CC BY
294
ности при ревматических пороках сердца: Диссерт. ... канд. мед. наук. — Иркутск, 2004. — 155 с.
Калягин А.Н., Горяев Ю.А. Проблемы ведения больных ревматическими пороками сердца в условиях обязательного медицинского страхования. // Акт. проблемы общественного здоровья и здравоохранения в условиях ОМС: сборник статей (выпуск 5) / Под ред. ГМ. Гайдарова. — Иркутск, 2005. — С.231-235.
Малая Л. Т., Горб Ю.Г. Хроническая сердечная недостаточность. — М.: Эксмо, 2004. — 960 с.
10. Мареев В.Ю. Основные достижения в области понимания диагностики и лечения ХСН в 2003 году (часть 1) // Журнал сердечная недостаточность. — 2004. — Т. 5, № 1. — С.25-31.
11. Мареев В.Ю. Фармакотерапия сердечной недостаточ
8.
9.
ности при сахарном диабете // Журнал сердечная недостаточность. — 2003. — Т. 4, № 1. — С.50-
1.
17. Bryson C.L., Mukamal K.J., Mittleman M.A. et al. The association of alcohol consumption and incident heart failure: the Cardiovascular Health Study // Journal of the American College of Cardiology. — 2006. — Vol. 48, № 2. -P.305-311.
18. Ghali J.K. // J. Am. Coll. Cardiol. — 2003. — Vol. 42. — P2128-2137.
19. Cheng C.P., Cheng H.J., Cunningham C. et al. Angiotensin II type 1 receptor blockade prevents alcoholic cardiomyopathy // Circulation. — 2006. — Vol. 114. — P.226-236.
20. Gottlieb S. // J. Am. Coll. Cardiol. — 2004. — Vol. 43. —
12. Международное руководство по сердечной недостаточности / Под ред. С.Дж. Бола, Р.В.Ф. Кемпбелла, Г.С. Фенсиса. — Пер. с англ. — М.: Медиа-сфера, 1997. -90 с.
13. Сыркин А.Л., Ибатов А.Д., Ломакин В.В. и др. Ночные инфаркты миокарда имеет более высокий риск развития хронической сердечной недостаточности // Журнал сердечная недостаточность. — 2003. — Т. 4, № 6. — С.307-308.
14. Чазов Е.И. Депрессия как фактор риска развития и прогрессирования сердечно-сосудистых заболеваний // Журнал сердечная недостаточность. — 2003. — Т. 4, №
1. — С.6-8.
15. Barzilay J. Kronmal R.A., Gottdiener J.S. et al. The association of fasting glucose levels with congestive heart failure in diabetic adUlts > or =65 years: the Cardiovascular Health Study // J. Am. Coll. Cardiol. — 2004. — Vol. 43, № 12. — P.2236-2241.
16. Bolger A.P.. Bartlett F.R., Penston H.S. et al. Intravenous iron alone for the treatment of anemia in patients with chronic heart failure // J. Am. Coll. Cardiol. — 2006. — Vol. 48, № 6.
— P. 1225-1227.
P. 1542-154
21. Kalyagin A.N. Role of ecological factors of large city in progressing chronic heart failure // The XII Symposium Russia-Japan Medical Exchange. — Krasnoyarsk, 2005. — P.203-205.
22. Lyratzopoulos G., Heller R.F., McElduff P. et al. Deprivation and trends in blood pressure, cholesterol, body mass index and smoking amongparticipants of a UK primary care-based cardiovascular risk factor screening programme: both narrowing and widening in cardiovascular risk factor inequalities //Heart. — 2006. — Vol. 92. — P. 1198-1206.
23. McAlister F.A., Murphy N.F., Simpson C.R. et al. Influence of socioeconomic deprivation on the primary care burden and treatment of patients with a diagnosis of heart failure in general practice in Scotland: population based study // B.M.J. — 2004. — Vol. 328 (7448). — P. 1110.
24. McMurray J., Andersson F.L., Stewart S. et al. Resource utilization and costs in the Candesartan in Heart failure: Assessment of Reduction in Mortality and morbidity (CHARM) programme // Eur. Heart. J. — 2006. — Vol. 27, № 12. — P. 1447-1458.
25. Sakamoto T., Kojima S., Ogawa H. et al. Effects of early statin treatment on symptomatic heart failure and ischemic events after acute myocardial infarction in Japan // Am. J. Cardiol. — 2006. — Vol. 97. — P1165-1171.
26. Wang T. // N. Engl. J. Med. — 2006. — Vol. 355. — P.2631-
ПЕДАГОГИКА
© ПЕШНЯ И.С. - 2006
ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
И.С. Пешня
(Иркутский институт повышения квалификации работников образования, ректор — д.и.н., проф. Л.М. Дамешек)
Резюме. Важнейшая черта современного обучения — его направленность на подготовку учащихся не только приспосабливаться к ситуациям социальных перемен, но активно их осваивать этому способствует в значительной мере инновационное обучение. Инновационные подходы к обучению делятся на две группы — технологическую и поисковую. В технологическом подходе инновационного обучения широкую известность получила технология полного усвоения знаний.
Ключевые слова. Поддерживающее обучение, инновационное обучение, технологический подход, поисковый подход, технология полного усвоения знаний.
Если говорить о современном образовательном процессе, то в последние десятилетия изменения в характере обучения происходят в контексте глобальных образовательных тенденций, которые получили название «мегатенденций». К их числу относятся:
- массовый характер образования и его непрерывность как новое качество,
- значимость, как для индивида, так и для общественных ожиданий и норм,
- ориентация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности,
- адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности,
- ориентация обучения на личность учащегося, обес -печение возможностей его самораскрытия.
Кроме того, важнейшая черта современного обучения — его направленность на то, чтобы готовить учащихся не только приспосабливаться (социализироваться), но и активно осваивать ситуации социальных перемен. Эти образовательные ориентиры к началу 90-х гг. получили международное признание в качестве рабочих ориентиров в программах ЮНЕСКО [4].
Что касается учебного процесса, то планируемый учебный процесс, т.е. то, чем занимается дидактика, в настоящее время охватывает два типа обучения:
«Поддерживающее обучение» — процесс и резуль-
тат такой учебной деятельности, которая направлена на поддержание, воспроизводство существующей культуры, социального опыта, социальной системы. Такой тип обучения обеспечивает преемственность социокультурного опыта, и именно он традиционно присущ как школьному, так и вузовскому обучению.
«Инновационное обучение» — процесс и результат такой учебной и образовательной деятельности, которая стимулирует вносить инновационные изменения в существующую культуру, социальную среду. Такой тип обучения помимо поддержания существующих традиций стимулирует активный отклик на возникающие как перед отдельным человеком, так и перед обществом проблемные ситуации [1].
Дидактические поиски в сфере построения обучения в современной педагогике отражают и одновременно служат пространством развертывания двух типов научно-педагогического сознания. Первый, научнотехнократический, рассматривает обучение как тотально конструируемый процесс с жестко планируемыми, фиксированными результатами, ориентирует учащихся на следование предъявленным эталонам, усвоение заданных образцов.
Второй, гуманистический-ориентированному, реализует в сфере дидактики идеалы развития творческого потенциала человека в ходе обучения, ориентирует учащихся на самостоятельное освоение нового опыта, развитие своих познавательных и личностных возможностей.
Таким образом, инновационные подходы к обучению можно разделить на две основных группы (технологическую и поисковую), которые соответствуют репродуктивной и проблемной ориентации образовательного процесса.
Технологический подход или (педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса) модернизирует традиционное обучение на основе преобладающей репродуктивной деятельности учащихся, определяет разработку моделей обучения как организации достижения учащимися четко фиксированных эталонов усвоения. В рамках этого подхода учебный процесс ориентирован на традиционные дидактические задачи репродуктивного обучения, строится как «технологический», конвейерный процесс с четко фиксированными, детально описанными ожидаемыми результатами.
Для него типично:
- эффективность обучения,
- критерии усвоения (эталонные результаты),
- формирующая и суммирующая оценка,
- предъявление информации и эталонов усвоения, тестирование, критериальный контроль,
- конкретизация учебных целей,
- корректирующая обратная связь,
- обучающие процедуры,
- полное усвоение знаний и умений и т.д.
Поисковый подход или (педагогические технологии
на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся) преобразует традиционное обучение на основе продуктивной деятельности учащихся, определяет разработку моделей обучения как инициируемого учащимися освоения нового опыта. В рамках этого подхода к обучению целью является развитие у учащихся возможностей самостоятельно осваивать новый опыт;
ориентиром деятельности педагога и учащихся является порождение новых знаний, способов действий, личностных смыслов [2].
Для него характерно:
- процессуальная ориентация,
- учебное исследование,
- сбор данных,
- перенос знаний,
- аргументация,
- моделирование,
- развитие восприимчивости,
- ролевое разыгрывание,
- поиск личностных смыслов
- решение проблем,
- выдвижение и проверка гипотез,
- эксперимент,
- рефлексивное, критическое, творческое мышление,
- принятие решений,
- соотнесение модели и реальности,
- релевантность.
В технологическом подходе инновационного обучения широкую мировую известность получила в рамках инновационного обучения технология полного усвоения знаний.
В основе модели полного усвоения лежат идеи, выдвинутые в 60-е гг. американскими психологами Дж. Кэрроллом и Б.С. Блумом [3]. Они исходили из следующих посылок. Разность в успеваемости обычно объясняется соответствующими разными способностями к обучению. Однако Кэрролл обратил внимание на то, что в традиционном учебном процессе всегда фиксированы параметры условий обучения (одинаковые для всех учебное время, способ предоставления информации и т.д.). Единственное, что остаётся незафиксированным, это результаты обучения, которые характеризуются заметным разбросом. Кэрролл предложил сделать постоянным, фиксированным параметром именно результаты обучения. В таком случае все параметры условий будут меняться, подстраиваясь под достижение всеми учащимися заранее заданного результата. Этот подход был развит Б.С. Блумом. Он предположил, что способности ученика определяются его темпом учения не при фиксированных усреднённых, а при оптимально подобранных для данного обучаемого условиях.
Таким образом, отличительная черта обучения на основе модели полного усвоения — фиксация учебных результатов на достаточно высоком уровне, которого должны достичь практически все учащиеся.
Для преподавателя важна установка, что все его ученики способны полностью усвоить необходимый учебный материал; его же задачей является правильно организовать учебный процесс, чтобы дать им такую возможность.
Практическая реализация модели включает следующий алгоритм действий:
1) вводная часть — ориентация учащихся в работе по модели полного усвоения;
2) обучение по каждой из учебных единиц в направлении полного усвоения;
3) оценка полноты усвоения материала в целом каждого из учащихся;
4) разъяснение значения оценки (отметки) каждому учащемуся.
Вначале преподаватель подробно останавливается на том, что нужно, чтобы усвоение считалось полным. В качестве общего обзора он может показать и объяснить составленную им таблицу целей для данного курса. Для более подробного пояснения учитель может показать предварительный тест, т.е. продемонстрировать ученикам вариант заключительной проверочной работы, но с использованием других проверочных вопросов.
Затем преподаватель знакомит с тем, как будет построен процесс обучения, чтобы достичь полного усвоения. В практике работы по этой системе основной упор обычно делается на следующих основных идеях:
- обучение будет осуществляться по новому методу, который позволит достичь хороших результатов не небольшой его части, а всем учащимся;
- каждый получает отметку только на основе заключительной проверки знаний по всему курсу;
- отметка каждого определяется не путём сравнения с результатами других, а заранее определенным эталоном;
- каждый обучающийся, достигший эталона, получает отметку «отлично»;
- число отличных отметок не ограничивается. Соответственно, взаимопомощь не уменьшает возможность каждого получить отличную отметку. Если все помогают друг другу и все хорошо учатся, то все могут заслужить отличные отметки;
- каждый обучающийся получит любую необходимую помощь. Поэтому если он не может усвоить материал одним способом, то ему будут предоставлены альтернативные возможности;
- на протяжении всего курса обучения каждый обучающийся получает серию «диагностических» проверочных работ (тестов), предназначенных для руководства его продвижением, результаты этих проверок не
оцениваются отметками. Сведения по результатам этих проверок служат только для того, чтобы обучающийся мог легче ориентироваться в своих пробелах или ошибках и исправить их;
- в случае затруднений при выполнении текущих про -верочных работ сразу же будет дана возможность выбрать альтернативные учебные процедуры, чтобы помочь преодолеть затруднения, недопонимание или ошибки.
Единственный критерий оценки — эталон полного усвоения знаний и умений. После выполнения проверочной работы учащиеся разделяются на две группы: достигших и не достигших полного усвоения знаний и умений. Достигшие полного усвоения на требуемом уровне могут изучать дополнительный материал, помогать отстающим, либо просто могут быть свободны до начала изучения следующей учебной единицы. Основное же внимание преподаватель уделяет тем, кто не смог продемонстрировать полное усвоение материала. С ними проводится вспомогательная (коррективная) учебная работа. Для этого вначале выявляются имеющиеся пробелы в знаниях и умениях. По той части учебного материала, которая должным образом не усвоена большинством, проводятся занятия со всей группой; изложение материала повторяется заново, причём способ изложения изменяется (например, с активным использованием наглядных пособий, которые не применялись при его первом изложении; с привлечением дополнительных видов учебных действий детей и т.д.). При устранении частных пробелов и затруднений нередко применяется индивидуальная работа.
Переход к изучению новой учебной единицы происходит лишь в том случае, когда все или почти все учащиеся на требуемом уровне усвоили содержание предыдущей учебной единицы.
INNOVATIONAL APPROACHES TO TRAINING IN MODERN EDUCATIONAL PROCESS
I.S. Peshnya (Irkutsk Institute of Medical Advanced Studies)
The most important feature of the modern education is its direction to the preparing of the students not only to adapt themselves to the situation of the social changes but to perform actively and the innovative studying helps to manage with it. Innovative approaches to the studying are divided in two groups: Technological and searching. The technology ofcomplete adopting of know ledge became popular.
ЛИТЕРАТУРА
1. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. — М.: Сентябрь, 1996 — 112 с.
2. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе интенсификации и эффективного управления УВП. — М.:
3.
4.
НИИ школьных технологий, 2005. — 288 с.
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М.: АРЕНА, 1994 — 222 с.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. — М.: АПКиПРО, 2002. — 24 с.
© ВИНОКУРОВА М.И. - 2006
УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПОЗИТИВНОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
М.И. Винокурова
(Иркутский государственный лингвистический университет, ректор — д.ф.н., проф. Г. Д. Воскобойник)
Резюме. Интерактивные технологии обучения обладают большим педагогическим потенциалом в области обучения, воспитания и развития. Реализовать данный педагогический потенциал и, таким образом, достичь высокой степени удовлетворённости процессом обучения, можно лишь при соблюдении ряда условий интерактивного обучения. К ним относятся: организационно-педагогические, социально-педагогические и психолого-педагогические условия. Ключевые слова. Интерактивные технологии обучения, педагогический потенциал, организационно-педагогические условия, социально-педагогические условия, психолого-педагогические условия.__________________
