CC BY
1ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ / THEORY AND TECHNOLOGIES OF PEDAGOGICAL EDUCATION
Научная статья
DOI: 10.24412/2541-8734-2024-3-107-123 УДК 37.01
ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ В МИРЕ: СПРАВЕДЛИВОСТЬ И ИНКЛЮЗИВНОСТЬ (ПРОБЛЕМЫ ДОСТУПА К КОНТЕНТУ, ДОСТУП ДЛЯ ОСОБЫХ КАТЕГОРИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ)
Суслова Ия Борисовна1
1 Международный инновационный университет, Сочи, Россия, [email protected]
Аннотация:
Введение. В статье предоставление образования, поддерживаемое технологиями, рассматривается с трех основных точек зрения: приводятся размышления о том, как радио, телевидение, мобильные устройства и онлайн-обучение решают самые трудноразрешимые с исторической точки зрения проблемы; показано, как технологии используются для поддержки образования обучающихся разнообразных групп и слоев населения и обучающихся с ограниченными возможностями; освещается вопрос: что такое «открытое образование», исследуются проблемы, связанные с его внедрением.
Материалы и методы. В исследовании использованы такие методы, как: анализ и синтез, аналогия, абстрагирование, восхождение от абстрактного к конкретному, индуктивный и дедуктивный методы, анализ научной литературы и источников по проблеме исследования, исторический и логический методы, обобщение и систематизация. Методологической базой исследования является теория гуманизации образования (М.Н Берулава), парадигма развивающего образования (Ш.А Амонашвили., А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Давыдов В.В., Б.Д. Эльконин и др.), личностно-ориентированный подход в обучении (А.Н. Леонтьев, И. С. Якиманская, К. Роджерс, С.Л.Рубинштейн, В.А.Петровский, И.А.Зимняя, К. А. Абульханова-Славская и др.), гуманистические теории развития личности, теория инновационного образования. Были использованы следующие
© И.Б. Суслова, 2024 107
материалы: учебно-методическое пособие "Электронный университет" (авторы: Берулава М.Н. [и др]. / Под ред. Берулава Г. А.), Глобальный отчет по мониторингу образования ЮНЕСКО за 2023 г., монография Сусловой И.Б., Суслова И.Н. «Реализация культуросообразного подхода при формировании социокультурной компетентности студентов», другая научная литература по проблеме исследования.
Результаты исследования. Чтобы неблагополучные учащиеся могли извлечь пользу, модель дистанционного обучения должна учитывать масштаб цифрового разрыва. Например, план закрытия школ в Папуа-Новой Гвинее был основан на анализе, который учитывал технологические возможности большой выборки школ по сравнению с отсутствием электричества и радиоприемников дома. По совету директоров школ, которые считали письменные принадлежности и учебники наиболее полезным типом образования, правительство организовало дистанционное обучение, в основном с помощью печатных рабочих тетрадей, дополненных образовательным радио (Департамент образования Папуа-Новой Гвинеи, 2020). В Перу, где только 24% домохозяйств подключены к Интернету, правительство развернуло мультимодальную стратегию, которая использовала телевидение и радио (доступные для 80% домохозяйств), а также онлайн-обучение. Уровень охвата был высоким: Aprendo en Casa охватило почти 85% учащихся (Муньос-Нахар и др., 2021). Напротив, в Исламской Республике Иран через две недели после запуска национальной платформы электронного обучения SHAD, для которой требовался смартфон с доступом в Интернет, только 50% учителей и 25% учеников смогли зарегистрироваться, а в более бедных провинциях страны уровень зачисления был еще ниже.
Обсуждение и заключения. Технологии не следует рассматривать как решение, а как вспомогательный инструмент для преодоления определенных барьеров в доступе к образованию. Наиболее эффективными являются те вмешательства, которые ставят интересы учащихся в центр внимания и поддерживают человеческое взаимодействие, используя адекватную личную поддержку, обширную подготовку учителей и соответствующие технологии для конкретного контекста. Лучшие системы обучения никогда не полагаются только на технологии. Вмешательства должны быть подкреплены убедительными доказательствами того, что они являются наиболее эффективным инструментом для охвата целевых учащихся и реагирования на выявленные потребности. В условиях перемещения виден только потенциал технологий, с меньшим количеством доказательств и строгой оценкой их эффективности в расширении доступа к особым группам; вмешательства остаются мелкомасштабными и в основном негосударственными. Сосредоточение внимания на устойчивости вмешательств является ключевым фактором, особенно с учетом того, что чрезвычайные ситуации становятся все более частыми, а многие дети остаются вне досягаемости традиционных систем школьного образования. Страны могут опираться на предыдущий опыт дистанционного обучения, чтобы быстро реагировать на эти кризисы, перепрофилировать уже разработанные платформы и разрабатывать вмешательства, которые ставят потребности наиболее маргинализированных
учащихся в центр. Зачастую именно эти учащиеся получают наибольшую выгоду от обучения с использованием технологий.
Ключевые слова: образование, педагогика, инновационные технологии в образовании, инклюзивность в образовании, доступ к образовательному контенту, открытое образование.
Для цитирования: Суслова И.Б. Инновационные технологии в образовании в мире: справедливость и инклюзивность (проблемы доступа к контенту, доступ для особых категорий обучающихся) // Вестник Университета Российского инновационного образования. 2024. №№ 2. С. 107-123. DOI: 1Шр8://ёо1. о^/10.24412/2949-4524-2024-2-207-123
Original article
INNOVATIVE TECHNOLOGIES IN EDUCATION IN THE WORLD: JUSTICE AND INCLUSIVITY (PROBLEMS OF ACCESS TO CONTENT, ACCESS FOR SPECIAL CATEGORIES OF STUDENTS)
Iya B. Suslova1
1 International Innovation University, Sochi, Russia, [email protected], https://orcid.org/0009-0000-9454-2852
Abstract:
Introduction. This article looks at technology-enabled education delivery from three main perspectives: reflecting on how radio, television, mobile devices and online learning are addressing some of our most historically intractable problems; shows how technology is used to support the education of diverse students and students with disabilities; the question is covered: what is "open education", the problems associated with its implementation are explored.
Materials and methods. The study used the following methods: analysis and synthesis, analogy, abstraction, ascent from the abstract to the concrete, inductive and deductive methods, analysis of scientific literature and sources on the research problem, historical and logical methods, generalization and systematization. The methodological basis of the study is the theory of humanization of education (M.N. Berulava), the paradigm of developmental education (Sh.A. Amonashvili, A.G. Asmolov, E.V. Bondarevskaya, V.V. Davydov, B.D. Elkonin and others), personality-oriented approach to teaching (A.N. Leontiev, I.S. Yakimanskaya, K. Rogers, S.L. Rubinstein, V.A. Petrovsky, I.A. Zimnyaya, K.A. Abulkhanova-Slavskaya and others), humanistic theories of personality development, the theory of innovative education. The following
materials were used: the teaching aid "Electronic University" (authors: Berulava M.N. [et al.]. / Ed. Berulava G.A.), the UNESCO Global Education Monitoring Report for 2023, the monograph by Suslova I.B., Suslov I.N. "Implementation of a culturally appropriate approach in the formation of students' socio-cultural competence", other scientific literature on the research problem.
Results. For disadvantaged students to benefit, the model of distance learning must recognize the scale of the digital divide. For instance, the school closure plan for Papua New Guinea was based on analysis which recognized the technology capacity of a large sample of schools contrasted with the lack of electricity and radios at home. On the advice of head teachers who considered writing materials and textbooks as the most helpful type of support, the government organized remote learning, mainly through printed workbooks, supplemented by educational radio (Papua New Guinea Department of Education, 2020). In Peru, where only 24% of households are connected to the internet, the government deployed a multimodal strategy that used television and radio (available to 80% of households) as well as online learning. Take-up was high, with Aprendo en Casa reaching almost 85% of students (Muñoz-Najar et al., 2021). In contrast, in the Islamic Republic of Iran, two weeks after the launch of the national e-learning platform SHAD, which required a smartphone with internet access, only 50% of teachers and 25% of students had been able to enrol, with enrolment levels even lower in the country's poorer provinces.
Discussion and Conclusions. Technology should not be viewed as the solution, but as a supportive tool in overcoming certain barriers to education access. The most effective interventions are those that put learners' interests as the focal point and support human interaction, making use of adequate in-person support, extensive teacher training and appropriate technology for the specific context. The best learning systems never rely on technology alone.Interventions must be backed up by strong evidence that they are the most effective tool to reach the targeted learners and respond to identified needs. In contexts of displacement, only technology's potential is seen, with less evidence and rigorous evaluation of its effectiveness in increasing access to marginalized groups; interventions remain small scale and largely non-state led. Focusing on the sustainability of interventions is key, especially as emergencies become more frequent and many children remain out of reach from conventional schooling systems. Countries can build on prior distance learning experience to quickly respond to these crises, repurpose already developed platforms, and build interventions that put the needs of the most marginalized learners at the centre. These are often the learners who stand to benefit the most from technology-supported education.
Key words: education, pedagogy, innovative technologies in education, inclusivity in education, access to educational content, open education.
For citation: Suslova I.B. Innovative technologies in education in the world: fairness and inclusiveness (problems of access to content, access for special categories of students) // Bulletin of the University of Russian Innovative Education. 2024. No. 2. pp. 107-123 DOI: https://doi.org/10.24412/2949-4524-2024-2-107-123
Введение.
Исторически технологии сделали образование доступным для обучающихся, сталкивающихся с препятствиями при доступе к школе, к вузовскому обучению, к качественному учебному содержанию и хорошо подготовленными учителями вследствие удаленности, ограниченности ресурсов и функциональных трудностей. Например, заочное обучение было ранней формой дистанционного обучения, использовавшейся в Соединенных Штатах в XIX веке для обучения женщин и других лиц, которым был ограничен доступ к формальному образованию. В середине 20-го века заочное образование использовалось для обучения детей с хроническими заболеваниями и бывших заключенных во Франции, а также для предоставления высшего образования в Китае.
Печать остается важнейшим средством дистанционного обучения, даже несмотря на то, что были приняты более интерактивные, непосредственные и крупномасштабные методы, основанные на радио, телевидении и Интернете. Для всех этих технологий ключевой проблемой является то, как правильно соединить технологии с педагогикой.
Доступ к обучению остается серьезной проблемой для тех, кто традиционно подвергается риску исключения из обычных школ и кому необходимы особые условия. Так, в Рамочной программе действий ЮНЕСКО «0бразование-2030» говорится, что «дистанционное обучение, обучение ИКТ, доступ к соответствующим технологиям и необходимой инфраструктуре» могут «способствовать созданию среды обучения дома, в зонах конфликтов и отдаленных районах, особенно для... маргинализированных групп» [7].
Материалы и методы. Альтернативные системы образования в странах Африки к югу от Сахары часто используют радио. Многие страны Африки к югу от Сахары используют интерактивное обучение по радио как часть своих систем альтернативного и дистанционного образования. Радио остается наиболее экономически эффективным средством охвата большого числа детей, не посещающих школу. В северной Нигерии, где миллионы кочевых детей школьного возраста сталкиваются с препятствиями в доступе к учебному процессу, Национальная комиссия по образованию кочевых народов в 1996 году разработала стратегию дистанционного обучения по радио, основанную на фактах, что кочевые скотоводы, как правило, используют радиоприемники, которые они носят с собой во время выпаса скота. Несмотря на проблемы с реализацией, такие как: ограниченное финансирование и неподготовленные учителя, Комиссия продолжает совершенствовать программу, обновляя учебную программу и создавая эксклюзивную радиостанцию для обучения кочевников, вещающую на четырех языках. Стратегия радио была разработана так, чтобы дополнять другие методы, в том числе, мобильные школы, оснащенные аудиовизуальными материалами, и повышать показатели набора и участия детей. Качество интерактивности и доставки программы с годами возросло за счет создания групп радиопрослушивания, разработки руководств для преподавания и обучения, а также записей радиопередач. Оценки подтвердили ее эффективность в охвате 77% кочевых скотоводов на
северо-западе Нигерии и повышении грамотности, умения считать и основных образовательных навыков. В Замбии Правительство впервые запустило программу интерактивного радиообучения в общественных центрах обучения для детей, не посещающих школу, и сирот, потерявших родителей из-за СПИДа. В 2004 году была запущена программа «Обучение на рынке Таонга» — программа интерактивных аудиоинструкций, известная как первая программа, в которой использовался МР3-плеер. В течение следующих 10 лет программы «Обучение на рынке Таонга» были реализованы в 3000 общественных учебных центрах и 1,2 миллиона учащихся, которые постоянно превосходили своих сверстников в официальных государственных школах [7].
В 2009 году в Демократической Республике Конго были также разработаны программы интерактивного радиообучения для 1-6 классов по французскому языку и математике в рамках Projet d'Amélioration de la Qualité de l'Education (Проект по улучшению качества образования). Они охватили 3000 школ, при этом 1,2 миллиона учащихся превзошли своих сверстников в контрольных школах по чтению. Существуют последовательные обширные доказательства того, что интерактивное обучение по радио помогло сократить разрыв в образовании между сельским и городским населением, девочками и мальчиками.
Телевидение используется для проведения дистанционного обучения с 1950-х годов, особенно в Латинской Америке, чтобы помочь решить проблему нехватки квалифицированных учителей в сельских районах и высоких показателей прогулов учителей. Уроки часто используются в дополнение к очному обучению, при этом долгосрочные исследования выявили значительное влияние на показатели зачисления и завершения обучения. Успех частично объясняется участием сообщества и постоянным обучением учителей, в то время как использование личных репетиторов, печатных руководств и видеороликов, которые побуждают учащихся отвечать на вопросы, сделало вмешательства более интерактивными. Однако данные о экономической эффективности данных методик ограничены, и считается, что количество зрителей в сельских домохозяйствах ниже, чем в городских.
Некоторые страны ввели интерактивные телевизионные уроки, чтобы сократить разрыв в доступе и обучении для учащихся в сельской местности. В Эфиопии правительственная образовательная телевизионная программа, ориентированная на сельские регионы, получила неоднозначные отзывы о своей эффективности из-за отсутствия интерактивности и технической поддержки учителей, над решением которой работает Министерство образования. Данные из Китая и Ганы за 2022 год показывают, что в сочетании с личной поддержкой, интерактивными элементами и адекватной подготовкой учителей модели на основе телевидения могут сократить разрыв в обучении между сельскими и городскими жителями.
Однако не все интерактивные инициативы увенчались успехом. Кот-д'И-вуар и Сальвадор разработали программы среднего образования, основанные на телевизионном обучении, реализуемые при поддержке международных
агентств. Позже от них отказались из-за высоких затрат на одного учащегося, сопротивления преподавателей централизованным учреждениям и отсутствия стабильности. Обе программы завершились после прекращения внешнего финансирования.
Давно существующие в Латинской Америке модели телевизионного обучения помогли расширить доступ к образованию. В конце 1960-х годов для обслуживания учащихся младших классов средней школы правительство Мексики запустило программу Telesecundaria в сельских или маргинализированных сообществах, у которых не было доступа к местным школам. Каждая Telesecundaria проводит уроки посредством телевизионных трансляций в классе в соответствии с национальной учебной программой и дополняется учебными пособиями, а также работой и обсуждениями в классе. Программа, которая составляет основу образования в 60% государственных школ (правительство Мексики, 2020 г.), значительно расширилась с примерно 3% от общего числа учащихся в 1970 году до 20% в 2000 году, и этот уровень остается постоянным с тех пор [7]. Было подсчитано, что в период с 1968 по 2000 год программа увеличила средний уровень набора на 21%. Дополнительные телесекундарии на 1000 подростков привели к увеличению продолжительности обучения в среднем на 0,2 года как для мужчин, так и для женщин. Однако эта программа широко воспринималась как вариант более низкого качества, поскольку учащиеся телесекундарии показали результаты ниже, чем посещающие традиционные школы по стандартизированным тестам, хотя исследования не учитывали ряд ненаблюдаемых социально-экономических характеристик, которые могут повлиять на успеваемость учащихся.
Эффективность программы объясняется использованием соответствующих технологий, активным участием местных сообществ, внутренним финансированием, обширной и непрерывной подготовкой учителей, а также смешанной средой, в которой уроки, транслируемые по телевидению, сочетаются с поддержкой в классе. Во время пандемии COVID-19 мексиканская программа Aprende en Casa (Обучение на дому) расширила традиционный подход телесекретаря обновленными функциями. Telesecundarias помогла увеличить охват средним образованием в Мексике. Бразилия также использует телевидение в образовательных целях, чтобы помочь решить проблему неравномерного распределения образовательных возможностей. Телекурсо, запущенный в 1978 году, представлял собой инициативу двух фондов, связанных с крупными телевизионными каналами, один из которых, TV Globo, транслировал образовательные программы. В 1995 году в рамках партнерства с муниципалитетами, правительствами штатов, а также государственными и частными учреждениями в классах была внедрена новая методология, основанная на конкретной учебной программе и учебных материалах, а также на непрерывном обучении учителей, мониторинге и оценке. Telecurso не требует регистрации и доступен бесплатно по телевидению и в Интернете. По данным Фонда Роберто Мариньо за 2023 г., 1,6 миллиона учащихся получили начальное и среднее образование благодаря этой инициативе[7]. Помимо учащихся в отдаленных районах, эта программа также нацелена на моло-
дых людей, рано покинувших начальную или среднюю школу. Он обеспечивает сжатое обучение посредством прямых программ, видеозаписей классных занятий и учебников, а также включает контроль учителя и дополнительные письменные материалы.
Результаты исследования. Мобильные устройства обучения могут дополнять образование в определенных условиях. Учитывая высокий уровень обладания гаджетами, даже среди бедных слоев населения, мобильный телефон является устройством с наибольшим охватом, которое потенциально может быть применено в образовании. В 2018-2021 годах среди 20% беднейших домохо-зяйств в 24 странах с низкими доходами и доходами ниже среднего практически ни у кого не было телевизора, у четверти было радио, а у двух третей был мобильный телефон [7]. Необходимо проводить различие между базовыми мобильными телефонами без подключения к Интернету, функциональными телефонами и смартфонами; исследования воздействия на образование были сосредоточены на последнем. Мобильные телефоны использовались для детей в труднодоступных районах и в чрезвычайных ситуациях (2019 - 2022 гг.). В некоторых случаях они могут быть подходящим инструментом для подключения детей и молодежи из неблагополучных семей к возможностям дистанционного обучения.
Онлайн-обучение предоставляет гибкое обучение для разных категорий учащихся. До появления COVID-19 онлайн-обучение использовалось, когда очное обучение было слишком дорогостоящим или неосуществимым. Значительные преимущества включали его гибкость и возможность самостоятельного и персонализированного обучения. Однако его эффективность зависит от доступа учащихся к устройствам и Интернету, а более высокотехнологичные решения, такие как онлайн-курсы, пока не являются практическим вариантом для многих учащихся из-за их стоимости, отсутствия доступа и цифровых навыков. Самым большим ограничением онлайн-обучения является то, что две трети детей в мире не имеют подключения к Интернету в своих домах, что основано на данных ЮНИСЕФ (международная организация, действующая под эгидой Организации Объединённых Наций. ЮНИСЕФ является преемником Международного фонда помощи детям (ICEF), созданного в 1946 году ООН). В Республике Корея, где дома есть универсальный доступ к Интернету и существует сильная политическая база, продвигающая цифровые технологии, столичные и провинциальные управления образования с 2012 года реализуют программы дистанционного онлайн-обучения для почти 10 000 учащихся средних школ, которые не могут завершить учебную программу из-за стихийных бедствий, болезней, изоляции, переезда за границу, а также обязательств по работе или уходу за детьми. В Гренландии (Дания), где 40% населения проживает за пределами пяти крупных городов, а 54% не завершают неполную среднюю школу, правительство ввело онлайн-дистанционное обучение, которое позволяет учащимся закончить старшую среднюю школу без необходимости переезда в крупный город (правительство Гренландии, 2022 г.). Проблемы стабильности и доступности возникают, когда платформы онлайн-обучения, ориентированные на маргинализированных уча-
щихся, управляются негосударственными субъектами. В Бангладеш цифровые школы Фонда JAAGO, которые соединяют квалифицированных и подготовленных учителей в центре с удаленными классами начальной школы, с помощью простого программного обеспечения для видеоконференций, отмечают высокий уровень посещаемости и хорошие результаты обучения для учащихся из марги-нализированных слоев населения. Однако высказывались опасения по поводу устойчивости проекта, поскольку он опирается на финансирование корпоративной социальной ответственности и индивидуальных спонсоров.
Негосударственные субъекты также используют онлайн-обучение для поддержки непрерывности обучения беременных несовершеннолетних, молодых матерей и молодых невест, поскольку раннее рождение детей и брак, социальные нормы и государственная политика не позволяют им посещать школы. Наиболее успешные подходы включают учебные центры и личное содействие со стороны учителя или обученного координатора сообщества. В Афганистане, поскольку режим Талибана запретил девочкам получать среднее образование, многие продолжают учиться в секретных школах, из которых небольшое количество работает онлайн (данные за 2021 г.). В Бангладеш, Индии и Пакистане проект GIRLS Inspire использует открытое и дистанционное обучение для охвата девочек, которым не удалось посещать школу из-за ранних браков, культурных норм и расстояния. Оценки показали, что проект оказал положительное влияние на доступ к экономическим возможностям и способность принимать решения в отношении здоровья, понимать социальные права и получать доступ к ресурсам, что традиционно было основной целью дистанционного онлайн-обучения, при этом у учащихся часто были конкурирующие рабочие и семейные обязанности.
Примерно три четверти стран сообщили о прогрессе в повышении качества обучения взрослых в последние годы, что достигается, главным образом, за счет использования онлайн-технологий. По данным Программы международной оценки компетенций взрослых, ключевым препятствиям для участия в обучении взрослых относятся: нехватка времени из-за работы (28%), семейные обязанности (15%), отсутствие финансовых ресурсов (16%) и неудобные условия обучения. время и место обучения (12%). Гибкость онлайн-обучения позволяет учащимся выбирать время, ритм и место, соответствующие их работе и семейным обязанностям. Более того, онлайн-обучение часто обходится дешевле, чем эквивалентное очное обучение, и оно потенциально может охватить взрослых, которые упустили возможности приобрести навыки в детстве и юности. Взрослые, выполняющие обязанности по уходу, в основном женщины, как правило, получают пользу от онлайн-обучения. В Австралии исследование взрослых женщин показало, что выбор онлайн-обучения во многом определялся их семейными обязанностями и обязанностями по уходу, а также желанием улучшить возможности трудоустройства. В Индии Национальный открытый университет имени Индиры Ганди, крупнейший в мире университет, в котором обучается более 3,3 миллиона студентов, обслуживает традиционно маргинализированные сообщества, которые в противном случае остались бы лишенными высшего образова-
ния. Он использует многофункциональную систему обучения, включающую печатные и аудиовизуальные материалы, радио, телевидение, веб-конференции и обмен мгновенными сообщениями. В 2020 году 45% зачисленных студентов составляли женщины, 12% — представители зарегистрированных племен, 18% — зарегистрированные касты и 18% — представители других отсталых классов. Кроме того, 45% зачисленных студентов были из сельской местности по сравнению с 38% в 2016 году [7]. Южнотихоокеанский университет (USP) и Университет Вест-Индии принадлежат и управляются 12 и 16 странами, и территории, соответственно, полагаются на технологии для предоставления высшего образования с 1970-х годов. Постепенно переходя от печатных платформ к онлайн-платформам, USP открыл доступ к образованию учащимся, который традиционно считался недоступным. В 2021 году более 30 000 студентов были зачислены в очную (37%), смешанную (24%), онлайн (22%) и печатную (17%) формы обучения (Universityof the South Pacific, 2021).
В Соединенном Королевстве Открытый университет (OU) был разработан специально для удовлетворения потребностей людей, не имеюших доступа к высшему образованию из-за временных, географических барьеров и требований к поступлению. Постепенно переходя от печатных материалов к онлайн-достав-ке, он остается крупнейшим поставщиком высшего образования в стране, предоставляя образование в основном в печатных, аудиовизуальных и онлайн-форма-тах. С момента своего запуска в 1969 году им было охвачено более 2,2 миллиона человек, включая работников, работающих полный или неполный рабочий день (70%), а также людей, живущих в наиболее бедных районах страны (26%). Университет также является крупнейшим поставщиком высшего образования для людей с ограниченными возможностями в Европе: процент студентов с ограниченными возможностями увеличился с 3% в 2011 году до 18% в 2020 году.
Инклюзивные технологии поддерживают доступность для студентов с инвалидностью. Люди с ограниченными возможностями сталкиваются с одними из наиболее серьезных препятствий на пути к качественному образованию. Технология предоставляет множество средств получения информации, выражения знаний и участия в обучении, что может поддержать людей с ограниченными возможностями, обеспечивая справедливый и оптимизированный доступ к учебной программе, одновременно развивая их навыки. Гибкость онлайн-обучения позволяет учащимся выбирать подходящее время, ритм и место со своими рабочими и семейными обязанностями.
Обсуждение и заключения. Технологии настолько упрощают создание и распространение образовательного контента, что качество контента становится все труднее гарантировать. Технологии облегчают создание и адаптацию контента. Открытые образовательные ресурсы способствуют созданию доступного, эффективного и более инклюзивного контента. Переход на такие ресурсы позволил студентам в американском штате Северная Дакота сэкономить более 1 миллиона долларов США в 2018 году. Инструменты для совместной работы могут повысить разнообразие и качество создания контента. В Южной Африке инициатива
Siyavula поддержала преподавателей в совместной работе над созданием учебников для начального и среднего образования. Социальные сети улучшают доступ к пользовательскому контенту и обмену информацией. YouTube используют около 80% из 113 лучших университетов мира [7].
Оцифровка упрощает каналы распространения контента. Оцифровка учебников может повысить их доступность и ввести новые способы обучения. Индия использует QR-коды для дополнительного контента, а Швеция разработала совместные учебники, обеспечивающие мультимодальный опыт. Цифровизация также способствует инклюзивности. Но рост цифровых учебников замедлился из-за сопротивления издателей. Цифровые библиотеки и хранилища образовательного контента помогают учащимся и учителям находить больше контента. Примеры включают Национальную академическую цифровую библиотеку Эфиопии, Национальную цифровую библиотеку Индии и Портал учителей Бангладеш, который насчитывает более 600 000 пользователей. Платформы управления обучением становятся частью современной среды обучения. В 2021 году они были оценены в 14 миллиардов долларов США, а к 2029 году прогнозируется рост до 41 миллиарда долларов США. Страны с низкими доходами часто используют социальные сети в качестве систем управления обучением. Технологии, используемые для расширения доступа к контенту, сталкиваются с проблемами. Массовые открытые онлайн-курсы (МООК) сокращают временные, географические и финансовые барьеры для доступа. В Индонезии они предоставляют высшее образование в сельской местности. Но расширение произошло без должной осмотрительности и планирования. Качество МООК сомнительно: процент завершения курсов составляет менее 5%, а в качестве оценки часто используются тесты с несколькими вариантами ответов. Подходы к обеспечению качества, такие как знак качества OpenupED в Европейском Союзе и государственный надзор в Китае, а также микросертификаты, входят в число стратегий решения проблем качества.
Технологии расширяют доступ в основном для тех, у кого они уже есть. МООК в основном приносят пользу учащимся из более богатых стран из-за различий в цифровых навыках, доступе к Интернету, языку и дизайну курсов. Технологии могут усилить гендерное, языковое и культурное неравенство в производстве контента, при этом в создании контента доминируют привилегированные группы. Исследование репозиториев высшего образования с открытыми коллекциями образовательных ресурсов показало, что почти 90% из них были созданы в Европе или Северной Америке, а 92% материалов в глобальной библиотеке OER Commons представлены на английском языке, что влияет на контингент, который может использовать доступ к качественным образовательным ресурсам, что остается одной из главных проблем для систем образования во всем мире.
Технологии способны улучшить доступ к образовательному контенту как минимум тремя способами. Во-первых, они способствуют разработке контента, упрощая создание, адаптацию и обмен информацией - это концепции, прочно
укоренившиеся в движении за открытое образование. Во-вторых, они расширяют возможности хранения за счет оцифровки - создания цифровых форматов ресурсов, что улучшает каналы распространения с помощью цифровых библиотек, онлайн-хранилищ и систем управления обучением. В-третьих, технологии помогают устранить затраты и другие барьеры, например языковые, для доступа к материалам. Тем не менее, остается ряд проблем, прежде чем технологии смогут полностью реализовать свой потенциал по расширению доступа к образовательным материалам. Огромное количество и децентрализованное производство цифрового контента затрудняют обеспечение качества. А технологические инновации могут усилить традиционные предубеждения, связанные с тем, кто производит контент и кто от него получает выгоду.
В то же время, технологии облегчают создание и адаптацию контента. Разработку контента можно разделить на две фазы: его первоначальная разработка и последующие адаптации, модификации и правки. Технологии могут помочь на обоих этапах. Цифровые инструменты позволяют создавать и распространять контент более дешевыми и эффективными способами. Это также позволяет большему количеству пользователей участвовать в этом процессе, выходя за рамки традиционного, институционально-ориентированного производства контента. Технологии также особенно полезны на втором этапе разработки контента, способствуя совместному созданию и адаптации посредством движения за открытое образование.
Открытые образовательные ресурсы содействуют доступному, эффективному и более инклюзивному созданию контента. Открытые образовательные ресурсы (ООР), термин, придуманный ЮНЕСКО в 2002 году, определяются как «учебные, педагогические и исследовательские материалы в любом формате и на любом носителе, которые находятся в общественном достоянии или являются охраняемые авторским правом, которые были выпущены по открытой лицензии, которые допускают бесплатный доступ, повторное использование, переназначение, адаптацию и перераспределение другими» [7,8]. ООР в первую очередь связаны с онлайн- и цифровыми образовательными технологиями, но могут также относиться к печатным материалам. ООР основаны на пяти видах прав - сохранять, повторно использовать, пересматривать, смешивать и перераспределять ресурсы - которые могут способствовать образованию. по крайней мере тремя способами. Первое заключается в увеличении количества соответствующих учебных материалов экономически эффективным способом. Повторно используя и перепрофилируя ресурсы, можно сократить время разработки и избежать дублирования работы. Во-вторых, за счет улучшения качества ресурсов. Открытый обмен ресурсами усиливает экспертную оценку и способствует постоянному совершенствованию материалов. Наконец, ООР могут улучшить инклюзивность в образовании. Возможность изменять материалы делает их более доступными для разных. Практическим примером является Bloom Library, платформа для производства книг с открытым исходным кодом, которая позволяет пользователям создавать свои собственные книги, используя шаблоны и изо-
бражения Creative Commons, с помощью удобного для пользователя инструмента. На платформе имеется более 11 000 книг на более чем 500 языках, включая несколько языков меньшинств, которые можно загружать и распространять даже без Интернета.
Далее рассмотрим вопрос - движение за открытое образование: что такое «открытое»? Движение за открытое образование основано на принципе расширения участия в образовании, оно приобрело новый импульс и новую актуальность благодаря растущей доступности и использованию технологий в образовании. Оно включает множество приложений, в том числе - разработку программного обеспечения с открытым исходным кодом, открытые данные, открытую педагогику, открытый доступ к академической литературе и открытые образовательные ресурсы (ООР). В данном исследовании основное внимание уделяется доступу к учебным материалам, а открытость рассматривается в двух измерениях: доступ и права на адаптацию. Права на адаптацию связаны с открытыми лицензиями, которые позволяют слущателям использовать, адаптировать и обмениваться контентом.
Права доступа подразумевают наличие финансовых или нефинансовых ограничений. Например, учебные материалы, распространяемые на местном уровне внутри учреждения, могут позволять участникам свободно использовать, адаптировать и делиться внутри группы, но эти материалы являются лишь полуоткрытыми, поскольку доступ возможен не для всех. Хотя эта двухмерная структура помогает концептуализировать дискуссию, она не должна быть ограничительной и не означает, что ценность имеют только бесплатные и адаптируемые материалы. Дебаты должны охватывать все попытки расширить доступ и участие, даже если они не достигают высочайшего уровня «открытости». Более того, другие важные характеристики открытости не рассматриваются в рамках данной концепции. К ним относятся, например, техническая открытость (использование инструментов и платформ с открытым исходным кодом) и требования к контенту, в том числе о том, доступны ли они для людей с ограниченными возможностями.
Стоимость учебных материалов является существенным препятствием для доступа к контенту. ООР способствуют сокращению расходов на учебные материалы как со стороны студентов, так и со стороны учебных заведений. Исследование, проведенное в США в 2018 году, показало, что переход к ООР в штате Северная Дакота потребовал первоначальных инвестиций в размере 110 000 долларов США и привел к экономии для студентов более 1 000 000 долларов США [7]. В Малайзии инициатива Открытого университета Вавасан по замене учебников и учебных программ ООР привела к экономии затрат на разработку курсов в размере 1,4 миллиона малайзийских ринггитов (300 000 долларов США) за четыре года.
Низкие затраты не означают более низкое качество. Несколько исследований на уровне высшего образования показывают, что учащиеся, использующие ООР, учатся так же или даже лучше, чем те, кто использует их коммерческие
эквиваленты. Недавние исследования подтвердили эти выводы на уровне начального образования. Стоимость учебных материалов является существенным препятствием для доступа к контенту.
Инновационные технологии устраняют барьеры в обучении, но проблемы сохраняются. Системы образования уже давно полагаются на технологии для охвата групп, которые традиционно исключены из образования, и для поддержки непрерывности обучения во время чрезвычайных ситуаций. Технологические решения иногда являются единственным вариантом образования, который есть у многих учащихся. Некоторые давние программы, такие как обучение кочевников по радио или обучение по телевидению для отдаленных районов, помогли увеличить набор и участие маргинализированных групп населения. На протяжении многих лет страны работали над улучшением существующих мер, повышением интерактивности традиционно односторонних технологий вещания и внедрением функций доступности и персонализации в платформы и устройства. Технологии следует рассматривать не как решение, а как вспомогательный инструмент в преодолении определенных препятствий на пути к доступу к образованию. Наиболее эффективными вмешательствами являются те, которые ставят интересы учащихся во главу угла и поддерживают человеческое взаимодействие, используя адекватную личную поддержку, обширную подготовку учителей и соответствующие технологии для конкретного контекста. Лучшие системы обучения никогда не полагаются только на технологии. Меры вмешательства должны быть подкреплены убедительными доказательствами того, что они являются наиболее эффективным инструментом для охвата целевых учащихся и реагирования на выявленные потребности. В контексте перемещения рассматривается только потенциал технологий, при этом меньше доказательств и строгой оценки их эффективности в расширении доступа к маргинализированным группам; вмешательства остаются небольшими по масштабу и в основном не контролируются государством. Ключевое значение имеет сосредоточение внимания на устойчивости принимаемых мер, особенно с учетом того, что чрезвычайные ситуации становятся все более частыми, а многие дети остаются вне досягаемости традиционных школьных систем. Страны могут использовать предыдущий опыт дистанционного обучения, чтобы быстро реагировать на эти кризисы, перепрофилировать уже разработанные платформы и разрабатывать меры, которые ставят в центр потребности наиболее маргинализированных учащихся. Часто именно учащиеся получают наибольшую выгоду от образования, поддерживаемого технологиями, но в то же время, как показала пандемия COVID-19, они могут быть непропорционально исключены, если их потребности не будут должным образом признаны и не будут активно расставляться по приоритетам. Технологии должны рассматриваться не как решение, а как вспомогательный инструмент в преодолении определенных препятствий на пути к доступу к образованию.
Соответствует ли использование образовательных технологий национальному и местному контексту? Образовательные технологии должны приносить дополнительную пользу для поддержки укрепления систем образования и долж-
ны соответствовать целям обучения. Поэтому правительствам следует: реформировать учебные программы, чтобы нацелить обучение базовым навыкам, которые лучше всего подходят для тех цифровых инструментов, которые, как доказано, улучшают обучение. и подкреплены четкой теорией того, как учатся дети, без предположения, что педагогика может остаться прежней или что цифровые технологии подходят для всех типов обучения. Разрабатывать, контролировать и оценивать политику в области образовательных технологий с участием учителей и учащихся, чтобы опираться на свой опыт и контекст и обеспечивать, чтобы преподаватели и координаторы были достаточно подготовлены, чтобы понимать, как использовать цифровые технологии для обучения, а не просто как использовать конкретную технологию. Следует убедиться, что решения разработаны с учетом контекста, и что ресурсы доступны на нескольких национальных языках, приемлемы с культурной точки зрения и соответствуют возрасту, а также имеют четкие точки входа для учащихся в конкретных образовательных условиях.
Не усугубляет ли использование образовательных технологий образовательное неравенство? Хотя использование технологий может обеспечить доступ к учебной программе для некоторых учащихся и ускорить некоторые результаты обучения, цифровизация образования создает риск получения выгоды и без того привилегированных учащихся и дальнейшей маргинализации других, тем самым увеличивая неравенство в обучении. Поэтому, в соответствии с рекомендациями ЮНЕСКО, правительствам следует сосредоточиться на том, как цифровые технологии могут помочь поддерживать наиболее маргинализированные слои населения, чтобы все могли извлечь выгоду из его потенциала, независимо от происхождения, личности или способностей, а также обеспечивать соответствие цифровых ресурсов и устройств глобальным стандартам доступности; установить национальные цели по подключению школ к Интернету и соответствующим образом направлять инвестиции, чтобы позволить учителям и учащимся получать выгоду от безопасного и продуктивного онлайн-опыта по доступной цене в соответствии с правом на бесплатное образование.
Следующая рекомендация - продвигать цифровые общественные блага в образовании, включая бесплатные доступные форматы электронных изданий, адаптируемые открытые образовательные ресурсы, учебные платформы и приложения для поддержки учителей. Масштабируется ли такое использование образовательных технологий? В сфере образования существует огромное количество технологических продуктов и платформ, и решения по ним часто принимаются без достаточных доказательств их преимуществ или издержек, поэтому следует продвигать беспристрастные исследования и поддерживать установление четких стандартов и критериев оценки с целью достижения обоснованных политических решений в области образовательных технологий. Следует также осуществлять пилотные проекты в контексте, который точно отражает их общую стоимость, стоимость владения и реализации, принимая во внимание потенциально более высокую стоимость технологии для маргинализированных учащих-
ся. Необходимо обеспечить прозрачность государственных расходов и условий соглашений с частными компаниями для усиления подотчетности; оценивать производительность, чтобы учиться на ошибках, в том числе по вопросам, начиная от обслуживания и заканчивая затратами на подписку в целях повышения эффективности
Литература
1. Данилов С. В. Логистика педагогических инноваций на основе кластерного подхода. Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Саратов. 2021 г.
2. Суслова И.Б., Суслов И.Н. Реализация культуросообразного подхода при формировании социокультурной компетентности студентов. Монография. Сочи: 2024 г.
3. Плотникова Л.А. Развитие готовности педагогов к использованию смарт
- технологий в процессе обучения. Автореф. дисс. ... канд пед. наук. Казань. 2022 г.
4. Фильченкова И. Ф. Методология и технологии вовлечения в инновационную деятельность преподавателей вуза. Автореф. дисс. ... д-ра пед. наук. Калининград, 2017 г.
5. Электронная система «Личный кабинет преподавателя» информационно-управленческой образовательной среды «Электронный университет». Учебно-методическое пособие. Берулава М.Н. [и др]. / Под ред. Берулава Г. А. Сочи: Изд-во ОЧУВО «Международный инновационный университет», 2023 г.
6. ВШЭ: Цифровая экономика: технологии, политика, измерение [Электронный ресурс] - Режим доступа: https://issek.hse.ru/analysis/digital_tech
7. Глобальный отчет по мониторингу образования ЮНЕСКО, 2023 г. [Электронный ресурс] - Режим доступа: https://unesdoc.unesco.Org/ark:/48223/ pf0000385723/PDF/385723eng.pdf.multi
8. ООН: Департамент по экономическим и социальным вопросам. [Электронный ресурс] - Режим доступа: https://sdgs.un.org/ru/goals/goal4
References
1. Danilov S. V. Logistika pedagogicheskikh innovatsii na osnove klasternogo podkhoda [Logistics of pedagogical innovations based on the cluster approach]. Avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. Saratov. 2021 g.
2. Suslova I.B., Suslov I.N. Realizatsiya kul'turosoobraznogo podkhoda pri formirovanii sotsiokul'turnoi kompetentnosti studentov [Implementation of a culture-appropriate approach in the formation of students' socio-cultural competence]. Monografiya. Sochi: 2024 g.
3. Plotnikova L.A. Razvitie gotovnosti pedagogov k ispol'zovaniyu smart
- tekhnologii v protsesse obucheniya [Developing teachers' readiness to use smart technologies in the learning process]. Avtoref. diss. kand ped. nauk. Kazan'. 2022 g.
4. Fil'chenkova I. F. Metodologiya i tekhnologii vovlecheniya v innovatsionnuyu deyatel'nost' prepodavatelei vuza [Methodology and technologies for involving university teachers in innovative activities]. Avtoref. diss. ... d-ra ped. nauk. Kaliningrad, 2017 g.
5. Elektronnaya sistema «Lichnyi kabinet prepodavatelya» informatsionno-upravlencheskoi obrazovatel'noi sredy «Elektronnyi universitet» [Electronic system «Teacher's Personal Account» of the information and management educational environment «Electronic University».]. Uchebno-metodicheskoe posobie. Berulava M.N. [i dr]. Sochi: Izd-vo OChUVO «Mezhdunarodnyi innovatsionnyi universitet», 2023 g.
6. VShE: Tsifrovaya ekonomika: tekhnologii, politika, izmerenie [HSE: Digital Economy: Technologies, Policy, Measurement]. Rezhim dostupa: https://issek.hse.ru/ analysis/digital_tech
7. Global'nyi otchet po monitoringu obrazovaniya YuNESKO, 2023 g. [UNESCO Global Education Monitoring Report, 2023]. Rezhim dostupa: https://unesdoc.unesco. org/ark:/48223/pf0000385723/PDF/385723eng.pdf.multi
8. OON: Departament po ekonomicheskim i sotsial'nym voprosam. [UN: Department of Economic and Social Affairs]. Rezhim dostupa: https://sdgs.un.org/ru/ goals/goal4
Информация об авторах
Суслова Ия Борисовна, доктор педагогических наук, профессор кафедры гуманитарных дисциплин, Международный инновационный университет, г. Сочи, Российская Федерация, [email protected]
Information about the authors
Suslova Iya Borisovna, Doctor of Pedagogics, Professor of the Department of Humanities, International Innovative University, Sochi, Russian Federation, suslova. [email protected]
Информация о конфликте интересов:
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов
Information about competitive interests:
The authors declare that they have no conflict of interest
Статья поступила в редакцию: 20.03.2024, одобрена после рецензирования: 27.03.2024, принята к публикации: 3.04.2024
The article was submitted: 20.03.2024; approved after reviewing: 27.03.2024; accepted for publication: 3.04.2024
