодняшние российские студенты обладают ею в недостаточной мере. В частности, при обсуждении темы высококонтекстных и низкоконтекстных культур в ответ на вопрос, к какой культуре, по их мнению, принадлежит Россия, даются разноречивые ответы. Иногда говорят, что раньше российская культура была высококонтекстной, а теперь становится низкоконтекстной -имея в виду, что Россия усваивает общемировые, то есть западные ценности межкультурного делового общения.
В теории обучения межкультурной коммуникации мысль о необходимости соотнесения «чужой» культуры с родной культурой с целью анализа и оценки сходств и различий является аксиоматичной. Многие исследователи упоминают метод биографической рефлексии, который должен побуждать обучающегося к размышлениям о его культурной принадлежности и культурном самовосприятии. Но складывается впечатление, что в российской образовательной практике идея диалога культур реализуется с явным уклоном в сторону внимания к «чужим» культурам в ущерб своей.
В том, что касается психологической самоидентификации, вероятно, играют роль особенности русского национального менталитета, для которого характерно, скорее, интуитивное, чем аналитическое восприятие. На эту мысль наводит исследование, где в двух студенческих группах было проведено тестирование эмоционального интеллекта по опроснику Д.В.Люсина. В одной группе были в основном русские студенты, в другой преобладали студенты хакасской национальности. Оказалось, что у хакасов лучше развиты способности осознания и понимания причины своих настроений и эмоций, но недостаточно развиты способности понимать других и влиять на них. Русские же, напротив, показали хорошую способность различать эмоции других и оказывать влияние на их эмоциональный настрой, но недостаточную способность осознания собственных эмоций и саморегуляции [1].
Вероятно, все преподаватели иностранного языка, знакомя студентов с основными формулами делового дискурса, говорят им о том, что принятые за рубежом нормы делового общения предусматривают гораздо большую вежливость, сдержанность эмоций и мягкость формулировок, чем в привычной российской практике. Чтобы эти идеи, которые на уроке побуждают применять в ролевых играх, надежнее оставались в памяти, было бы полезно сопровождать их хотя бы минимумом информации о некоторых типологических отличиях российской культуры от преобладающей в современном деловом мире культуры англо-саксонской.
В частности, студентам не лишне было бы знать, что принадлежность России к коллективистской культуре связана с более открытым и спонтанным выражением межличностных эмоций, чем в индивидуалистской культуре. Для успешной практики межкультурной деловой коммуникации также полезно
было бы иметь в виду, что в культурах, которым свойственна высокая степень избегания неопределенности, что в значительной степени характерно для российской культуры, является приемлемым агрессивное поведение, проявляющееся в неприятии чужого мнения. Размышления об этих типологических отличиях И.Л.Плужник подкрепляет таблицей сопоставления англо-саксонской и российской моделей профессиональной коммуникации, которая ясно показывает, что зонами наибольшей вероятности возникновения кросс-культурного конфликта являются характер и степени выражения эмоций [5, с. 94].
На уроках делового английского языка одна из тем, наглядно свидетельствующих о различиях в психологической технике общения, по- английски носит название «counseling», для адекватной передачи смысла которого не годится ни одно из более-менее близких по значению слов - ни «консультирование», ни «собеседование», ни «советование». Смысл этой техники, в данном случае используемой не в профессиональных психологических целях, а в обычном человеческом общении, в том, чтобы выслушать человека, который рассказывает вам о своей проблеме и помочь ему самостоятельно найти решение этой проблемы. Для этого слушатель, вербальными и невербальными средствами показывая внимание, сочувствие и понимание, дает носителю проблемы возможность рассказывать о чувствах, которые он испытывает, и размышлять о возможных последствиях тех или иных решений. Студенты, не вдумавшись в суть этого метода, нередко говорят, что это то же самое, что дать совет.
Видимо, российский менталитет и характер чаще всего побуждают, выслушав человека, тут же высказать свое мнение. Кроме того, здесь, вероятно, сказывается российская склонность к целостному, интуитивному восприятию и недостаток интереса к подробностям. Анализируя происхождение этого свойства, Е.В.Фелл аргументированно высказывает мнение, что оно укоренилось под влиянием русских народных сказок и произведений русской классической литературы, на которых в России воспитывалось несколько поколений. Она отмечает, что данная российская особенность может серьезно затруднять деловые переговоры с людьми западной ментальности, для которой характерны рационализм, последовательная логичность и тщательная проработка деталей [9].
Все вышесказанное наводит на мысль, что преподаватель иностранного языка, который ставит себе задачу формирования в студентах межкультурной коммуникативной компетенции, должен обладать обширными и разнообразными знаниями и умениями, которые необходимо постоянно пополнять и развивать. В этой области как нельзя более справедлива мысль Е.В.Везетиу о том, что постоянное самообразование и самовоспитание педагога, которое начинается на студенческой скамье и продолжается в последующие годы - иными словами, обучение на протяжении всей жизни - является важнейшим фактором его профессионального развития [3].
0.А.Муратова пишет о конкретных профессиональных требованиях, которые предъявляют преподавателю иностранного языка задачи МКК. Это создание модели обучения для синхронного формирования языковых навыков, речевых и межкультурных коммуникативных умений и способности в критическому мышлению, а также других качеств, необходимых для эффективного межкультурного взаимодействия - как, например, адаптивность, толератность, открытость, готовность к общению [4, c. 360].
Как показывает наш опыт, в условиях минимального количества аудиторных часов для занятий иностранным языком и слишком большого количества студентов в группах, которое оставляет очень мало возможностей для индивидуальной работы с ними, в усвоении материалов межкультурной коммуникации могут помочь электронные средства. Электронные пособия для самостоятельной работы отвечают требованиям современного личностно-деятельного подхода и способствуют активизации аффективных факторов обучения МКК.
Наглядным примером может служить электронный практикум, созданный преподавателями РЭУ имени Плеханова, который используется в магистратуре финансового факультета. Краткие тексты на темы основных типологических различий культур и упражнения к ним последовательно готовят студентов к итоговой презентации воображаемой корпоративной культуры компании, которая на их взгляд будет оптимальной. Знакомясь с материалом и обдумывая его, студенты делают выбор на основе личных предпочтений - например, будет ли культура этой компании индивидуалистской или коллективистской, какова будет в ней дистанция власти и т.д. Думается, что присутствующий в этом задании личностный, эмоциональный элемент должен способствовать тому, что приобретенные таким образом знания останутся в памяти [2].
Выводы. На уроках иностранного языка в неязыковом вузе возможно первоначальное освоение межкультурной коммуникативной компетенции в пределах аффективного компонента. Для этого необходимо уделять большее внимание активизации эмоционально-оценочного и личностно-смыслового факторов на основе сопоставления обучающимися особенностей иных культур с особенностями собственной национальной культуры и их осознанной культурной самоидентификации.
Педагогический процесс, направленный на формирование межкультурной компетенции на занятиях иностранным языком, требует от преподавателя не только обширных знаний и разнообразных умений, но и постоянных усилий для собственного профессионального и личностного развития.
В условиях нехватки аудиторных часов для преподавания иностранного языка в неязыковом вузе занятия на тему МКК можно дополнить самостоятельной работой с использованием специально подготовленных электронных средств. Такая работа, отвечающая современному компетентностному, личностно-деятельному подходу, способствует пробуждению интереса и приобретению элементарных знаний по этой теме.
Литература:
1. Балаклеец В.В.Об особенностях структурных компонентов эмоциональнорго интеллекта у представителей разных народов. // Молодой ученый. - 2017. - 34. - С. 315-318.
2. Благонравова М.А., Муратова О.А., Тростина К.В. Электронный практикум для новой модели дистанционного обучения // Научный бюллетень Российского экономического университета имени Г.В. Плеханова. - 2017. - С. 29-34
3. Везетиу Е. В. Самовоспитание будущего педагога как фактор совершенствования его профессионального мастерства. // Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 54-1. С. 57-62.
4. Муратова О.А. Роль преподавателя при подготовке студентов экономического вуза к участию в глобальном виртуальном иноязычном общении.В сборнике: Фундаментальное и актуальное в развитии
языка: категории, факторы, механизмы. // Материалы XVIII Международной конференции Школы - Семинара имени Л. М. Скрелиной. 2017. С. 357-362.
5. Плужник И. Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов гуманитарного профиля в процессе профессиональной подготовки: дисс....д-ра пед.наук: 13.00.01 -Тюмень. - 2003.
6. Пригожина К.Б. Критерии оценки качества подготовки бизнесменов к межкультурной коммуникации. // Вестник МГЛУ. - 2011. - Вып. 3 - С. 157-165.
7. Пригожина К.Б. Методика формирования межкультурной компетенции для иноязычной подготовки специалистов - участников международных коммерческих переговоров: Диссертация на соискание ученой степени кандидата пед.наук. - Московский государственный лингвистический университет. - Москва. - 2012.
8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - Изд-во Питер. - 2002. - 720 с.
9. Fell, Elena. Macro-reasoning and cognitive gaps: understanding post-Soviet communication styles. // Journal for communications studies. - July 14, 2017. - Vol/7,no.1(13)/2014:91-110.
Педагогика
УДК: 37. 378
кандидат педагогических наук, доцент Блясова Ирина Юрьевна
ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет» (г. Шадринск); доктор исторических наук, профессор Зайцева Любовь Юрьевна
ФГБОУ ВО «Шадринский государственный пед. университет» (г. Шадринск)
ФОРМИРОВАНИЕ ИСТОРИКО-КУЛЬТУРНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ
Аннотация. Перед Российской Федерацией стоит задача - достижение устойчивого социально-экономического роста. Это во многом обеспечивается высоким уровнем профессионализма, компетентности кадров. Ключевую роль приобретают педагогические кадры. В статье раскрывается реализация компетентностного подхода в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов. Актуализация компетентностного подхода в образовании была осуществлена рядом нормативно-правовых документов и стандартом высшего образования. Авторы обращаются лишь к одному аспекту реализации компетентностного подхода - формированию историко-культурных компетенций. Исследование заключается в анализе действующей системы профессиональной подготовки студентов-историков с целью повышения эффективности развития историко-культурных компетенций, как обеспечивающих специфику данной подготовки. Раскрывается опыт работы Шадринского государственного педагогического университета. Названы основные направления профессиональной самореализации историков. Рассмотрены специфические умения (организовать музей, организовать работу с архивными материалами, организовать археологическую полевую практику, использование ИКТ-технологий в методике преподавания истории) и навыки (поисковая работа, аналитическая работа, написание научной работы, обработка информации разных типов источников, организационная работа по деятельности музея, научного общества, клуба, т.д., учебно-методическая работа, просветительская деятельность), формируемые в ходе образовательного процесса у студентов-историков. Показана роль историко-культурного наследия в формировании историко-культурных компетенций. Поставлена проблема недостаточной эффективности формирования историко-культурных компетенций в случае отсутствия в системе подготовки студентов специализации по направлениям развития социокультурной среды (археология, музейное дело, экскурсионная деятельность, работа с архивными фондами, генеалогические исследования, использование ИКТ-технологий в преподавании истории и др.) Обозначены недочеты, свойственные исследовательским работам студентов-историков, вызванные недооценкой историко-культурного наследия, его использования в практической деятельности. В результате предложен путь формирования специальных профессиональных предметно-специализированных компетенций, обеспечивающий эффективность профессиональной подготовки.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, компетентностный подход, историко-культурные компетенции, историко-культурное наследие, социокультурная среда.
Annotation. The Russian Federation faces the challenge of achieving the sustainable socio-economic growth. This is largely a result of the high level of professionalism, competence of the staff. The key role of teachers. The article deals with the implementation of the competence approach in the process of professional training of future teachers. The actualization of the competence approach in education was carried out a number of normative documents and standards of higher education. The authors address just one aspect of implementation of competence approach the formation of the historical and cultural competences. The study is to analyze the current system of professional training of students historians with the purpose of increase of efficiency of development of historical-cultural competencies, like providing specific training. Reveals experience Shadrinsk state pedagogical University. Named the basic directions of professional self-realization of historians. Considered specific skills (to organize the Museum, to organize the work with archival materials, to organize archaeological field practice, the use of ICT technologies in methodology of teaching history) and skills (search, analysis, writing of scientific work, information processing of different types of sources, organization of the activities of the Museum, scientific society, club, etc., educational work, educational activities) that are generated during.
Keywords: training, competence approach, cultural competence, historical and cultural heritage, social and cultural environment.
Введение. В концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года намечен курс на модернизацию системы образования на основе реализации компетентностного подхода, состоящего в приоритетном формировании компетенций. Избрание данного курса вызвано необходимостью повышения эффективности развития страны в целом и отдельных ее отраслей.
Компетентность как качество характеризует квалификацию специалиста и обозначает высокий уровень его профессионализма. Компетенции представляют собой способности эффективной реализации необходимых видов профессиональной деятельности. Компетенция означает «готовность использовать
