CC BY
53
педагогические науки
Мартынов Олег Вадимович, Бережнова Ольга Викторовна ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ИНДИИСКОГО ФИЛОСОФА ...
УДК 37.013
DOI: 10.26140/anip-2019-0803-0041
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ИНДИЙСКОГО ФИЛОСОФА АУРОБИНДО ГХОША
© 2019
Мартынов Олег Вадимович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Специального и инклюзивного образования» Бережнова Ольга Викторовна, кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой «Кафедра начального и дошкольного образования» Ставропольский государственный педагогический институт, филиал в г. Железноводске (357430, Россия, Железноводск, п. Иноземцево, пр. Свободы, 14, e-mail: [email protected])
Аннотация. Анализ и изучение теоретических положений, методологии и особенностей выдающихся представителей зарубежных школ представляет несомненный научный и практический интерес. Цель данной статьи выявить и представить основные идеи индийского философа Ауробиндо Гхоша (1872-1950). Результатом становится более полное понимание различных аспектов и особенностей педагогических воззрений видного ученого индийской культуры Ауробиндо Гхоша. Статья направлена на более полное и объективное рассмотрение вопросов интегральной педагогики в Индии и освящение некоторых особенностей индийской системы образования. Дана оценка и отмечены сильные и слабые стороны воззрений Ауробиндо Гхоша, а также отражены некоторые тождества его воззрений с концепциями М. Ганди. Дана краткая характеристика некоторых наиболее значимых произведений, во многом формировавшихся в соответствии с особенностями его биографии. Дан сопоставительный анализ трудов различных исследователей его творчества и выявлены факторы, в значительной степени, повлиявшие на формирование его воззрений и ценностных установок. Выводы статьи позволяют определить влияние на идейные истоки педагогических и философский концепций А. Гхоша, представителей так называемой «буржуазной реформации индуизма» и европейского опыта. Определены специфические традиции индийской педагогической школы — духовно-нравственные основы образования, целостный подход к формированию личности, воздействие наставника (гуру) на воспитанника своим личным примером и ряд других.
Ключевые слова: Ауробиндо Гхош, индийская педагогика и ее особенности, интегральная педагогика индийская система образования, принципы, особенности, долгосрочная цель образования, брахмачарья, нравственный облик человека, наставник, духовность, элитаризация образования.
PEDAGOGICAL IDEAS OF INDIAN PHILOSOPHER AUROBINDO GHOSH
© 2019
Martynov Oleg Vadimovich, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the department of "Special and inclusive education" Berezhnova Olga Viktorovna, candidate of psychological sciences, associate professor, head of the department of "Primary and pre-school education" Stavropol State Pedagogical Institute, branch in Zheleznovodsk ((357430, Russia, Zheleznovodsk, s. Inozemtsevo, Svoboda av., 14, e-mail: [email protected])
Abstract. Analysis and study of the theory, methodology and features of prominent representatives of foreign schools is of undeniable scientific and practical interest. The purpose of this article is to identify and present the basic ideas of the Indian philosopher Aurobindo Ghosh (1872-1950). The result is a better understanding of the various aspects and features of pedagogical views of the prominent scholar of Indian culture Aurobindo Ghosh. The article is aimed at a more complete and objective consideration of the issues of integral pedagogy in India and to highlight some of the features of the Indian education system. There was made an assessment, strong and weak points of Aurobindo Ghosh's views noted and some of the identities of his views with the concepts of M. Gandhi were reflected. A brief description of some of the most significant works largely formed in accordance with the features of his biography. A comparative analysis of the works by various researchers is given and the factors that largely influenced the formation of his views and values are revealed. The conclusions of the article make it possible to reveal the influence of the ideological sources of the pedagogical and philosophical concepts of A. Ghosh, representatives of the so-called "bourgeois reformation of Hinduism" and the European experience. The specific traditions of the Indian pedagogical school are defined — the spiritual and moral foundations of education, a holistic approach to the formation of personality, the influence of a mentor (guru) on a pupil by his personal example and a number of others.
Keywords: Aurobindo Ghosh, Indian pedagogy and its features, integral pedagogy Indian education system, principles, features, long-term goal of education, Brahmacharya, human moral image, mentor, spirituality, elitization of education.
Значительный вклад в развитие общенаучной, философской и педагогической мысли внес Ауробиндо Гхош (1872-1950). В широких литературных и научных кругах он более известен как Шри Ауробиндо (Шри - санскрит - «высокопочитаемый человек»). Его труды охватывают более трех десятков томов. Он так же представлен как поэт, революционер и организатор национально-освободительного движения Индии. Многие называют его основоположником Интегральной йоги. И, конечно, он занимает значимое место в пантеоне представителей научно-философской мысли индийского народа. Следует отметить, что с некоторых позиций, воззрения Ауробиндо Гхоша подвергаются критике, отчасти справедливой. Однако нужно отметить, что его концепции не лишены оригинальности. В частности, можно указать на то, что он тяготел к радикальным воззрениям и открыто поддерживал группировку «Лал Бал Пал», которая отличалась воинственностью и особой жестокостью. Необходимо
учитывать и тот факт, что противостояли им англичане, которые также практиковали массовые убийства и зверства. Поэтому важной целью является максимально всесторонний анализ воззрений данного ученого, философа, педагога.
В целом, деятельность и воззрения Ауробиндо Гхоша логично считать ответом на действия британцев и вкладом в освободительную борьбу индийского народа против англосаксонского угнетения.
После того как революционные веяния в Индии несколько снизились Ауробиндо Гхош посвятил себя разработке национальной педагогической сис-темы, особенность которой состоит в том, что она формировались под воздействием индуизма - религиозно-социальной системы, возникшей в I тысячелетии нашей эры, в результате развития ведической религии, брахманизма и ассимиляции народных верований.
Эта система представляет совокупность ритуалов,
Martynov Oleg Vadimovich, Berezhnova Olga Viktorovna PEDAGOGICAL IDEAS OF INDIAN PHILOSOPHER ..
pedagogical sciences
религиознои практики и религиозных воззрении, традиций и мифологии, санкционированных священными книгами Ведами и предписаниями брах-манов (жрецов).
Древние индийцы признавали глубокую связь между образованием и жизнью. Образование они рассматривали как подготовку к жизни, а жизнь как бесконечный процесс образования. Характерной чертой индийского образования было определение долгосрочной цели, которая требовала целой жизни для ее достижения[1, с.46].
В предыдущей системе образования к религиозным знаниям имели доступ только члены высших религиозных каст - брахманы и кшатрии (воины). Процесс приобщения к этим знаниям осуществлялся брахманами как стоящими на вершине социальной пирамиды.
Следует исходить из того, что система образования, основанная по кастовому принципу, была недоступна широким слоям населения. А. Гхош, получивший образование на Западе, понимал ограниченность древнеиндийской системы образования, но, вместе с тем, он считал, что в этой системе очень много достоинств, которых нет в западных моделях содержания образования.
В своей концепции интегральной педагогики А. Гхош опирался на лучшие традиции индийской школы, среди которых он особо выделял духовно-нравственную основу образования, целостный подход к формированию личности, воздействие наставника (гуру) на воспитанника своим личным примером. Особое значение он придавал такому важному этическому и нравственному принципу, как брахмачарья — воздержание от потворства физическим вожделениям, строгий контроль над своими мыслями, словами и поступками. Целью традиционного образования было не только усвоение знаний, прежде всего религиозных, но в первую очередь формирование нравственного облика человека на основе этих знаний [2, с.12].
К позитивным традициям индийской школы А. Гхош относил почитание учителя как носителя божественного знания. Уважение, с которым ученики относились к учителю, объясняется следующим. Во-первых, индийская культура, индийская система образования стремились воспитать в человеке подчинение его собственного «эго» требованиям общества и божественного сознания.
Предпринимались попытки создать систему воспитания, в которой ведущее место занимает божественное начало. Во-вторых, учитель обладал не только жизненной и ученой мудростью, но и являл собой высочайший пример духовности. Тот, кто усердно стремится к знаниям, может по достоинству оценить того, кто эти знания дает. Поэтому почтение к учителю не было навязанным извне. В особенности это касалось тех случаев, когда речь шла о духовных знаниях. В-третьих, индийская система образования признавала истинным учителем Верховного Брахмана. В конечном итоге, ученик должен открыть в себе внутреннего учителя и наставника. Но прежде чем он сможет это сделать, ему нужна помощь. Поэтому учитель в представлении ученика являлся олицетворением Верховного Брахмана. Благоговение, с которым ученик относится к Верховному Брахману, переносится на учителя.
По А. Гхошу, в интегральной йоге вся жизнь до мельчайших деталей должна подвергнуться преобразованию и приобрести природу Божественного. В таком деле нет ничего незначительного, второстепенного. Постижение этой природы возможно через обретение «силы» [3, с.82]. Высочайшая божественная Любовь -это креативная, живительная Сила, и, хотя, она может оставаться безмолвной и неизменной в своей сущности, все же она с радостью обретает внешнюю форму и выражение и не обречена быть всегда молчаливым и бесплотным божеством. По мнению философа, любая сила является космической, а индивидуум просто
выступает в роли ее орудия — определенное количество силы может накапливаться в нем, но это не делает ее собственностью данного человека. В известных «Письмах о йоге» он указывал на то, что человеку предначертан «путь»: «...когда кому-то самой судьбой предназначено вступить на этот Путь, то все обстоятельства будут направлять человека так, чтобы через все блуждания разума и перипетии жизни, так или иначе, привести его к этому» [4, с.23]. И уже в «Синтезе йоги» он приходит к мысли, что «Выражение любви и преданности Божественному в своих действиях само по себе является великим, могущественным и всеобъемлющим актом жертвоприношения, который, умножаясь и расширяясь, позволяет достичь открытия Единого и делает возможным проявление Божественного». Во многом идеалистические воззрения А. Гхоша опирались и на нравственный императив Божественности в этом мире. Он указывал: «Что касается тех, кто испытывает истинную внутреннюю потребность в Божественном, то какие бы трудности ни заключали в себе разум или витал, какими бы ни были атаки враждебных сил, каким бы длительным и болезненным ни был их духовный прогресс, даже если они отступают или на какое-то время сходят с пути, то все равно психическое в конце концов одержит верх и они смогут убедиться в реальности Божественной Помощи» [5, с.212]. И как бы не был велик вклад человека в познании йоги, первое, что поражает того, кто искренен в йоге, - это простая истина об относительности всего, что делает он, в сравнении с величием воплощенного мира Вселенной. Если бы каждый из людей делал все возможное, что в его силах, то было бы достигнуто подлинное сотрудничество в общем деле и всякая духовная цель достигалась бы гораздо быстрее.
Стремление к чистоте поступков во многом обуславливается чистотой помыслов. По мнению А. Гхоша, связь весьма заметна и непреложна - всякий раз, когда вы позволяете вашему воображению увлекаться картинами неприятных происшествий или несчастий, вы создаете тем самым предпосылки для их реализации в будущем. И напротив, чем более оптимистично настроено ваше воображение, тем с большей вероятностью вы достигнете своих целей.
Последователи йоги считают, что, контролируя психическое состояние, можно отключать сознание, добиваясь полного спокойствия разума, при котором Истина становится ясной и чистой. Йога Истины, Божественной любви и Действия соответственно изучает познание, привязанность и способность к волевым проявлениям.
Индийские философы Н. Рао, С. Шивананда, Р. Му-керджи и др. считают, что, практикуя эти виды йоги, можно добиться удивительных результатов на более высоких уровнях сознания.
Именно это положение индуизма А. Гхош взял за основу концепции интегральной педагогики.
Вместе с тем, он, получивший образование на Западе и хорошо знакомый с понятиями равенства, свободы, братства, достаточно отчетливо осознавал недостатки древнеиндийской системы образования и считал, что такая модель ученичества, построенная на абсолютном послушании учителю и нацеленная на максимально точное повторение в ученике личности гуру, сковывала инициативу и творчество обучающихся.
Признавая важность религиозного воспитания для избранных, он выступал за распространение просвещения среди широких слоев населения.
В своих работах «Предисловие к вопросу о национальном образовании», «Индийский интеллект», «Идеал человеческого единства», «Человеческий цикл», «Духовная эволюция человека» А. Гхош отмечал необходимость реформирования индийской системы образования на основе сочетания традиционных индийских и современных западных идей и подчеркивал
педагогические науки
Мартынов Олег Вадимович, Бережнова Ольга Викторовна ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ИНДИИСКОГО ФИЛОСОФА ...
необходимость обновления содержания образования и образовательной практики с учетом этого принципа.
Отдельного внимания заслуживает мнение А. Гхоша о сущности знания и способах его сохранения и передачи своим последователям. Он считал эту проблему весьма важной. По его мнению, существует естественное деление людей на тех, кто находится на более высоком уровне и есть те, кто только стремится, но не расположены к интеллектуальному развитию. Он призывал активно беседовать с ними и предупреждать, что если они не будут трудиться, учиться, то, вступив во взрослую жизнь, они столкнутся с затруднениями в отношениях с окружающими их людьми. Индийская философия имеет ряд весьма специфических особенностей и занимает важное место в мировой культуре.
Одной из ее особенностей является то, что она, несмотря на чрезвычайно непростую классификацию, помноженную на этническую специфику, представляет несомненный интерес для всей мировой цивилизации как образец литературного, философского, педагогического подходов к вопросам осмысления бытия.
И хотя некоторые исследователи отчасти справедливо указывают на излишнюю мифологизацию и нарочитую литературность большинства индийских философов, тем не менее, отдельные практические вопросы и рекомендации, предложенные ими, имеют актуальное значение и в наши дни.
Проблемы, которые пытался решить А. Гхош в своих педагогических изысканиях, как можно заметить, характерны не только для индийского жестко сегрегированного общества, в котором процесс получения знаний был весьма подвержен процессу элитаризации.
Речь идет о том, что доступ к знаниям был существенно затруднен у значительной части индийского общества. А возможность трактовки знаний, была монополизирована представителями соответствующих ведант (школ).
Убедившись в том, что европейское образование имеет длинный ряд преимуществ перед традиционной индийской педагогической школой, А. Гхош пытался преодолеть кастовые и религиозные рамки, указывая на то, что успехов в познании можно достичь при условии, что никто не будет ограничивать появление и распространение знаний.
Он не отрицает, что люди все разные. Более того он считал, что требуется приложить много усилий и энергии, чтобы преодолеть эти отличия. И, очевидно, отсюда очередное его стремление показать важность роли наставника в процессе духовного развития ученика. Данный аспект имеет высокую степень актуальности и в современном, индустриально развитом мире. В качестве примера можно указать на то, что в настоящее время российские исследователи педагогики изучают непростые аспекты сохранения и передачи знаний (как гуманитарных, так и технических), указывая на то, что меняется роль «человека». Ряд исследователей утверждают, что «...человек выполняет все более важные и сложные функции по мере передачи технике более простых и это ведет к увеличению роли Человека. Однако ряд других авторов не менее убедительно доказывают, что повсеместно наблюдается процесс элитаризации знаний: стоимость реальных знаний постоянно повышается и это ведет к их аккумулированию в узких кругах, основе будущей так называемой финансово-интеллектуальной элите. Основная же часть получателей знаний вынуждена довольствоваться формальным и неглубоким образованием, нацеленным на упрощенное восприятие мира вообще и управленческих процессов в частности. В результате экспоненциально возрастает роль управленцев, имеющих действительные знания и финансовые возможности, и существенно снижается роль социального образования.
Данная тенденция уже получила название «приватизация знания» и, безусловно, требует пристального внимания ученых, экономистов и политиков» [6, с. 65].
Это говорит, о том что вопрос о передачи и владении знаниями характерен для обществ различной общественно-экономической формации и требует серьезной и решительной актуализации в массовом сознании. А. Гхош, безусловно, был сторонником популяризации знаний, стремился всячески преодолеть барьеры экономические и сословные, сдерживающие передачу знаний, а соответственно тормозящие прогресс Индии. И хотя успехи в этом направлении у него были весьма скромны, сама постановка подобной задачи вызывает уважение и признание ее в научном сообществе.
Оригинальные воззрения Гхоша, показанные в его различных трудах — весьма интересны и специфичны.
Это относится и к построению бесконфликтного общества и к стремлению уделить больше внимания детскому образованию. Именно в детском образовании он видит фундамент совершенства. Совершенство - это не предел или крайность. Это равновесие и гармония [7, с. 21].
Познавательный процесс в школах должен быть, по его мнению, ориентирован на воспитание в детях ответственности за свои поступки, воспитания ответственности и принципов ригористической направленности, на использование диспутов и общественных обсуждений. Молодому поколению следует изучать те сферы жизни, которые им интересны и в которых они могут себя проявить в максимальной мере [8, с.44]. Конечно, данный принцип может быть справедливо критикуем за излишнюю вседозволенность, так как далеко не всегда молодой человек, а тем более ребенок, может «правильно» выбрать свою нишу, свой сегмент познания. Особенно дети не всегда выбирают «суп вместо конфет». Однако заслуга А. Гхоша в том и состоит, чтобы уделять большее внимание и значение первичным детским устремлениям, активно использовать мотивационные механизмы, а не углубляться в банальный бихевиоризм. При этом важнейшей и ведущей остается роль наставника и духовного лидера [8, с. 17].
Интересно и достаточно мало изучено соотношение воззрений А. Гхоша с его знаменитым современником М. Ганди, который также был озабочен поисками нравственного императива, способами передачи знаний будущим поколениям, сохранением и радикальными призывами к миролюбию.
По мнению ряда исследователей, воззрения А. Гхоша оказали заметное влияние на концепции одного из самых известных политических деятелей и философского лидера своего времени Махатма Ганди. Как и Ганди, А. Гхош полагал, что для достижения высоконравственной объективности человеку следует максимально отстраниться от собственных переживаний и привязанностей. И если Ганди во многом разделял тезис о том, что его дружба с другими соратниками по национально-освободительной борьбе может навредить объективности и справедливому познанию вследствие того, что соратники будут активно стремится видоизменить его точку зрения и поставить ее на службу политическим интересам, то А. Гхош также указывал на необходимость отречься от собственной привязанности к окружавшим его людям для достижения истины в процессе познания. Вероятно, это справедливо, по его мнению, применять ко всем сферам жизни. В знаменитом трактате «Мать. Воспитание личности» он указывал, что речь должна идти о «таком отречении, чтобы вы были в состоянии, случись вам лишиться своего устоявшегося, привычного окружения, жить и без него полноценной жизнью, другими словами, были бы всегда готовы в случае необходимости построить свою жизнь заново уже в новых условиях, и, более того, делать это столько раз, сколько понадобится - именно это и есть признак подлинного бессмертия. Такое состояние можно определить следующим образом: способность спланировать, организовать и выполнить все, за что бы вы ни взялись, со всей возможной тщательностью и
Martynov Oleg Vadimovich, Berezhnova Olga Viktorovna PEDAGOGICAL IDEAS OF INDIAN PHILOSOPHER ..
pedagogical sciences
вниманием, оставаясь при этом свободным от всякого желания и привязанности, ибо ничто бренное не должно связывать того, кто хочет одолеть смерть». [9, c.57] Важной особенностью является то, что «Мать» - это не выдуманный и не некий трансцендентальный образ. Мать - это имя духовной сподвижницы А. Гхоша. Ее настоящее имя - Мирра Альфасса.
Сопоставительный анализ трудов А. Гхоша и публикаций известных отечественных индологов А.Д. Литмана, Р.Б. Рыбакова, Б.С. Старостина и др. позволяет отнести к идейным истокам педагогической концепции А. Гхоша, помимо индийских ценностей и традиций образования, сложившихся в древней Индии, идеи и практическую деятельность представителей так называемой «буржуазной реформации индуизма». К реформаторам индуизма российские индологи относят Р. Райа (1774-1835), Д. Тагора (1817-1905), отца великого поэта Рабиндраната Тагора, Рамакришну Парамахансу (1836-1886), С. Вивекананду (1863-1902), М. Ганди (1869-1948). Анализ работ А.Д. Литмана, Р.Б. Рыбакова, Б.С. Старостина, Л.Л. Супруновой показал, что основными факторами, определившими реформаторскую направленность взглядов названных мыслителей, были следующие: развитие буржуазных общественных отношений в Индии в период колониального господства Великобритании, знакомство индийцев с буржуазной идеологией Запада посредством прямых контактов с европейцами и распространение в стране западного образования, просветительская деятельность христианских миссионеров среди местного населения и их критика индуизма.
Таким образом, воззрения А. Гхоша и его последователей несомненно имеют как ряд положительных, сильных сторон, так и ряд слабо аргументированных, требующих как минимум объяснения и осторожной трактовки. К числу первых можно отнести взаимосвязь нравственного, физического, умственного и эстетического воспитания, повышение роли духовно-ценностного аспекта, ориентации педагогики на личность, культивации миролюбия. Ко вторым справедливо будет отнести недостаточное внимание правовому воспитанию, слабость мотивации к технико-политехническому аспекту, дуалистичность и противоречивость в вопросе радикального миролюбия, так как трудно соотнести воедино стремление к построению бесконфликтного общества с участием того же А. Гхоша в радикальной группировке «Лал Бал Пал», деятельность которой излишне мягко в угоду современным толерантным веяниям принято называть национально-освободительной борьбой, a также яркое увлечение оккультизмом.
Итак, философское учение А. Гхоша оказало определенное влияние на развитие общественной и педагогической мысли в Индии и за рубежом. Об этом свидетельствует большое количество посвященной ему научной литературы, проведение в Индии и других странах научно-теоретических симпозиумов и конференций, посвященных творчеству выдающегося философа. О серьезном уважении к нему соотечественников и ряда зарубежных ученых говорит и тот факт, что во всем мире он больше известен как Шри Ауробиндо. «Шри» переводится как мистер, господин и употребляется с именем человека, который обладает высоким авторитетом в обществе.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Sri Aurobindo. Archives and Research. — Pondicherry: Sri Aurobindo Ashram Trust, 1952. № 2. 49 с.
2. Мартынов О.В. Концепция интегральной педагогики индийского философа Ауробиндо Гхоша. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Пятигорск, 2003. 152 с.
3. Aurobindo Sri. On Himself. Pondicherry: Sri Aurobindo Ashram Trust. 1972. 106 с.
4. Sri Aurobindo. Letters on Yoga. Vol. 2. Pondicherry: Sri Aurobindo Ashram Trust. 1980. 192 с.
5. Супрунова Л.Л., Мартынов О.В. Гуманистический потенциал индийской философской мысли для модернизации образования. // Вестник Пятигорского государственного лингвистического универси-
тета. 2013. №1. С. 211-214.
6. Суховеева Н.Д., Володин Д.Н. К вопросу об инновационных процессах в российской науке и системе образования: основные проблемы и пути их решения. Пятигорск: РИА-КМВ, 2010. 172 с.
7. Vivekananda Swami. Education. (Ed.) By T.S. Avishilingam. Sri Ramakrishna Vidyalaya, 1988. С. 77.
8. Мартынов О.В. Педагогические идеи индийского философа Ауробиндо Гхоша. Монография. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2003. 154 с.
9. Мать. Воспитание личности. Книга первая. СПб: Адити, 2000. 320 с.
10. Вебер С. Ауровилль — город тоталитарного счастья //Marie Clair, 2000. 65 с.
11. Актуальные вопросы воспитания в работах А.С. Макаренко. Бережнова О.В., Мартынов О.В. В книге: Педагогическое новаторство А.С. Макаренко в контексте современности. Безус С.Н., Бережнова О.В., Говенко Ю.А., Гордиенко Н.В., Горнастаева Е.Ю., Дусенко М.Е., Захарова С.Н., Карева Л.Н., Краснокутская Л.И., Мартынов О.В., Перепёлкина Н.А., Пилюгина Е.И., и др. Коллективная монография, посвящённая 130-летию со дня рождения А.С. Макаренко. Уфа, 2018. С. 62-67.
12. Володин Д.Н. Креативный и эвристический менеджмент в современных социально-экономических и общественных реалиях. Сб. научных трудов. Москва-Ставрополь. 2009. 88 с.
13. Бережнова О.В. Возрастные особенности творческого развития личности дошкольника. Железноводск. 2018. С. 76.
14. Макаев В.В. К вопросу методологии педагогического исследования // Технология развития педагогического творчества. /Под ред. И.П. Раченко. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1994. 54 с.
15. Теоретические и исторические проблемы педагогической антропологии. Международная научно-практическая конференция памяти доктора педагогических наук, профессора В.В. Макаева. Пятигорск: ПГЛУ, 2013. С. 103-110.
16. Педагогическое новаторство А.С. Макаренко в контексте современности. Безус С.Н., Бережнова О.В., Говенко Ю.А., Гордиенко Н.В., Горнастаева Е.Ю., Дусенко М.Е., Захарова С.Н., Карева Л.Н., Краснокутская Л.И., Мартынов О.В., Перепёлкина Н.А., Пилюгина Е.И., Пихурова В.В., Разумова Е.М., Саид С.Т.Ш., Сапронова Е.В., Свинкова Т.А., Сгонник Л.В., Таболова Э.С., Таранцова А.В. и др. Коллективная монография, посвящённая 130-летию со дня рождения А.С. Макаренко. Уфа: 2018. 265 с.
17. J. Nehru Speeches, Vol II. Delhi, Government of India. 1957. 489 c.
18. Occasional Speeches and Writings (October1952 - January 1956) by S. Radhakrishnan, First Series. New Delhi, Government of India, 1956. 96 c.
19. Occasional Speeches and Writings by S. Radhakrishnan, Third Series, New Delhi, Government of India,1963. 204 c.
Статья поступила в редакцию 25.07.2019 Статья принята к публикации 27.08.2019
