CC BY
101
«мэйнстрима» в теории организации. После этого он совместно с Робертом Уотерманом в 1982 году показал преимущества корпораций с сильной идеологией, базирующейся на широких ценностных установках — это их исследование дало первый ощутимый толчок в исследовании феномена организационной культуры. Через год после этого Луис Понди со своими коллегами выступили редакторами первого системного изложения взглядов разных исследователей на проблемы символического управления. В том же 1983 году Линда Смирчич исследовала, как система принятых понятий развивается и поддерживается в организациях путем символических организационных процессов, а также показала, как эти понятия характеризуют общность организационной культуры и отличительные качества членов организации. После этого были опубликованы ещё несколько серьёзных исследований (Томас Серджовани и Джон Корбалли, Алан Уилкинс и др.), которые показали, что организационной культурой можно и нужно управлять. Пожалуй, самым значимым исследованием для понимания того, что организационной культуре при управлении организацией нужно уделять должное внимание, послужила работа Джона Коттера и Джэймса Хескета в 1992 году, в которой они доказали наличие явной связи между культурой организации и ее прибыльностью.
Такая краткая историческая справка помогает нам лучше понять, что проблема управления организационной культурой не берётся из ниоткуда, уже порядка пятидесяти лет она глубоко изучается разными исследователями, достаточно известными в области менеджмента и, несмотря на это, остаётся актуальной в наше время.
При изучении любого понятия неизменно встает вопрос, как его необходимо трактовать. В случае с организационной культурой мы столкнулись с распространённой ситуацией, когда у одного термина существует большое множество определений. Нельзя сказать, что все авторы расходятся во мнении по поводу того, что есть организационная культура, просто каждый делает акцент на том, что считает наиболее важным в своей работе. Итак, приведём наиболее распространённые определения разных авторов [1]:
• Г. Морган: «культура организации как один из способов осуществления организационной деятельности посредством использования языка, фольклора, традиций и других средств передачи основных ценностей, убеждений, идеологии, которые направляют деятельность предприятия в нужное русло».
• Д.Ньюстром и К.Дэвис: «набор допущений, убеждений, ценностей и норм, которые разделяются всеми членами организации».
• Эдгар Шейн: «организационная культура как совокупность основных убеждений, сформированных самостоятельно, усвоенных или разработанных определённой группой по мере того, как она учится разрешать проблемы адаптации к внешней среде и внутренней интеграции, — которые оказались достаточно эффективными, чтобы считаться ценными, а потому передаваться новым членам в качестве правильного образа восприятия, мышления и отношения к конкретным проблемам».
• Г. Хофстеде: «организационная культура есть некоторый психологический актив, который может быть использован для прогнозирования финансовых результатов деятельности фирмы через пять лет».
• Т.Ю. Базаров: «организационная культура — это сложный комплекс предположений, бездоказательно принимаемых всеми членами конкретной организации и задающих общие рамки поведения, принимаемые большей частью организации. Проявляется в философии и идеологии управления, ценностных ориентациях, верованиях, ожиданиях, нормах поведения. Регламентирует поведение человека и даёт возможность прогнозировать его поведение в критических ситуациях».
• К. Шольц: «организационная культура представляет собой неявное, невидимое и неформальное сознание организации, которое управляет поведением людей и, в свою очередь, само формируется под воздействием их поведения» [2].
• У.Оучи: «организационная культура — символы, церемонии и мифы, которые сообщают членам организации важные представления о ценностях и убеждениях» [3].
• О.С. Виханский и А.И. Наумов: «...это набор наиболее важных предположений, принимаемых членами организации и получающих выражение в заявляемых организацией ценностях, задающих людям ориентиры их поведения и действий. Эти ценностные ориентации передаются индивидом через "символические" средства духовного и материального внутриорганизационного окружения [4]».
Видно, что приведённые выше определения разнятся между. Однако некоторые общие положения для некоторых определений выделить, по мнению авторов, можно. К таким положениям мы отнесли следующие:
1) Основными элементами организационной культуры являются ценности, нормы, убеждения, традиции, ритуалы и т.д., принятые в компании.
2) Положения организационной культуры принимаются всеми членами организации.
3) Организационная культура задаёт идеальную модель поведения.
4) Организационная культура задаёт общие принципы взаимодействия внутри организации.
5) Организационная культура указывает как должны быть реализованы бизнес-процессы в организации.
Очень важным нам кажется замечание Э. Шейна о том, что любые убеждения становятся частью, организационной культуры только после того, как они прошли «проверку боем», т.е. что убеждения приживутся и будут приняты всеми членами организации только в том случае, если они родились и были закреплены в процессе решения важных организационных проблем.
Литература
1. Понятие, структура, функции организационной культуры [Электронный ресурс] // HR-Portal: Сообщество HR-Менеджеров. - Электрон. дан. - [Б. м.], [2004 - 2014]. - URL: http://hr-portal.ru/artide/ponyatie-struktura-funkcii-organizacionnoy-kultury (дата обращения: 13.05.2014)
2. Мизелева Г. Корпоративная культура: взгляд изнутри. // Справочник по управлению персоналом. — 2004. — № 3. — С. 14.
3. Ладанов И. Социокультура организации // Управление персоналом. — 1999. — № 5. — С. 16-21.
4. Виханский О. С. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс: Учебник. — 2-е изд. / О. С. Виханский, А. И. Наумова — М.: Фирма «Гардарика», 2001. — 416 с.
Субочева А.Д.1, Субочева О.Н.2
'Профессор, доктор социологических наук, «МАТИ» - Российский государственный Технологический Университет имени К.Э. Циолковского; 2Профессор, доктор социологических наук, «МАТИ» - Российский государственный Технологический Университет
имени К.Э. Циолковского
ИННОВАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ КАК СПОСОБЫ АКТИВИЗАЦИИ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
Аннотация
В статье рассматриваются вопросы практического использования инновационных методов обучения дисциплинам социогуманитарного цикла студентов технического вуза в условиях реализации Федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения. Особое внимание уделяется интерактивным методам обучения.
Ключевые слова: инновационные методы обучения, интерактивные методы обучения, мультимедийные технологии, внутригрупповое взаимодействие, проблемное обучение.
136
Subocheva A.D.1 , Subocheva O.N.2
'Professor, the doctor of sociological sciences, "MATT - the Russian state Technological University of name K.E. Tsiolkovsky;
2Professor, the doctor of sociological sciences, "MATT - the Russian state Technological University of name K.E. Tsiolkovsky INNOVATIVE TEACHING METHODS AS WAYS TO INCREASE STUDENTS' MENTAL ACTIVITY
Abstract
The article deals with the questions of practical use of innovative methods of training of humanitarian cycle subjects the students of technical universities in the implementation of federal State educational standards of the third generation. Special attention is paid to the interactive teaching methods.
Keywords: innovative teaching methods, interactive teaching methods, multimedia technology, peer-to-peer interaction, problem education.
Федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения направлены на формирование у студентов комплекса знаний, умений, навыков и качеств, которые бы позволяли выпускникам стать конкурентноспособными и профессионально трудоустраиваемыми на рынке труда[1]. Компетентностная модель образования, лежащая в основе ФГОС-3, предполагает некоторые изменения выработанных в истории отечественной высшей школы образовательных технологий, ориентированных на усвоение комплекса фундаментальных теоретических знаний, главным образом, посредством прослушивания лекций аналитического характера в условиях синхронного группового обучения. Представляется, что при существенном количественном сокращении лекций (не более 40% аудиторных занятий) и увеличении в учебном процессе доли самостоятельной работы студентов, должны трансформироваться и сами задачи лекционных занятий. В этих условиях на первый план выходит ориентирующая функция лекции, заключающаяся в систематизации большого разнородного материала и обучении студента умению ориентироваться в разнообразных информационных ресурсах, а также функция обзора и анализа широкого спектра мнений и школ, представленных в данной области науки, не допускающая при этом гносеологического монизма в виде «единственно правильной» точки зрения или концепции. Таким образом, целью преподавателя в процессе лекционного занятия становится не непосредственная передача информации, а умение ставить проблемы, обозначать дискуссионные моменты и ориентировать студентов, где именно можно получить сведения по тому или иному вопросу.
Помимо уменьшения количества лекций и увеличения в учебном процессе доли самостоятельной работы студентов, традиционные образовательные технологии и формы занятий претерпевают и другие изменения. Общим направлением инноваций должна стать индивидуализация образовательных траекторий студентов, активизация их
работы, повышение уровня мотивации и ответственности за качество освоения образовательных программ. Основные инновации в обучении студентов во многом связаны сегодня с применением интерактивных методов обучения: не менее 20% аудиторных занятий бакалавриата и 40% магистратуры по каждой дисциплине должны проводиться в интерактивной форме.
Понятие «интерактивный» происходит от английского «interact» («inter»—«взаимный», «act»—«действовать»). При этом термин «интерактивное обучение» понимается по-разному. Поскольку сама идея подобного обучения возникла в середине 1990-х годов с появлением первого веб-браузера и началом развития сети Интернет, ряд специалистов трактует это понятие как обучение с использованием информационно-компьютерных технологий.
Одними из наиболее перспективных и популярных информационных технологий являются мультимедийные (мультимедиа от англ. multi - много, media - среда), которые позволяют создавать целые коллекции изображений, текстов и данных, сопровождающихся звуком, видео, анимацией и другими визуальными эффектами (Simulation); включают в себя интерактивный интерфейс и другие механизмы управления. В настоящее время существует множество различных способов предоставления информации с помощью мультимедийный средств. Самым распространенным на сегодняшний день является комплект оборудования - мультимедийный проектор и компьютер. Интерактивная доска, компьютер, проектор, специализированное программное обеспечение позволяют настраивать и использовать весь мультимедийный комплект как единое целое. Принципы работы интерактивной доски с прямой проекцией (на отражение) довольно просты. Фактически речь идет о большом графическом планшете. Его белая поверхность играет роль обычного экрана, но в отличие от него она чувствительна к нажатию (сенсорная доска). «Рисовать» на доске можно любым твердым предметом или даже пальцем. Компьютерная программа воспринимает эти действия как движение мыши обычного ПК. Прикасаясь к поверхности доски либо проводя по ней, можно также нажимать экранные кнопки, перетаскивать объекты, масштабировать и поворачивать их, работать с элементами диалоговых окон, выведенных на доску. Таким же образом печатают текст, прикасаясь к клавишам виртуальной клавиатуры на экране-доске.
Электронный учебно-методический комплекс (ЭУМК) - это обучающая программная система комплексного назначения, обеспечивающая непрерывность и полноту дидактического цикла процесса обучения. Она предоставляет теоретический материал, обеспечивает тренировочную учебную и информационно-поисковую деятельность. ЭУМК может быть размещен на сайте в сети Internet (в этом случае обучаемый получает возможность скачать ЭУМК на свой компьютер и работать с ним) и записан на CD ROM. ЭУМК обладает массой достоинств: его можно легко переиздавать, т.е. корректировать по мере необходимости; позволяет представлять явления и процессы в динамике (использовать элементы мультипликации); использовать видеовставки. Кроме того, электронный учебно-методический комплекс является личностно-ориентированным - каждый студент в ходе обучения выбирает индивидуальную траекторию обучения.
Электронный портфолио преподавателя призван организовать продуктивное взаимодействие преподавателя и обучающихся в процессе обучения. Он является средством формирования модели индивидуального педагогического опыта, так как позволяет каждому преподавателю вырабатывать свою индивидуальную стратегию обучения, свою педагогическую систему. Электронный портфолио включает материалы для проведения занятий (презентации, опорные конспекты и др.); материалы для организации самостоятельной работы обучающихся (описания практических и лабораторных работ, карточки-задания, раздаточные материалы, темы рефератов и т. д.); материалы для мониторинга результатов обучения (тесты, контрольные практические задания, средства рейтинговой оценки знаний); статьи для журналов, доклады на учебно-методических конференциях; материалы, представляющие опыт коллег.
Программными средствами электронного портфолио являются:
• программа Power Point-создание презентаций для лекций и практических заданий;
• программа Word - разработка опорных конспектов, карточек-заданий и др. материалов, включающих тексты;
• программа Excel - разработка тестов и систем рейтинговой оценки знаний;
• инструментальные системы создания сайтов (например, Front Page, Dream Weaver) -разработка материалов, имеющих гипертекстовую структуру;
• инструментальные средства для создания компьютерных тестов -разработка тестов;
• графические пакеты (например, Photoshop, Corel Draw и др.) - подготовка иллюстративных материалов: обобщающих схем, рисунков.
В процессе обучения студент использует материалы из портфолио преподавателя, а преподаватель использует лучшие работы студентов. В результате создается единая образовательная среда, которая обеспечивает эффективное взаимодействие преподавателей и студентов.
Использование мультимедийных технологий в процессе обучения позволяет представить учебный материал не только в традиционном, но и в более доступном для восприятия студентами визуально вербальном виде. Имея доступ в Интернет во время
137
аудиторного занятия, студент может тут же найти учебник, рекомендуемый преподавателем, и при необходимости уточнить информацию; в режиме on-line пройти тест на личностные особенности. Подготовка творческих заданий в виде компьютерных презентаций (например, докладов на студенческие конференции) развивает творческое воображение студентов, формируя образное мышление. Представленный видиоряд содержит не только аналитическую информацию (в виде графиков, схем, определений), но и рисунки, фотографии, иллюстрирующие основные положения доклада. Использование интерактивной доски позволяет преподавателю с помощью компьютера и проектора в режиме on-line воспроизводить формулы, строить графики, рисовать таблицы, не используя традиционную доску и мел, а также в полной мере задействовать Интернет в процессе занятия.
Однако не стоит ограничивать понимание интерактивных методов обучения использованием информационно-компьютерных технологий. Вполне допустимо и более широкое толкование интерактивного обучения как способности взаимодействовать или находиться в режиме диалога не только с компьютером, но и с человеком.
Учебный процесс, опирающийся на использование интерактивных методов обучения (работа в малых группах (команде), проектная технология, анализ конкретных ситуаций (case study), проблемное обучение, ролевые и деловые игры), организуется с учетом включенности в процесс познания всех студентов группы. Совместная деятельность означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, в ходе работы идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Организуются индивидуальная, парная и групповая работа, используется проектная работа, ролевые игры, осуществляется работа с документами и различными источниками информации. Интерактивные методы основаны на принципах взаимодействия, активности обучаемых, опоре на групповой опыт, обязательной обратной связи. Создается среда образовательного общения, которая характеризуется открытостью, взаимодействием участников, равенством их аргументов, накоплением совместного знания, возможность взаимной оценки и контроля [2].
А теперь попробуем применить интерактивные образовательные технологии в преподавании курса «Основы психологии» [3]. Под целью изучения психологии мы должны понимать формирование у студентов не просто знаний, а умения оперировать ими при психологическом анализе и оценке явлений человеческой психики, т. е. навыков психологического мышления. А если задача каждого занятия — формирование мышления, то знания перестают быть конечной целью учебы, а становятся средством оперирования в процессе мышления и результатом мыслительной деятельности. Студент получает новые знания не в «готовом виде» из уст преподавателя или из книги, а сам в процессе мыслительной деятельности, близкой по характеру к исследовательской, которые по своей субъективной значимости представляются ему как его собственное научное открытие.
Таким образом, перед преподавателем стоит задача активизации процесса мышления студентов с разным уровнем подготовки к семинарскому занятию. Это возможно в процессе внутригруппового взаимодействия. При организации работы группы использовалась инновационная технология, разработанная Л.В. Чукиной. Согласно основным положениям инновационного обучения, ситуация, с которой работают участники, должна быть конкретной, проблемной, привязанной к их опыту и практике. В этой связи необходимо в рамках темы семинарского занятия сформулировать конкретный проблемный вопрос, непосредственно связанный с личным опытом участников. Например, «Как вы думаете, почему люди неэффективно общаются?». Для разрешения проблемных ситуаций необходима рефлексия - процесс выхода из деятельности и исследования затруднения извне, а затем критики своей деятельности и проектирования новой. Смысл рефлексии в том, что она позволяет взглянуть на себя со стороны и направлена на поиск причин неудач и затруднений, в ходе которого осознается, что используемые средства не соответствуют решению задачи, формируется критическое отношение к собственным средствам, затем к условиям задачи применяется более широкий спектр средств, выдвигаются догадки, гипотезы, происходит интуитивное решение проблемы (т.е. находится решение в принципе), а затем уже происходит логическое обоснование и реализация решения. После вхождения студента в проблемную ситуацию, и в ее рефлексивное исследование, формируется новый навык мыслительной деятельности, новая способность, которые повышает его общий интеллектуальный и личностный уровень.
Для организации процесса обсуждения студенты разбиваются на группы численностью от 5 до 9 человек. В каждой группе должен быть «тайм-менеджер» («будильник»), который следит за временем, выделенным на обсуждение, «секретарь» - человек, фиксирующий результаты обсуждения, а также «информатор», («эксперт»), владеющий теоретическим материалом, или имеющий доступ к информационным ресурсам по данному вопросу, и, конечно, «пресс-секретарь», который будет представлять результаты обсуждения группы. Время внутригруппового обсуждения ограничено (от 15 до 30 мин.).
В процессе обсуждения используются интерактивный метод мозгового штурма, в ходе которого происходит поиск ответа на проблему посредством интенсивных высказываний всевозможных приходящих в голову идей, догадок, предположений, случайных аналогий, а также спонтанно возникающих у присутствующих ассоциаций. Золотое правило мозговой атаки — запрет критики. Ничего из произнесенного участниками разговора не подвергать сомнению, не оценивать, а обеспечить полную свободу высказывания любых идей. В такой психологической обстановке происходит действительно интенсивное «брожение умов», рождаются самые невероятные идеи.
Собранные в результате мозгового штурма причины неэффективного общения поочередно озвучиваются и записываются на доске. Для обеспечения обратной связи после выступления каждого из пресс-секретарей подгруппа слушателей задает ему уточняющие вопросы на понимание. Например, «Правильно ли я понял, что причиной неэффективного общения может быть нежелание общаться?», « Что понимается под неверной тактикой общения?», «Поясните, что вы имеете в виду, говоря о стереотипах собеседников?».
Затем наступает этап сравнения полученных результатов и сведение их в один общий список. Подготовка «итогового документа» о причинах неэффективного общения осуществляется при активной роли преподавателя, который поясняет корректность каждого пункта и, в случае необходимости, расширяет список. Причины неэффективного общения фиксируются студентами.
В ходе следующего этапа члены каждой подгруппы могут высказаться о результатах работы конкурентов по следующим критериям: содержательность выступления; умение выступавшего представить результаты работы группы; эмоции, вызванные выступлением. Здесь допустимы оценочные суждения. В заключение каждый говорит о том, что нового он узнал в результате занятия. Представляется, что знания, добытые студентами в результате интенсивной групповой работы, должны остаться в памяти надолго.
Таким образом, инновационные методы обучения находят свое выражение и воплощение в используемых в учебном процессе новых методиках преподавания, в применении повышающих эффективность обучения информационных ресурсов, демонстрационного оборудования, специально разработанных средств и систем обучения. Внимание к различного рода новшествам обусловлено, прежде всего, потребностью добиться устойчивого интереса со стороны студентов к изучаемому предмету, приблизить образование к практическим нуждам обучающихся и общества в целом. В условиях смены образовательных парадигм, фиксирующих переход от массово-репродуктивных форм и методов преподавания к индивидуально-творческим, возникает необходимость совершенствования и поиска эффективных форм для обеспечения самореализации и формирования навыков саморазвития и самообразования студентов.
Литература
1. Оплетина Н.В.К вопросу о роли российской системы образования в инновационной экономике.- Научные труды (Вестник МАТИ).Вып.21 (93) - М.: МАТИ, 2013, с.340-343.
138
2. Зельдович Б.З. Роль активных методов в интенсификации учебного процесса./Инновационные методы в образовании. Сборник материалов международной научно-практической конференции 3-10 мая 2008 г., - Москва: Изд. ИГУМО, 2008.
3. Субочева А.Д., Субочева О.Н. Инновационные методы обучения студентов.
- Научные труды (Вестник МАТИ).Вып.21 (93) - М.: МАТИ, 2013,с.388-393
4. Лазарев В.С., Мартиросян Б.П. Педагогическая инноватика. - Москва: Изд. Багира-2, 2006.
5. Сакович С.М. Инновационные технологии и методы обучения в профессиональном образовании. www.mai.ru/events/ sfiro/artides
б.Черкасов М.Н. Инновационные методы обучения студентов./Сборник «Инновации в науке»: материалы XIV международной заочной научно-практической конференции (19 ноября 2012 г.). Новосибирск: Изд. «СибАК», 2012.
7.Шаяхметова А.А. Инновационные методы обучения преподавателя высшей школы http://repository.enu.kz/.
КУЛЬТУРОЛОГИЯ / CULTURE STUDIES Завьялова А.Н.
Кандидат культурологии, Новосибирский государственный университет экономики и управления СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ КОД КАК СИСТЕМООБРАЗУЮЩИЙ ФАКТОР СТРУКТУРИРОВАНИЯ И
ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ГОРОДА
Аннотация
В статье рассматривается социокультурный код города, особенности его структуры и содержания. Раскрывается его роль в передаче и сохранении наследственной, социогенной информации о городе. Комплексный анализ социокультурного кода города позволит выявлять социокультурные особенности городских сообществ, механизмы, условия и факторы формирования, структурирования и функционирования территориальных общностей.
Ключевые слова: город, социокультурный код, передача наследственной информации, социальность, формы социальной жизни, культурные формы, знак, мем, набор социокультурных программ.
Zavyalova A.N.
PhD, Novosibirsk state university of the economy and management THE SOCIOCULTURAL CODE AS SYSTEM-FORMING THE FACTOR OF STRUCTURING AND FUNCTIONING OF
CITY
Abstract
In the article is examined the sociocultural code of city, special feature of its structure and content. Its role in transfer and retention of hereditary, sociogenic information about the city is revealed. The complex analysis of the sociocultural code of city will make it possible to reveal the sociocultural special features of urban associations, mechanisms, conditions and factors offormation, structuring and functioning of territorial generalities.
Keywords: city, the sociocultural code, the transmission of hereditary information, social significance, the form of social life, cultural forms, sign, mem, the collection of sociocultural programs.
История каждого города своеобразна, сложна и уникальна. Город формируется на протяжении веков под влиянием географических, климатических, социально-политических, хозяйственных и иных факторов, в связи с чем, обретает весьма устойчивые свойства и черты.
Население города в процессе коллективного сосуществования накапливает в памяти поколений социальный опыт, способы взаимодействия, уклады и условия жизни, основные события и решения, социальные стандарты, традиции и значимые для данного социума ценности. Благодаря этому опыту, складывается ряд отличительных признаков, характеризующих жителей территории. В интегральной памяти населения закладывается своеобразный социокультурный код, в котором записаны «правила жизни» на данной территории и социокультурные особенности сообщества. Этот код формирует и воспроизводит черты культуры территориальной общности. Таким образом, социокультурный код выполняет роль носителя и хранителя наследственной информации о городе, которая передается от поколения к поколению.
Обратимся к структуре социокультурного кода. Основными его составляющими выступают социокод и культурный код.
Петров М.К. отмечает, что наряду с биологическим, генетическим кодом, который закрепляет и передает от поколения к поколению биологические программы, у человека существует еще одна кодирующая система - социокод, Посредством него, от человека к человеку, от поколения к поколению передается развивающийся массив социального опыта (навыки, умения, ориентиры, установки, роли, институты). Типологическое различие обществ определяется особенностью структуры того или иного типа, а также «механизмами социального наследования». Каждый тип «обладает своим особым набором» видов социально необходимой деятельности, социально-значимых ролей, выполняемых индивидами, социальных институтов «обеспечивающих преемственное существование и воспроизводство данного типа в смене поколений». Эти элементы образуют «замкнутую, целостную и устойчивую во времени систему», «социальную данность» или социальность [1]. Иными словами в каждом типе вырабатываются свои формы социальной жизни (господство, подчинение, соперничество, разделение труда, образование партий, солидарность и т.д.). Все эти формы воспроизводятся, обществом, наполняясь соответствующим содержанием, в различного рода группах и социальных организациях, таких как религиозное общество, семья, экономическое объединение и др.
Формы социальной жизни представляют собой как бы клетки (единицы строения) социального организма и содержат в себе черты этой социальности. Носителем биологической информации о человеке является генетический код, где ген - единица передачи наследственной информации. В социокоде роль социального гена выполняет знак. Весь социальный опыт, накопленный обществом, фиксируется (кодируется) в знаковых формах, в которых наследственная информация представлена в сокращенном, обобщенном и свернутом виде (традиции, программы деятельности, модели поведения, язык и т.д.) для целей передачи ее новым поколениям. Социальное наследование осуществляется через внегенетическое кодирование человека, с помощью передачи ему программирующей информации средствами общения, а также путем усвоения им принятых в обществе традиций, моделей поведения, норм и т.д.
По сути, вся наследственная информация представляет собой систему знаний, которой обладает данный социум. Но возможности человека по усвоению знаний и умений ограничены. Поэтому весь массив знаний разбивается обществом на фрагменты. Каждый фрагмент содержит определенный набор программ деятельности, которые осваивает индивид как член социума. В определенный период своего развития он как бы «прошивается» некоторой частью наследственной информации и становится носителем фрагмента социокода. Полученные знания индивид преобразовывает в действие и осваивает тот или иной вид деятельности. «Фрагмент задает индивиду через наследуемые им программы социально значимой деятельности вполне определенный круг реалий окружения, алгоритмы воздействия на эти реалии, орудийные арсеналы, формы конечного продукта и
тип..Реалии, а это и материалы, и орудия, и продукты и набор ролей, которые человек выполняет для решения задач - есть его
интерьер Деятельности, т.е. вычлененное из социального окружения вообще и прихватывающее реалии самой социальности «рабочее место» данного смертного индивида, как оно определено фрагментом знания» [1,8]. Изменяя унаследованный фрагмент знания (т.е. создавая новации, делая открытия), связанный с интерьером Деятельности, индивид вносит свой вклад в социальную наследственность, модифицирует (трансмутирует) ее.
139
