CC BY
38
УДК 81 '42:811.111
Н.В. Тененёва
канд. пед. наук, доцент, кафедра иностранных языков, ФГБОУ ВО «Юго-Западный государственный университет»,
г. Курск
ИНОКУЛЬТУРНЫЕ ЛЕКСЕМЫ В АНГЛОЯЗЫЧНОМ ТЕКСТЕ: ОСОБЕННОСТИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ И ПЕРЕВОДА
Аннотация. В статье рассматриваются лексические проблемы перевода на русский язык инокультур-ных лексических единиц, функционирующих в англоязычных индийских текстах. Как свидетельствует проведенный анализ, специфика подобного рода лексем требует от переводчика как знания особенностей индийского варианта английского языка, так и наличия глубоких фоновых знаний.
Ключевые слова: инокультурные лексемы, заимствования, вкрапления, концепт, языковая дифференциация, лингвокультура, перевод.
N.V. Teneneva, Southwest State University, Kursk
FOREIGN CULTURE LEXEMES IN ENGLISH TEXT: FEATURES OF FUNCTIONING AND TRANSLATING
Abstract. The article deals with lexical problems of English-Russian translation of foreign culture lexemes functioning in Indian English texts. According to the analysis, the translator needs both a knowledge of Indian English and a deep background knowledge.
Keywords: foreign culture lexemes, borrowings, inclusions, concept, language differentiation, linguistic culture, translation.
Образовательные модели зарубежных стран в последнее время вызывают большой интерес в нашей стране. Однако на протяжении целого ряда десятилетий исследования, проводившиеся в этой области, носили односторонний характер: основное внимание в них уделялось педагогическому опыту США и стран Западной Европы. Между тем богатое наследие педагогов-новаторов азиатского, африканского и южно-американского континентов редко становились объектом глубокого изучения и осмысления.
Уже в начале нынешнего века появился целый ряд серьезных исследований отечественных ученых, проливающих свет на эту проблему [1, 4; 5; 6; 9; 10]. Очень часто авторы этих работ обращаются к оригинальным материалам, созданным на английском языке, а не на родных языках стран исследуемых национальных педагогических традиций. В этой связи большое значение приобретает изучение возможных лексических проблем перевода такого рода материалов, в частности, англоязычной индийской педагогической литературы. Особый интерес к педагогическому наследию Индии не случаен, поскольку концепции образования и воспитания педагогов-реформаторов этой стране занимают важное место в «золотом фонде» мировой педагогики [4].
Как показывает наше исследование, подобные тексты, описывающие инокультурную реальность, неизбежно будут содержать определенный процент лексем-заимствований. Приведем несколько примеров из серии статей «Система национального образования» (A System of National Education) известного индийского поэта, философа и педагога Ауробиндо Гхоша.
There can be no greater error than for the parent to arrange beforehand that his son shall develop particular qualities, capacities, ideas, virtues, or be prepared for a prearranged career. To force the nature, to abandon its own dharma is to do it permanent harm, mutilate its growth and deface its perfection / Возможно, нет большей ошибки родителей, чем заранее решить, что их сын должен развивать в себе определенные качества, способности, взгляды, добродетели или готовиться к заранее намеченной карьере. Насиловать природу, отказываться от ее собственной дхармы значит непрерывно наносить ей вред, нарушать ее развитие и искажать ее совершенство [13, p. 5].
No religious teaching is of any value unless it is lived, and the use of various kinds of sadhana,
spiritual self-training and exercise, is the only effective preparation for religious living / Любое религиозное учение имеет ценность только в том случае, если оно живо, а использование различных видов садханы, духовного самовоспитания и духовных практик является единственной эффективной подготовкой к религиозной жизни [13, p. 25].
It can be done by training the senses to do their work perfectly which they will do readily enough if they know the buddhi requires it of them, and giving sufficient attention to put the facts in their right place and order in memory / Этого можно достигнуть, приучая чувства идеально выполнять свою работу, что они сделают довольно легко, если будут знать, что того требует от них буддхи, и, уделяя достаточное внимание тому, чтобы расположить факты в нужном месте и порядке в памяти [13, p. 50-51].
Названия учебных заведений Индии (и другие онимы-реалии) также могут вызывать проблемы при переводе. Поскольку эти лексемы, как правило, несут контекстуально значимую семантическую нагрузку, использование приема транскрибирования в этом случае будет в большей или меньшей степени нарушать прагматическую норму перевода. Существенную помощь при переводе «говорящих» онимов может оказать присутствие в исходном тексте эксплицитной информации:
In 1981, Mirambika (Mira, from the name Mira Alfasa of the 'Mother,' the disciple of Sri Aurobindo, and Ambika meaning "mother" in Sanskrit) was conceived, in an attempt to implement the educational agenda of Sri Aurobindo and the Mother / В 1981 году Мирамбика (Мира от Мира Ал-фаса, имени Матери, последовательницы Шри Ауробиндо, и Амбика, что означает «мать» на санскрите) была задумана в попытке реализовать образовательную программу Шри Ауробиндо и Матери [12].
Кроме того, в некоторых случаях раскрытие семантического наполнения реалии становится возможным благодаря имплицитной информации, извлекаемой переводчиком из контекста.
Ours is a non formal school. We have been working for the past 19 years. The name Poorna Pragnya is kept to give all round development to children / Наша школа - школа неформальная, которая существует в течение последних 19 лет. Мы сохраняем название «Пурна Прагья», поскольку наша цель - дать всестороннее развитие детям [11]. (В буквальном переводе poorna pragnya означает «общее образование»).
При отсутствии как эксплицитного, так и имплицитного выражения значения ономастических реалий возникает необходимость обращения к переводным словарям. В настоящий момент уже существуют и стремительно совершенствуются многочисленные сетевые словари, обеспечивающие мгновенный перевод с различных индийских языков на английский и обратно. В качестве примера можно сослаться на переводческий онлайн-ресурс «Digital Dictionaries of South Asia» (режим доступа http://dsal.uchicago.edu/dictionaries/), который обеспечивает перевод как с распространенных (хинди, бенгальский, телугу, маратхи, тамильский и др.), так и редких (ассамский, кашмири, синдхи, конкани) индийских языков.
Характерной чертой лексического состава историко- и философско-педагогических исследований, посвященных традиционной системе образования Индии является использование в англоязычном тексте вкраплений из индийских языков, которые, в отличие от лексических заимствований, «не принадлежат системе использовавшего их языка» [3, с. 61]. Эти иноязычные знаки выполняют роль «маркеров национально-языкового осмысления сущности педагогических процессов в восточной цивилизации в противоположность западной» [8, с. 168].
Обращение к иноязычной вербализации для номинации концептов образовательной системы, присутствующих в обеих лингвокультурах, вызвано тем, что эти концепты имеют разное семантическое наполнение в языковом сознании представителей этих лингвокультур. Так, например, в западной традиции аксиологическая составляющая концепта «знание» основывается на признании ценности знания (knowledge) как инструмента обретения силы [8]. Другими
словами, «знание» - это некий набор утилитарных умений, позволяющих преобразовывать окружающий мир и приобретать власть над ним. Такая трактовка сводит процесс обучения к трансляции определенной информации от учителя к ученику. При этом первый рассматривается как субъект, а второй - как объект этого процесса.
В индийской культуре знание (gyan) является более сложным понятием. Санскритский термин «гьяна», восходящий к философии индуизма, буквально означает «истинное знание», которое достигается через единство пара-видья (буквально «знание Бога») и апара-видья (мирское знание). Если второе можно приобрести благодаря работе разума и органов чувств человека, то первое (сверхрациональное) невозможно без значительных духовных упражнений. Поэтому цель индийской педагогики - не эксплуатировать рациональное мышление, а сделать его одним из инструментов познания, наряду с чувственным и нравственным опытом, эстетической перцепцией и, самое главное, религиозным созерцанием.
Важным отличием индийского gyan от английского knowledge является то, что оно дает человеку силы совершенно другого типа. Gyan - это не власть над окружающим миром, а это понимание себя как части этого мира, это открытие его истинного бытия, его идеального порядка и принципов жизнедеятельности в нем человека. По утверждению В.Г. Безрогова, в индийской культуре «подлинное знание оказывает прямое воздействие на личность человека, делает его беспристрастным, владеющим собой, скромным, спокойным, терпеливым, сосредоточенным. Его не одолевает и не томит зло, он огражден от зла, не запятнан, у него нет сомнений... Человек без знания пропадет, ибо ослеплен он иллюзорным блеском внешнего мира» [цит. по: 2, с. 85].
Достаточно наглядным примером противопоставления индийского и английского терминов может служить, на наш взгляд, следующая цитата:
For the pursuit of gyan, we must acquire scientific knowledge about our environment, about the universe. Scientific investigation of what is nature, what is the universe, what we are all, is the first base to reach. It leads you to the second base, namely, a philosophical as well as practical relationship between man and man / Для достижения гьяны мы должны приобрести научное знание об окружающем нас мире, о Вселенной. Научное исследование того, что собой представляет природа, Вселенная и мы сами, это первая ступень познания. Она ведет на вторую, а именно ступень философских и практических отношений между человеком и человеком [14, p. IX].
Другим примером может служить такой базовый концепт педагогики, как «учитель». В западной традиции учитель - это, как мы отмечали выше, субъект информационного сообщения, в обязанности которого также входит контроль качества усвоения переданного материала. Для индийской педагогики главная задача учителя - не трансляция информации, а обеспечение его духовной близости с учеником. Согласно ведической традиции, учитель призван обеспечить второе, духовное, рождение человека, более значимое, чем рождение физическое, поскольку личный духовный опыт есть основа образования в любой области знания. Отсюда разница в коннотации английского teacher и индийского guru.
Очевидно, что стремление к подобной языковой дифференциации в исходном сообщении должно найти отражение в тексте перевода. Проиллюстрируем это на примере фрагмента перевода статьи Р. Тагора «Проблемы образования»: «Обязанности, выполняемые современным школьным учителем, требуют от него минимальной затраты духовных сил. Но тот же школьный учитель отдаст все силы своей души и разума на благо учеников, если будет призван выполнять обязанности гуру» [7, с. 124].
На основе вышесказанного можно сделать вывод о том, что от переводчика, работающего с англоязычной индийской педагогической литературой, требуется не только знание лек-сико-грамматических особенностей индийского варианта английского языка, но и достаточно глубокие фоновые знания, в частности, в области индийской философии образования.
Список литературы:
1. Гилязова Д.Р. Развитие альтернативного образования в странах Британского Содружества (ХХ век): автореф. ... канд. пед. наук. - Казань, 2009. - 242 с.
2. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. - М., 1994. - 265 с.
3. Крысин Л.П. Русское слово, свое и чужое: Исследования по современному русскому языку и социолингвистике. - М., 2004. - 888 с.
4. Мартынов О.В. Концепция интегральной педагогики индийского философа Ауробин-до Гхоша: дис. ... канд. пед. наук. - Пятигорск, 2003. - 173 с.
5. Радченко Л.Р. Высшая школа Индии в условиях современности: монография. - Ульяновск, 2015. - 326 с.
6. Супрунова Л.Л. Опыт модернизации образования в Индии: монография. - М., 2009. -
248 с.
7. Тагор Р. Проблемы образования // Собр. соч. в 12 т. - Т. 11. - М., 1961. - С. 113-130.
8. Тененёва Н.В., Тененёва И.В. Кодовые переключения как стратегия сохранения национальной идентичности в условиях билингвизма // Провинциальные научные записки. - 2015. - № 2. - С. 166-170.
9. Цырлина Т.В., Тененёва Н.В. Авторская школа Рабиндраната Тагора или «опытный участок» новой Индии // Научно-методический журнал заместителя директора школы по воспитательной работе. - 2006. - № 6. - С. 109-117.
10. Шкунов В.Н. Становление и развитие национальных систем профессионального образования стран Южной Азии: дисс. ... д-ра пед. наук. - Самара, 2009. - 539 с.
11. Alternative Schools - Poorna Pragnya [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://www.ashanet.org/conferences/lni/poornapragnya.htm (дата обращения: 19.02.2016).
12. Balachandran K. Daring To Differ [Электронный ресурс] // The Hindu. - Aug 09, 2003. -Режим доступа: http://www.thehindu.com/thehindu/quest/200308/stories/2003080900060400.htm (дата обращения 25.02.2016).
13. Ghose A. A System of National Education. - Madras, 1921. - 68 p.
14. Naik C. Prologue // The Cultural Dimensions of Education / ed. by B. Saraswati. - New Delhi, 1998. - P. VI-X.
