CC BY
331
УДК 004.85
В. И. Загвязинский
ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ
Кризис образовательной системы России в последнее десятилетие оказался кризисом обновления. Он связан не только с потерями и преодолением трудностей, но также пробудил творчество педагогов, привел к многообразию типов образовательных учреждений и образовательных программ, сделал его более мобильным, динамичным, гуманным. Инновационный поиск охватил все регионы, буквально тысячи коллективов. Это реальное движение к новому, по мнению автора, обеспечило нашему образованию выживание в тяжелых условиях социально-экономического кризиса. Можно надеяться, что благодаря этому, образование будет способствовать новому возрождению российской культуры и государственности.
Развитие образования всегда характеризовалось своеобразным сочетанием двух важных его качеств — консерватизма и стремления к новому. Взятые в отдельности, эти качества неизбежно ведут либо к застою, отставанию от требований времени, либо к разрыву с традициями, рискованным экспериментам, прожектерству. Только единство здорового консерватизма, желания бережно сохранить для новых поколений достижения творческой мысли и исторического опыта, с одной стороны, и нацеленности на новые потребности и условия, а по возможности на опережение и стимулирование этих потребностей и условий, т. е. на инновационное развитие, с другой, придает образованию и основательность, и динамизм, обеспечивает его преобразующие социальные функции.
В научной литературе различают понятия «новшество», «нововведение», «инновация». Новшество обычно понимается как элемент педагогической действительности, который в представленном виде, в данном качестве еще не встречался. Нововведение — своеобразный носитель новшества, средство его распространения, донесения до практики (новые проекты, программы, средства обучения, пособия, типы образовательных учреждений и т. д.). Инновация — это распространение новшеств в педагогической практике.
Инновационный процесс представляет собой процесс совершенствования образовательных практик, развитие образовательных систем на основе нововведений, или, точнее говоря, на основе обогащения, видоизменения этих систем на базе инновационного развития и частичного изменения традиционных целей, содержания и средств образования.
Инновационность всегда была свойственна развитию педагогической действительности. Инновационные процессы в педагогической теории и в образовательной практике заметно активизировались в конце XIX — начале XX века, когда в связи с быстрым развитием науки и техники и социальными катаклизмами усилился интерес и к социальному воспитанию, и к проблеме формирования личности и индивидуальности. Весьма богатые инновационные традиции отличают отечественную педагогику и школу. Можно вспомнить комплексное обучение и воспитание (педагогическую антропологию) К.Д. Ушинского, оригинальную систему свободного нравственного воспитания, основанную на народной мудрости, Л.Н. Толстого, опыт трудового воспитателя С.Т. Шацкого, новаторскую теорию и практику воспитания в коллективе А.С. Макаренко, гуманную школу радости В.А. Сухомлинского и многое другое.
Особую роль в социальной жизни и в развитии системы образования СССР, а затем России и стран СНГ сыграла блестящая плеяда педагогов-новаторов, получивших мировую известность в 80-90-е годы XX века: Ш.А. Амо-нашвили, И.П. Волков, А.А. Захаренко, Е.Н. Ильин,
B.Ф. Шаталов, В.А. Караковский, М.П. Щетинин,
C.Н. Лысенкова и некоторые другие. Очень разные по
творческому стилю, по темпераменту, эти педагоги были едины в стремлении помочь ребенку, выйти на сотрудничество с ним, раскрыть его способности, помочь ему в самореализации. Заслуга педагогов-новаторов 60-90-х годов заключается в том, что они проторили дорогу демократическим преобразованиям в нашей школе, укрепили в ней позиции гуманного отношения и сотрудничества с детьми. Причем они пытались в определенной степени обеспечить опережающую роль образования в демократизации общества. Кроме того, они на деле доказали право учителя на творческие поиски, на педагогический эксперимент, на собственную педагогическую систему.
Весьма плодотворным было и развившееся вслед за поисками учителей-новаторов массовое инновационное движение последнего десятилетия XX века, когда в России произошел трудный, болезненный, но назревавший поворот к рыночной экономике и демократии. Инновационный поиск охватил все регионы, буквально тысячи коллективов. Именно на основе инновационных процессов произошла диверсификация (переход к разнообразию типов, уровней, профилей) образования. Появилась реальная возможность выбора типов учебных заведений, профиля и уровня обучения.
Инновационный характер образования, развитие педагогического творчества, гуманизация и диверсификация образования ярко проявились в создании школ, которые сначала были названы альтернативными (т. е. противоположными, противостоящими традиционному типу школы), а затем получили название авторских. Сам термин «авторские школы» стал употребляться с конца 80-х годов, хотя фактически в истории педагогики можно выделить много ярких авторских школ (И. Песталоцци, Л. Толстого, Р. Штайнера, Я. Корчака, Э. Костяшкина, В. Сухомлинского, А. Захаренко и других).
Авторские школы — это учебные заведения, деятельность которых построена на основе оригинальных и эффективных (авторских) идей и технологий. Они представляют собой новую образовательную систему (или систему с элементами новизны) и создают новую образовательную практику. Созидателем, автором-организа-тором такой школы чаще всего является талантливый педагог, выдвинувший оригинальные философские и педагогические идеи и ведущий вместе с коллективом поиски путей их воплощения. В отдельных случаях авторство может принадлежать и группе лиц. Для авторских школ характерно создание собственных концепций развития, в основу которых положены идеи и замыслы автора.
Общими чертами авторских школ, по мнению Г.К. Селевко, являются:
- инновационность — наличие оригинальных авторских идей и гипотез относительно перестройки педагогического процесса;
- альтернативность — отличие вновь предлагаемого содержания образования, подходов, технологий от
традиционных, принятых в массовой школе;
- концептуалъность — осмысление и использование философских, технологических, социально-педагогических подходов, их последовательное воплощение в идеях преобразований, в конкретных моделях и решениях;
- систематичность и комплексность преобразований (от целей, содержания до структуры и технологий);
- социально-педагогическая целесообразность — соответствие целей школы социальному заказу;
- реальность и эффективность — возможность получения эффективных результатов в реально существующих ситуациях.
Рассмотрим некоторые, положительно зарекомендовавшие себя, модели современных авторских школ.
Школа самоопределения К.Н. Тубельского (средняя школа №734 г. Москвы). В ее основе — идея свободного выбора, формирования способности к самоопределению и самореализации личности. Школьники, изучив «обязательное ядро» знаний, обеспечивающее развитие представлений о мире и человеке, мыслительных способностей и учебной мотивации, пользуются правом выбора предметов, тех или иных лабораторий. Работающие в них учителя помогают определить проблему для более глубокого изучения, темп и способы ее проработки, организуют «совместно-разделенную» деятельность учеников и педагогов. Школьники занимаются по индивидуальному учебному плану. Широко используется метод «погружения» в предмет, реализуется идея «пробы сил» на «продвинутых» уровнях, в «продвинутых» учебных курсах. Осуществляется право свободного выбора общественных дел.
Школа диалога культур реализована в 106-й школе г. Красноярска. В основу этой модели положены идеи философа М.М. Бахтина о «культуре как диалоге», «внутренней речи» Л.С. Выготского и положения «философской логики культуры» В.С. Библера, т. е. идеи о диалогичности любой культуры, о ее способности быть диалогичной с самой собой, существовать на границе, в сопряжении с другими культурами, в диалоге с ними. Логика школы — это не «логика ответов», а логика вопросов к культуре. Личность ребенка активизируется на максимально вопросительном отношении к миру, на постоянной проблематизации любых научных, нравственных, житейских ситуаций. Уже в 1-2-х классах завязываются «узелки понимания» и своего рода «точки непонимания», чтобы сформировать «точки удивления», увидеть мир не как нечто понятное, известное, а как нечто загадочное, удивительное, полное интереса (загадки слова, числа, предмета природы, момента истории, сознания). В точках удивления завязываются вопросы и проблемы, развивается (установка «маленького почемучки». 3—4-е классы посвящены истории античной культуры в постоянном диалоге с культурой Средневековья и Нового времени. В 5—6-х классах ос-
новой диалога становится культура Средневековья, а в 7—8-х классах — культура Нового времени (XVII— XIX вв.), начиная с культуры Возрождения. Культура современности в центре внимания старшеклассников. 11-й класс — диалогический и педагогический. Преобладают диалоги между классами, выявляется смысл школы как своего рода педучилища, готовящего педагогов XXI века.
Весьма перспективна, особенно для небольших городов и поселков, изолированных микрорайонов больших городов, модель адаптивной школы, или «школы для всех», созданная, теоретически обоснованная и воплощенная в жизнь на базе 109-й школы г. Москвы Е.А. Ямбургом. Адаптивная школа предназначена и для одаренных, и для обычных детей, а также для детей, нуждающихся в коррекционно-развивающем обучении. Такая школа призвана учить и воспитывать всех без исключения, вне зависимости от их способностей и склонностей. Она объединяет под одной крышей, в одном коллективе лицейские или гимназические классы, классы нормы и коррекционные классы. Е.А. Ямбург утверждает, что адаптивная школа — это действительно массовая школа, в которой есть место каждому ребенку. Это реальный, но очень сложный тип учебного заведения. Во главу угла 109-я школа ставит физическое, психическое и нравственное здоровье учащихся, организуя учебный процесс так, чтобы не допускать явной перегрузки учащихся, избежать неврозов, обеспечить своевременную медико-психологическую диагностику и помощь воспитанникам. На основе адаптации школьников к условиям обучения и адаптации самой школы к различным категориям учащихся решается центральная задача — сохранение личности воспитанника в весьма сложных, подчас драматических жизненных обстоятельствах.
Следует подчеркнуть, что опыт авторских школ не всегда становится достоянием обычной школы. Тем не менее их деятельность - заметный шаг вперед в школьном деле. Авторские школы имеют двойное назначение
- как центры педагогических поисков и как популяризаторы новых подходов к учебно-воспитательному процессу. Организация и функционирование экспериментальных авторских школ является одним из приоритетных направлений государственной политики в области образования.
В заключение подчеркнем, что кризис образовательной системы России в последнее десятилетие, и это теперь уже ясно, оказался кризисом обновления. Он связан не только с потерями и преодолением трудностей, но также пробудил творчество педагогов, привел к многообразию типов образовательных учреждений и образовательных программ (диверсификация образования), сделал его более мобильным, динамичным, гуманным. Можно надеяться, что благодаря этому образование будет способствовать новому возрождению российской культуры и государственности.
Библиографический список:
1.Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. — М., 1995.
2.Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. — 2000. — № 2.
3.Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. — М., 1998.
4.Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. Пособие. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.
5.Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М., 1987.
6.Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. — 3-е изд., с испр. и доп. — М., Педагогика, 1998.
7.Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-практическое пособие. — М.: Ассоциация авторов и издателей «ТАНДЕМ»: «РОСПЕДАГЕНТСТВО», 1997.
8.Поташник М.М., Лоренсов А.В., Хомерики О.Г. Управление инновационными процессами в образовании. — М., 1994.
9.Шуркова Н.И. и др. Новые технологии воспитательного процесса. — М., 1990.
10.Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: Теоретические основы и практическая реализация. — М., 1997.
Материал поступил в редколлегию 6.03.07
