CC BY
183
Основания педагогики: методология, понятия,теории
ББК Ч481.25+ШЗ(0)-65
ИННОВАЦИОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ
И.О. Котпярова ЮУрГУ
Развитие сферы образования и педагогической науки является результатом инноваций, которые возникают в соответствующих сферах человеческой деятельности. Явление инновации придает образовательным системам специфику, определяет их эмерджментные и синергетические свойства, которые позволяют трактовать такие системы как инновационные.
В зависимости от назначения, способа происхоиедения, состава и природы, инновационные системы подразделены на искусственные, естественные и смешанные. Выявлена специфика каждого вида систем, определены их эмерджментные и синергетические свойства. В частности, показано, что системы функционирует в единстве с другими (не обязательно инновационными) видами систем в образовании.
Ключевые слова: инновация, образовательная система, характеристики образовательных систем.
Системный подход как методологическое основание и системный анализ как метод исследования активно используются в педагогике, начиная с XX века.
Вторая треть XX века характеризуется началом оперирования понятием системы в педагогической науке и исследованием отдельных свойств, присущих системам. В большинстве исследований подчеркивается наличие в системах определенного состава, структуры и качественно отличных от других объектов свойств. Так, А.И. Уемов определяет систему «как множество объектов, на котором реализуется определенное отношение с фиксированными свойствами. Двойственным ему будет определение системы как множества объектов, которые обладают заранее определенными свойствами с фиксированными между ними отношениями» [18, с. 117].
Большую роль в понимании систем педагогами сыграли публикации И.В. Блау-берга, В.Н. Садовского и Э.Г. Юдина. Этими теоретиками подчеркнуты следующие признаки систем и отношений между ними:
а) система представляет собой целостный комплекс взаимосвязанных элементов;
б) образует особое единство со средой;
в) исследуемая система обычно является системой более высокого порядка по отно-
шению к своим составляющим, которые в свою очередь, являются системами более низкого порядка [3].
В этот период уделялось еще недостаточное внимание изучению системы в ее развитии. В этой связи рассматривались как целостные, так и нецелостные системы, не были изучены стадии развития систем. Следуя пониманию системного похода в других науках, системы в образовании понимались в разных смыслах. С одной стороны, системами называли реальные объекты в образовательной действительности, с другой, - их отражения в науке. Следует отметить, что названная позиция имеет место и в настоящее время.
Для последней трети XX века характерно, прежде всего, более глубокое и полное изучение системного подхода как методологического основания педагогической науки. Более очевидной становится согласованность системного подхода в педагогике с положениями современной общей теории систем (А.Н. Аверьянов, B.C. Тюхтин и др.). Исследования систем B.C. Ильиным, Т.А. Ильиной, Ю.А. Конаржевским, Г.Н. Сериковым и др. завершились разработкой данного подхода применительно к педагогике и образованию. Явным результатом этого этапа является
диалектический подход к изучению систем в их динамике. Кроме того, этот период знаменуется выполнением значительной части педагогических исследований на базе данного методологического основания. В то же время, в официальных изданиях еще не находит отражения новый уровень представлений о системах. Так, «Советский энциклопедический словарь» по-прежнему дает следующую трактовку: «Система (от греч. - целое, составленное из частей; соединение) - множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство» [16, с. 1209].
Появляются термины и понятия, отражающие признаки систем в образовании и педагогике. Их иллюстрацией могут послужить следующие определения. «Система образования в Российской Федерации, совокупность образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня направленности; сети реализующих их образовательных учреждений; органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций» [14, с. 259]. Образовательная система - это «взаимосвязанное единство отдельных частей, аспектов образования, рас-матриваемое как результат отражения соот-етствующих аспектов реального образования» [15, с. 13].
Важным достижением этого периода является классификация образовательных систем, в частности, данная Г.Н. Сериковым, который подразделяет системы на искусственные, естественные и смешанные. Кроме того, проявляются тенденции разведения понятий «образовательная система» и «педагогическая система».
Вслед за введением понятия и критериев сложности систем в общей теории систем [3], в педагогике также вводятся соответствующие понятия и критерии.
На грани веков и в начале XXI века в педагогике все большее распространение, наряду с системным походом, находит теория самоорганизующихся систем (синергетика). Более глубоко и разносторонне изучаются диалектические свойства систем, отношения и взаимосвязи внутри систем и между системами. Многие научные исследования выполняются с учетом положений как системного, так и синергетического подходов.
Позиция методологов относительно синергетических подходов неоднозначна. Синергетический подход разрабатывается для человековедческих наук [5; 7 и др.]. Некоторые же ученые отвергают целесообразность синергетических взглядов на педагогические явления и педагогическую науку, считая синергетический подход западной версией диалектического метода. Другие используют как системный, так и синергетический подходы для изучения разных объектов и предметов педагогики и образования. В ряде исследований определяется соотношение применения системного и синергетического подходов. В связи с этим системные свойства некоторые авторы подразделяются на эмерджментные (присущие системе внутренне) и синергетические (проявляемые системой во взаимодействии с другими системами или людьми).
Получает дальнейшую разработку теория систем в образовании [2 и др.]. Происходит развертывание определений системы. «Система - это целостная совокупность элементов, находящихся во взаимодействии и взаимосвязях друг с другом, выполняющая определенные функции (в случае социальных систем - целесообразные), тесно связанная со средой, благодаря чему возможно управление ею» [2, с. 59].
Наблюдается также тенденция интеграции этих подходов в различных формах. Появляется новый системно-синергетический подход к исследованию (Г.Н. Сериков,
Н.М. Таланчук). Вполне закономерно говорить о том, что педагогические исследования выходят на более высокий уровень в связи с современным видением систем в образовании и педагогике.
Обобщая положения теории систем и преломляя их в педагогике, можно сделать вывод о том, что образовательные системы имеют следующие характеристики: относительно устойчивый состав, относительно устойчивая структура, композиция, функции, развитие.
Состав систем определяется ее элементами. Элементы - это минимальные относительно неделимые единицы, входящие в систему, необходимые для нее и составляющие ее. Элемент находится с системой в отношении принадлежности. Элементами образовательных систем могут быть элементы отраженных образовательных процессов, системное представление исполь-
зуемых в образовании средств, проекты или модели единиц деятельности и взаимодействия субъектов образования и др.
При этом один и тот же элемент может входить в различные системы. Необходимость элемента для системы определяется его свойствами. Внутренне присущие элементу свойства являются для него характерными (эмерджментными). Во взаимодействии с другими элементами элементы показывают внешние влияния (синергетические свойства), что находит проявление в функциях элементов. С позиции системного подхода каждый элемент также трактуется как система, соответственно, со своим составом и другими характеристиками.
Элементы находятся друг с другом в отношениях и взаимосвязях, которые в совокупности образуют структуру. Структуру, таким образом, можно определить как множество всевозможных связей между элементами системы. Структура не включает самих элементов, однако она определяется свойствами элементов (особенно их синергетическими свойствами). Способ упорядочения всех видов взаимосвязей между элементами системы трактуется как композиция. Для систем характерна иерархическая структура. В образовательных системах обычно иерархически ведущее место занимает цель, находящаяся вне рамок системы, или целевой элемент (компонент). Это позволяет трактовать цель как, соответственно, системообразующий фактор или системообразующий элемент системы.
Производными состава и структуры являются функции системы, или ее внешние проявления (связи с другими объектами реального мира или его отражения) как целостности. Способность осуществлять относительно устойчивую совокупность функций постепенно приобретается системой по мере ее развития.
В своем развитии система проходит стадии: зарождения, становления, зрелости, распада [4].
Зарождение системы характеризуется признаками: непостоянство состава, незрелость самих элементов системы, отсутствие или неполнота связей и отношений между ними, невыполнение функций. Внутреннее состояние системы в стадии зарождения характеризуется наличием «материнской» (старой) системы, в которой обострились противоречия, что привело к ее разрушению.
Таким образом, для стадии зарождения характерно одновременное существование двух систем - распадающейся прежней и новой, которая существует лишь в форме отдельных, как правило, не связанных элементов. Движущие силы зарождения системы лежат как внутри «материнской» системы, так и могут действовать извне. Главными движущими силами является обострение разного рода противоречий.
Возможно обострение противоречий внутри системы, когда в результате накопления качества в элементах проявляются противоречащие друг другу свойства, что делает невозможным их сосуществование в рамках одной системы. Это внутренний фактор развития, который обусловлен естественным развитием имманентных свойств системы, вступающих в противоречие в результате самоорганизации самой системы.
Для систем в образовании одним из наиболее значимых факторов развития является обострение противоречий между системой и внешними объектами (системами). В частности, к числу наиболее значимых внешних факторов развития в образовании относится противоречие между возрастающими требованиями к образовательным системам и их ограниченным потенциалом, не позволяющим удовлетворять эти требования.
Стадия зарождения системы становится таковой лишь в том случае, когда система со временем вступает в следующую стадию -становления. Однако в целом, для стадии зарождения возможно продолжение развития и в ином направлен™. Так, зарождающаяся система может оказаться нежизнеспособной в данных условиях и в определенный временной промежуток. В этом случае дальнейшего ее развития не происходит. При этом либо сохраняется «материнская» система, доказавшая возможность продолжения существования, либо начинается зарождение какой-то иной системы.
Становление системы - это стадия перехода к целостности. Для нее характерны количественные накопления элементов, возникновение взаимосвязей и взаимоотношений между ними, установление определенной структуры и композиции, появление функциональных проявлений. На этой стадии появляются отличительные свойства системы, складывается ее качество.
Укрепление взаимосвязей между элементами и образование нового качества - это
интеграционный процесс. Возникающие в результате характеристики системы свойства, отличающие ее от других объектов реальности или моделей, свидетельствуют о протекании процессов дифференциации. Процессы интеграции и дифференциации приводят к целостности (зрелости) системы. Соответствующий двуединый процесс, ведущий к целостности (зрелости) системы является неотъемлемым признаком стадии становления систем в образовании. Двуединый же результат этого процесса свидетельствует о наступлении следующей стадии -стадии зрелости системы.
Таким образом, единство и противоречивость процессов интеграции и дифференциации и их результатов - это характерная особенность стадии зрелости системы. Каждый из этих процессов имеет свои особенности, проявления которых наблюдаются и для зрелых систем. Интеграция - это процесс, в котором устанавливаются отношения между элементами, образуются структура, композиция, появляются свойства системы, отличающие ее от ее элементов, система приобретает свойства и функции, нехарактерные для ее элементов. Результатом интеграции является интегрированность ранее несвязанных, самостоятельных по свойствам и функциям элементов в единое качественно иное целое. Процесс дифференциации завершается дифференцированностью, которая имеет множественные проявления: появление нового качества системы (особенностей, которые отличают ее от других систем). При этом дифференцированность проявляется и в качественном различии между свойствами и функциями систем и их элементов. Одно из проявлений интегрированности и дифференцированности как двух сторон единого состояния - это тождественность части и целого (объединяющее начало между элементами, элементами и системами, которое позволяют устанавливать внутренние взаимосвязи в одной системе и связи принадлежности элементов к системе, -соответственно).
На стадии зрелости система обладает в полной мере своими характеристиками (составом, структурой, композицией, функциями).
Она относительно стабильна. Внутренние противоречия не имеют антагонистического характера, а их разрешение лишь укрепляет все присущие системе и ее элементам
качества. На стадии зрелости укрепляются и становятся явными свойства системы (эмерджментные и синергетические). При этом укрепление качества первоначально укрепляет связи между носителями тех или иных качеств в рамках системы. Взаимно дополняя друг друга, они способствуют укреплению целостности системы. С течением времени накопление качеств элементов может стать предпосылкой обострения внутренних противоречий. Стадия зрелости -это стадия укрепления целостности системы. Однако уже на ней подготавливаются те внутренние противоречия, которые приведут к ее разрушению изнутри. Поскольку зрелость
- это процессуальная характеристика, она не может быть охарактеризована вполне однозначно. Учитывая, что зрелость завершается распадом или преобразованием системы, очевидно, что соответствующие разрушающие факторы начинают возникать уже на этой стадии. В этом смысле целесообразно стадию зрелости подразделять на фазы собственно зрелости и угасания зрелости. Вторая фаза представляет собой эволюционных процесс, при котором как эмерджментные, так и синергетические свойства системы накапливаются, приобретая противоречащие друг другу особенности, не бывшие заметными или столь явными на более ранних стадиях и фазах.
На стадии распада (преобразования) система теряет характерные свойства, исчезают отдельные элементы, они замещаются другими, система теряет устойчивость, разрушается структура и композиция.
Внутренне наблюдаются противоречия между элементами системы, внешне система может вступать в противоречия со средой, с окружением. Для образовательных систем, например, для начинающейся стадии распада характерны противоречия между социальным заказом и потенциальными возможностями системы, не способной обеспечить выполнение этого социального заказа.
Таким образом, на стадии распада образовательной системы обостряются внутренние противоречия, противоречия с внешним окружением, другим системами, возникают обусловленные ими проблемы. Система становится неспособной выполнять возложенные на нее функции в образовании. Для снятия противоречий необходимо изменение системы в образовании, замещение
ее иной, позволяющей решать стоящие перед образованием задачи.
Преобразование одной системы в другую может происходить разными путями. Один из них — это замена одной, разрушенной (разрушившейся) системы другой. Можно практически однозначно утверждать, что для образования этот путь неприемлем. Сложные и сверхсложные системы в образовании включают в себя либо существенно зависят от материальной базы образовательных учреждений, их кадрового состава, образовательных программ, имеющегося информационнометодического обеспечения. Это сложные и долговременно создание объекты, обладающие значительной инерцией, тесно взаимосвязанные между собой. Полное их изменение и доведение до уровня зрелости требует долгих лет, а иногда и десятилетий. Если умозрительно представить их резкую смену, то она означала бы прекращение функционирования системы образования на длительный период времени, что не является возможным.
Поэтому преобразование одной образовательной системы в другую возможно лишь эволюционным путем, при помощи постепенного изменения ее состава, введения в нее новаций, включения их в обновляемую структуру, что и повлечет за собой изменения в функционировании системы. Развитие систем предполагает, соответственно, зарождение, становление в них каких-либо новаций, достижение ими стадии зрелости и преобразование их в традиции. Между этапами развития системы и инновациями в ней имеется, таким образом, определенное соотношение, которое и обусловливает обнов-ляемость систем в образовании.
Заметим, что не все новации приводят к преобразованию системы. Многие из них служат лишь совершенствованию образовательной системы или ее подсистем, кардинально не изменяя ее системных свойств. Это не означает, что инновации при этом не оказывают влияния на развитие системы. Напротив, появление и накопление новаций в составе, структуре или композиции образовательной системы может с течением времени и укреплением качества новации привести к обострению внутренних противоречий в системе.
Этапы созидания, освоения, апробации или внедрения новации соответствуют инновационной сущности системы. Как только новация переходит в иное качество - тра-
диции - система также становится традиционной.
Инновации в образовательных системах, которые направлены на усовершенствование системы, существенно не изменяющие ее свойств, не характеризуют образовательную систему как инновационную. Инновационность систем в образовании имеет следующие проявления или формы существования. Во-первых, сама система (как правило, искусственная образовательная система) может быть предметом инновационной деятельности. Во-вторых, система может представлять собой отражение (модель) или проект инновационного образовательного процесса. Таким образом, в образовании инновационные системы - это системы, функционирование которых сопровождается явлением инновации, являющимся движущей силой и фактором развития образовательной системы. В этих случаях какая-либо характеристика системы (либо вся система) включает новации, инновационную деятельность и инновационные процессы.
Поскольку инновационные системы отражают (или проектируют) образовательную действительность, а образовательная действительность основана на взаимодействии субъектов образования между собой и со специальными средствами, то, естественно, различные виды и формы взаимодействия предстают в них в качестве элементов.
Для сферы образования характерны следующие виды взаимодействия: учащийся (или студент) - источник информации, учащийся (студент) - педагог, педагог -группа учащихся (студентов), педагогический коллектив - учащийся (студент), педагогический коллектив - группа, коллектив учащихся (студентов), педагог - средства образования, а также возможные комбинации этих относительно «простых» видов взаимодействия. Наряду с этими видами взаимодействия в образовании имеют место взаимодействия с субъектами управления образования и субъектами обслуживания образования, а также с соответствующими вспомогательными средствами. Как сами средства образования, так и взаимодействие посредством этих средств может быть предметом моделирования или проектирования, в результате которых создаются образовательные системы.
Таким образом, системный подход прилагается, соответственно, к образователь-
ным новациям (средствам образования) и к инновационным видам деятельности (взаимодействия). Разные предметы приложения определяют разные типы инновационных систем. Для составления типологии необходимо определиться с ключевыми понятиями новации и инновационной деятельности.
Новация - это нечто новое, не бывшее ранее в сфере образования или педагогике. При этом образовательной новацией не считают любое новшество. Только актуальное, потенциально лично и социально значимое новшество может быть названо образовательной новацией. В этом случае оно органично войдет в соответствующую образовательную систему. Таким образом, мы вычленяем следующие признаки образовательных новаций: актуальность; новизна (объективная или субъективная), оригинальность; востребованность; ее потенциальная возможность разрешить обострившиеся противоречия; готовность педагогической науки объяснить данное новшество; диалектическая связь с образовательными системами; приращение научного или субъективного знания. К числу дополнительных требований также следует отнести: направленность на повышение результативности образования (приращения образованности), на совершенствование образовательных процессов и управления ими; на совершенствование образовательного пространства; обеспечение безопасности здоровью субъектов образования.
Под инновационной деятельностью педагога будем понимать те аспекты его профессиональной деятельности, предметом которой являются новации. Соответственно, инновационная деятельность включает виды: созидания, освоения, апробации и внедрения. Учебная и самообразовательная деятельность учащихся и студентов является инновационной по сути, поскольку цели образования подразумевают овладение учащимися новациями и включение их при этом в инновационные для них виды деятельности. Инновационная деятельность осуществляется в инновационных процессах, этапами которых являются созидание, освоение, апробация и внедрение новации, а компонентами - инновационная деятельность и новация (средство).
Явление в образовании, в котором осуществляется образовательная деятельность (взаимодействие), соответственно, посредством какой-либо новации, называется инновацией.
В теории можно различать разнообразные инновационные системы в образовании и педагогике. Следуя известной классификации, свяжем наиболее типичные виды инновационных систем такими видами образовательных систем, как искусственная, естественная и смешанная.
Искусственные образовательные системы
- это проекты и модели образовательных процессов, их частей, являющиеся отражением реальности или построенные на основе прогнозов и замыслов.
Искусственная инновационная система -это взаимосвязанное единство проектируемых или моделируемых аспектов образования и инновации в образовании. Элементы инновационной системы - это отраженные аспекты образования. Отдельные элементы или вся система в целом могут отражать явление инновации в образовании.
Искусственная система может составлять новацию с общенаучной (образовательной) точки зрения или относительно конкретного образовательного учреждения. В этом случае она является предметом инновационной
деятельности субъектов образования, начиная от ее созидания. Созидание новации для искусственной образовательной системы
происходит на стадиях ее зарождения и становления.
Создается искусственная образовательная система, как правило, педагогическими
работниками, в формах образовательного стандарта, образовательной программы, дидактического средства, методических рекомендаций и проч. Учитывая это многообразие, состав и структура искусственной образовательной системы не может быть одинаковой для всех систем.
Как созидание, так и все последующие стадии развития искусственной образовательной системы обусловлены внешними факторами, а именно, они во многом являются результатом инновационной деятельности субъектов образования. В то же время, искусственным образовательным системам присуща самоорганизация. Это выражается в том, что, будучи разработанной кем-то, эти системы при их внедрение в образовательные метасистемы, начинают проявлять свойства, включаться в отношения и связи, которые не были предусмотрены в проекте или в модели.
Если при этом субъект стремится описать образовательный процесс как он есть (с эмпирически найденной новацией), то
зарождение искусственной инновационной системы - это начальная стадия отражения (моделирования) образовательной действительности, при которой в ходе осмысления реальности, абстрагирования, анализа и других методов происходит выявление элементов, осмысление взаимосвязей между ними. При этом предпринимаются попытки выявления параметров (переменных).
На стадии становления субъект осуществляет поиск «оптимального» числа параметров (параметров должно быть достаточно для того, чтобы отразить образовательную действительность адекватно, но и не слишком много, чтобы можно было учитывать действия всех параметров, измерять, оценивать их). На этой стадии необходимо определить, какие признаки реальности должны быть отражены в модели, как это определит состав модели, выявить наиболее существенные связи между объектами реальности и отразить их в модели. В модели следует также отразить функции отражаемой действительности в образовании. Таким образом, на стадии становления описываются элементы модели, определяются связи между ними, функции.
На стадии зрелости становится возможным дать полную интеграционно-дифференцированную картину реальности: полный состав, структуру и композицию, функции, их зависимость от состава и структуры, основания системы и тенденции ее развития. Определяются основания тождественности части и целого, выявляются системные свойства модели.
Так развивается искусственная образовательная система, если она отражает инновацию, которая уже реализуется в образовательном процессе.
Если же субъект сам созидает новацию, то его деятельность состоит не в отражении существующего образовательного процесса (моделировании), а в проектировании новации, которая в дальнейшем будет реализована в образовательном процессе. В этом случае зарождение инновационной системы - это начало формализации замысла новатора. Формализация также сопровождается определением параметров, которые адекватно отражают проектируемую действительность. На этой стадии осуществляется аналитическая деятельность для определения оптимального соотношения между адекватностью модели реальности и ее относительной простотой.
Остальные стадии развития искусственной системы соответствуют ранее описанным, однако их контроль осуществляется не по критерию соответствия реальности, а по критерию соответствия замыслу новатора. Кроме того, если в первом случае речь идет об отражении инновационного процесса, уже имеющего место быть в образовании, то в данном случае необходимо организовать и оценить образовательный процесс с использованием инновационной системы.
При этом осуществляется полный набор видов инновационной деятельности. За созиданием следует освоение, затем -апробация, потом внедрение, после чего образовательная система теряет признак инновационности. При освоении происходит взаимная адаптация искусственной образовательной системы и условий образовательного учреждения (образовательного пространства), в которые она помещается. При апробации различными характерными для нее методами (экспертизы, публикации и эксперимента) оценивается соответствие искусственной образовательной системы метасистеме, условиям образовательного учреждения (пространства).
Функционально искусственная инновационная система является средством образовательного, в частности, и учебно-педа-гогического взаимодействия. Однако это не означает единства функционального назначения. Так, искусственные инновационные системы могут быть средствами самообразования, нормативными средствами в образовании, средствами передачи информации, средствами содействия развитию психических функций, качеств образующегося человека, средствами самоорганизации и многими другими средствами.
Эмерджментные свойства искусственной инновационной системы обусловлены, в основном, двумя главными факторами.
Первый из них - специфические особенности функционального назначения системы; ■ цель, ради достижения которой она разрабатывалась. Цель, как системообразующий фактор, обусловливает состав, структуру системы и, как следствие, функции, которые позволит выполнять ее использование в образовательном процессе.
Второй фактор - человеческий, точнее -антропосинергетический. Сущность его состоит в том, что замысел того, каким следует быть средству (искусственной образователь-
ной системе) претворяется в реальность конкретными людьми. Они разрабатывают систему, содействуют взаимной адаптации ее к условиям образовательного пространства, апробируют и принимают решения о необходимости корректив тех или иных ее характеристик. Таким образом, особенности мировоззрения, психики, другие качества субъектов этих видов деятельности накладывают отпечаток на создаваемый ими, как правило, коллективный, продукт. В связи с этим можно говорить о влиянии антропосинергизма на эмерджментные свойства искусственной образовательной системы. Поскольку искусственная образовательная система находится во взаимодействии с людьми в период своего развития, который накладывается на период функционирования системы, эмерджментные свойства также в значительной степени переплетаются и взаимно обусловливаются с ее синергетическими свойствами. Это обусловлено тем, что субъекты, способствующие развитию искусственной образовательной системы, могут быть одновременно и субъектами образовательного процесса, в котором они используется как средство.
Синергетические свойства искусственной образовательной системы проявляются в ее взаимоотношениях с объектами образовательного процесса. Они являются следующими.
Во-первых, искусственная образовательная система становится одним из элементов или одной из подсистем системы используемых средств. В этом смысле она рассматривается в рамках искусственной метасистемы.
Во-вторых, искусственная образовательная система является средством взаимодействия (в первую очередь - учебнопедагогического). В этом смысле она становится элементом человеко-системного взаимодействия и отражается в смешанной метасистеме.
Как разрабатываемое самим людьми средство искусственная образовательная система поддается достаточно детальному осмыслению. Количество значимых параметров не слишком велико. Это позволяет относить искусственную образовательную систему к простым системам. Общими критериями, по которым оценивается сложность инновации, являются: содержательная, операционная, параметрическая, динамическая и композиционная сложность. Для систем,
используемых во взаимодействии людей, вводим также субъективно-человеческую сложность.
Содержательная сложность искусственной инновационной образовательной системы оценивается:
а) видовым разнообразием новаций, составляющих средство;
б) их количеством в системе;
в) структурным и композиционным разнообразием.
Операционная сложность характеризуется количеством инновационных для субъектов образовательного процесса операций, выполняемых при использовании данного средства.
Параметрическая сложность искусственной инновационной системы определяется объемом функций в образовании, которые могут выполняться при ее помощи.
Динамическая сложность измеряется количеством этапов образования, видов учебнопедагогического взаимодействия, при котором целесообразно использовать ту или иную искусственную образовательную систему.
Субъективно-человеческая сложность определяется доступностью, приятием средства субъектами образовательного процесса.
Таким образом, говоря об искусственных инновационных системах, мы имеем в виду, что новация может составлять один из элементов системы в образовании (средство образования, образовательная деятельность, проч.). Отражая (моделируя) реальность, в которой присутствуют элементы инновации, либо, проектируя инновационный образовательный процесс, субъект создает искусственную образовательную систему.
Однако возможны и другие случаи и, соответственно, другие виды инновационных образовательных систем.
Если система отражает деятельность (взаимодействие субъектов образования), образовательный процесс (является проектом или моделью этих аспектов реальности), то в этом случае она является естественной (или смешанной).
«К естественным образовательным системам имеет смысл относить такие проявления образовательной деятельности людей, которые базируются на их сознательно реализуемых стремлениях к достижению целей образования» [15, с. 13].
В образовании естественная образовательная система представляет собой отражение или проект деятельности (взаимо-
действия). Однако, поскольку в образовании, как правило, используются специальные средства (образовательные программы, дидактические средства, разнообразные носители информации - учебники, компьютерные программы и проч.), то говорить об естественных системах можно только отвлеченно. Если в качестве средства используется новация, то, соответственно, образовательная деятельность субъектов образования является инновационной. Естественная инновационная система - это модель или проект инновационной деятельности субъектов образования.
Учащиеся в сфере образования практически постоянно осуществляют инновационную деятельность. Таким образом, относительно учащихся любой проект или модель образовательной системы можно трактовать как инновационную систему. В этом случае пришлось бы отождествлять понятия образовательной системы и инновационной образовательной системы. Поэтому под вторым видом инновационной системой будем понимать образовательную систему, отражающую реальную или проектируемую инновационную деятельность педагогов.
Такого рода инновационные системы также не однозначны. Их можно подразделять на виды в соответствии с видами инновационной деятельности, которые они отражают. По этому критерию инновационные системы подразделяются на образовательные системы, в которых происходит:
а) созидание новации;
б) освоение новации;
в) апробация новации;
г) внедрение новации.
Компонентами инновационной системы,
в которой происходит созидание инновации, могут быть: изучение состояния образовательной системы; выявление противоречий в ней; формулировка проблем; поиск и нахождение новаций, которые могут разрешить проблемы в образовательной системе; обоснование сути новации; разработка идеи новации; разработка проекта (модели) новации. Названные компоненты соответствуют составляющим внешних аспектов инновационной деятельности педагогов. В свою очередь каждый из названных элементов имеет свой элементарный состав.
Как сами новации, так и их назначение -разнообразны. Следовательно, вряд ли можно однозначно задать структуру естественной инновационной системы.
Функции естественных образовательных систем явно обусловлены функциональным назначением деятельности субъектов, отраженных в системе. Развитие естественных образовательный систем, в отличие от развития искусственных образовательных систем, происходит не как результат деятельности субъекта, проектирующего или моделирующего эту систему. Естественным образовательным системам в большей степени присуща самоорганизация. Это обусловлено целенаправленностью, активностью, самостоятельностью субъекта деятельности образования, которая не может быть слишком регламентированной кем-то извне.
Как и искусственная, естественная инновационная система может зарождаться на первых этапах ее моделирования или проектирования.
При моделировании истоками является реальная деятельность субъектов образования, существенные признаки которой сохраняются в модели. Существенность признаков в данном случае определяется по критериям новизны и имманентности признаков того или иного вида деятельности.
При проектировании основанием являются ожидания, выдвигаемые требования к деятельности субъектов образования. В проекте находят отражение те особенности, которые, по мнению автора (новатора) позволяют решить имеющиеся проблемы, снизить остроту противоречий, создать более востребованную образовательную систему.
На стадии становления, с одной стороны, происходит уточнение выбранных параметров, неоднократный контроль модели, ее апробация (методами публикации, экспертизы, эксперимента). Если система возникла в результате моделирования уже сложившихся видов деятельности, то на этой стадии соотносятся параметры смоделированной деятельности с реальными признаками выполняемой деятельности. Для спроектированной деятельности параметры соотносятся с деятельностью, осуществляемой в образовательном процессе в соответствии с инновационными требованиями, в экспериментальных условиях. Возможен контроль проекта без его практического реализации, путем рассмотрения мнений специалистов, экспертов.
Сопоставление с реальность в процессе становления придает естественной системе признак самоорганизации, поскольку этим признаком в полной мере обладает деятель-
ность. Определяясь сущностными свойствами субъектов деятельности, их особенностями, целями и др., деятельность, даже регламентированная условиями эксперимента, развивается естественным путем, часто отклоняются от траектории, заложенной в модели или проекте, подчиняясь в большей степени присущей ей внутренней логике.
В результате сопоставления признаков, параметров модели с реальной деятельностью, осуществляемой в сложившихся либо экспериментальных условиях, происходит накопление качеств элементов, их «отождествление с целым», т.е. приобретение особенностей, соотносимых с системными свойствами. Таким образом, идут процессы дифференциации (усиление качества «тождественности каждого элемента системе», укрепления его специфики, приобретения системой свойств, отличающих ее от других систем) и интеграции (укрепления связей между элементами, приобретение всеми элементами качества «тождественности одной и той же системе», возникновение системных свойств).
Возникновение структуры приводит к поиску устойчивого места инновационной подсистемы в образовательной системе, определенности выполняемых ею функций.
На стадии зрелости процессы интеграции и дифференциации можно считать завершенными, и вышеназванные признаки складываются в системе, приобретая относительную устойчивость.
Эмерджментные свойства естественных образовательных систем обусловлены целями, содержанием деятельности участников образования и их сущностными свойствами.
Синергетические свойства естественных образовательных систем обусловлены целями, размерностью, направленностью и содержанием взаимодействия субъектов инновации в реальном или проектируемом образовательном процессе. Синергетические свойства обусловлены, с одной стороны, тем, что моделируемая или проектируемая инновационная деятельность обусловлена сущностными свойствами ее субъекта. С другой стороны, синергетические свойства - проявления функционирования системы и ее взаимодействия с другими системами, естественными или искусственными.
Будучи обусловлена сущностными свойства всех взаимодействующих субъектов, характеризующаяся высокой степенью энт-
ропии, естественная инновационная система является сложной или сверхсложной.
Содержательная сложность естественной инновационной образовательной системы оценивается:
а) видовым разнообразием новаций, составляющих средство;
б) их количеством в системе;
в) их структурным и композиционным разнообразием;
г) размерностью инновационной деятельности;
д) количеством взаимодействующих субъектов;
е) разнообразием видов взаимодействия.
Операционная сложность естественной
инновационной системы характеризуется количеством составляющих деятельность инновационных для субъекта действий.
Ее параметрическая сложность измеряется:
а) объемом выполняемых в ходе инновационной деятельности функций в образовательном процессе;
б) результативностью инновационной деятельности (по критериям, характеризующим продукт).
Динамическая сложность - это число этапов и количество видов инновационной деятельности на каждом из них.
Субъективно-человеческая сложность определяется сущностными свойствами каждого субъекта, их совместимостью и готовностью к сотрудничеству. Субъектно-чело-веческая сложность представляет собой проявление и эмерджментных, и синергетических свойств в системы.
Системы, в которых отражены связи и отношения естественных и искусственных образовательных систем, называют смешанными. Такого рода системы отражают человеко-системное взаимодействие в образовательном процессе (модели), либо являются проектами образовательного процесса.
Элементами их являются искусственные инновационные системы и естественные инновационные системы, включающие в себя интеграцию инновационной и традиционной деятельности участников образования.
Структуры смешанных инновационных систем могут быть различными. В значительной мере это зависит и от входящих в эти структуры элементов. В некоторых случаях смешанные системы могут не включать искусственных инновационных систем.
Однако в большинстве случае, когда они применяются в образовательном процессе в качестве средства, имеет место взаимодействия между естественными и искусственными образовательными процессами.
Функции смешанных инновационных систем, с одной стороны, - это функции, характерные для образовательных систем. С другой стороны и дополнительно к ним, - это функции приведения образовательного процесса в состояние зрелости и, следовательно, в состояние относительной устойчивости.
Развитие смешанных инновационных систем - это производная развития составляющих ее искусственных и естественных инновационных систем. Однако это не означает, что она пассивно развивается вследствие их развития. Смешанная инновационная система имеет свои цели, свое функциональное назначение, и это определяет направление и стадийность ее развития.
Объединяя в себе искусственные и естественные системы, смешанная инновационная система развивается под воздействием как внутренних факторов (самоорганизация), так и под воздействием внешних факторов (в результате вмешательства субъектов образования, представителей науки, администрации и проч.).
Зарождение смешанной инновационной системы - это зарождение искусственных и естественных инновационных систем, ее составляющих, и некоторых связей между ними. Например, это могут быть созидание новации (новация представляет собой естественную инновационную систему) и деятельность и взаимодействие людей, участвующих в созидании (естественные инновационные системы). При этом завязываются связи не только между инновационными системами, но и с иными искусственными и естественными системами, которые ранее уже функционировали в образовательном процессе и с которыми новые элементы не вступили в противоречие.
Дальнейшее становление смешанных инновационных систем означает следующие изменения в них. Во-первых, накапливаются эмерджментные качества элементов (как развивающихся инновационных систем). Это происходит одновременно со становлением их состава, структуры, композиции и функций. Во-вторых, устанавливаются связи как с инновационными, так и с ранее сложившими элементами образовательной
системы. Причем, существовавшие ранее элементы и связи могут исключаться и разрушаться. Могут отметаться и те элементы и связи, которые оказались противоречащими складывающейся сущности (системным свойствам). В-третьих, это сопровождается более четкой определенностью эмерджментных свойств смешанной инновационной системы и все больше проявляющейся качественной общностью части и целого. В-четвертых, укрепляющаяся целостность проявляется и во внешних взаимодействиях, вследствие чего определяются и приобретают большую устойчивость функции смешанной инновационной системы.
Наращивание дифференциально-интегра-ционных процессов и тождественности целого и части приводит к зрелому состоянию смешанной инновационной системы, характеризующейся достижением ею целостности.
Смешанные систем относятся к разряду сверхсложных. Соответственно, им присущи характерные признаки сверхсложных систем. Прежде всего, это признаки диффузности системы: в системе имеет место большое число переменных и факторов, которые вряд ли могут быть в полной мере учтены; отдельные подсистемы и проявления не могут быть полностью и во всем разнообразии описаны; не все они имеют инвариантную природу, многие могут исчезать и появляться; функции системы обусловлены взаимодействием с окружением и меняющимися свойствами внутренних подсистем; внутренние связи чрезвычайно многообразны, образуют подструктуры и уровни, включают как инвариантные, так и вариативные. Сверхсложность смешанных инновационных систем дает о себе знать уже на стадии их зарождения. Она проявляется в одновременном зарождении множества инновационных систем, которые в нее входят, причем различных по видам. Возникающие при этом связи также различны по типологии. При этом они вариативны и неоднозначны. Крайне низкая степень неопределенности смешанных инновационных систем, как признак их сверхсложности, есть результат не только невероятно большого числа элементов и связей между ними, а также их изменчивости, но и влиянием антропосинергетических факторов.
Все названные ранее виды сложности присущи смешанным инновационным систе-
мам, образуя комбинации и повышая сложность на порядки.
Содержательная сложность смешанных инновационных образовательных систем обусловлена:
а) сложностью ее элементов;
б) их количеством в системе;
в) их структурным и композиционным разнообразием.
Операционная сложность смешанной инновационной системы характеризуется размерностью синергетических проявлений элементов и внешних связей системы.
Параметрическая сложность смешанных систем определяется по:
а) размерности и диапазону
выполняемых в системе функций в образовании;
б) результативности образовательного процесса (по критериям, характеризующим продукт).
Динамическая сложность определяется стадиями развития элементов и подсистем смешанной инновационной системы, стадиями и этапами реализации функций, размерностью инноваций на каждом этапе.
Субъективно-человеческая сложность определяется субъективной индивидуальной и групповой способностью людей в
смешанной системе реализовать обязательные и желаемые компетенции, а также возможностью их самореализации в рамках системы. Значимыми являются критерии психологической комфортности, согласованности действий, отсутствия конфликтных ситуаций, компромиссности, непротиворечивости. Следствием являет устойчивость системы, медленные темпы нарастания в ней различных видов напряженности и отсутствие обострения противоречий.
Следует отметить, что для сверхсложных систем характерно динамические изменение сложности, например, в процессе развития и при реализации разных функций.
Выявленные характеристики инновационных систем могут быть конкретизированы относительно различных видов образовательных систем, выявленных по основаниям «ступень образования» или «аспект образовательного взаимодействия». В частности, можно говорить об инновационных системах среднего образования, профессионального образования, повышения квалификации; об инновационных системах воспитания, здо-ровьесбережения и проч. Все они имеют
специфические характеристики, обусловленные их назначением. Исследование видов систем по этим основаниям может стать предметом новых статей.
Литература
1. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира / А.Н. Аверьянов. — М.: Политиздат, 1985.-263 с.
2. Беликов, В.А. Философия образования личности: Деятельностный аспект: монография / В.А. Беликов. - М.: ВЛАДОС, 2004. -357 с.
3. Блауберг, ИВ. Философский принцип системности и системный подход / ИВ. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин // Вопросы философии. -1978. -№ 8.- С. 39-53.
4. Диалектика познания сложных систем / под ред. B.C. Тюхтина. — М.: Мысль, 1988.-316 с.
5. Добронравова, ИС. Синергетика: становление нелинейного мышления / ИС. Добронравова -Киев: Лыбидь, 1990. -147с.
6. Ильин, B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) / B.C. Ильин. -М.: Педагогика, 1984. -144 с.
7. Князева Е.Н. Антропный принцип в синергетике / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов // Вопросы философии. -1997. —Ns 3. - С. 62-79.
8. Конаржевский, Ю.А. Система. Урок. Анализ / Ю.А. Конаржевский. - Псков: ПО-ИПКРО, 1996.-440 с.
9. Конаржевский, Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе: учебное пособие / Ю.А. Конаржевский. - Челябинск: Ч111И, 1986. -135 с.
10. Королев, Ф.Ф. Системный подход и возможность его применения в педагогике / Ф.Ф. Королев // Проблемы теории воспитания. Часть 1. Воспитание как предмет исследования. -М., 1974.
11. Котлярова, И.О. Инновации в образовательных учреждениях / И О. Котлярова.
- Челябинск: Образование, 1998. - 89 с.
12. Кузьмин, В.П. Системность как ступень научного познания / В.П. Кузьмин // Системные исследования. - М.: Наука, 1973. - 304 с.
13. Новик, ИБ. О моделировании сложных систем. Философский очерк / В.П. Кузьмин. -М.: Мысль, 1965. - 335 с.
14. Педагогический энциклопедический словарь /гл. ред. Б.М. Бим-Бад. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.
15. Сериков, Г.Н. Образование: аспекты системного отражения / Г.Н. Сериков. -Курган: Зауралье, 1997. - 464 с.
16. Советский энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1984. 1600 с.
17. Таланчук, Н.М. Воспитание - синер-
гетическая система ориентированного человековедения / Н.М. Таланчук. - Казань: Дом печати, 1998. - 135 с.
18. Уемов, А.И. Системный подход и общая теория систем / А.И. Уемов. — М.: Мысль, 1978. -272 с.
Поступила в редакцию 4 апреля 2008 г.
