Инновационные электронные научно-образовательные пространства: взгляд сквозь призму трансформаций Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Инновационные электронные научно-образовательные пространства: взгляд сквозь призму трансформаций

Манако Алла Федоровна

д. т. н., заведующая отделом диалоговых и обучающих систем, Международный научно-учебный центр информационных технологий и систем, адрес Украина, пр. Академика Глушкова, 40, г. Киев, 03680 МСП;

Тел.: (+38044) 5026355 alla@irtc.org.ua

Синица Екатерина Михайловна к.т.н., заместитель директора

Международный научно-учебный центр информационных технологий и систем, адрес Украина, пр. Академика Глушкова, 40, г. Киев, 03680 МСП;

Тел.: (+38044) 5026351 ksvnvtsva@irtc.org.ua

Аннотация

Статья посвящена рассмотрению широкого круга вопросов, связанных с развитием электронного научно-образовательного пространства и его отдельных составляющих с целью определения перспективных направлений инновационного развития. Рассмотрены трансформации технологий и электронных учебных ресурсов, способствующие инновационной практике их использования.

The article discusses a range of issues related to the development of the electronic research and educational space and its components and is aimed at identification of the promising directions of innovative development. Transformations of technologies and electronic learning resources facilitating innovative practice of their use are considered.

Ключевые слова

инновации, образование, модели, технологии, электронные научнообразовательные пространства, электронные информационные и

образовательные ресурсы

innovations, education, models, technologies, electronic research and educational spaces, electronic information and learning resources

Актуальность

Современное развитие информационного общества [1] и общества знаний [2] как его следующей стадии бросает собственные вызовы человечеству [3-5] наряду с вызовами нового тысячелетия - ликвидации неграмотности, преодоления цифрового разрыва, обеспечения доступа к информации для всех, развития процессов массового непрерывного обучения [5-6]. Совершенно очевидно, что достойно ответить на них можно лишь имея в своем арсенале такую мощную поддержку предоставления учебных услуг и обучения в целом, как инновационные электронные научнообразовательные пространства. Многие научные исследования посвящены всестороннему рассмотрению проблем, связанных с построением информационного общества, построению его моделей и фундаментальных основ развития электронных пространств с учетом происходящих трансформаций. Активно исследуются

545

проблемы формирования единого информационно - образовательного пространства [7]. Электронным прообразом информационного общества является глобальное электронное пространство, базирующееся на стремительно развивающихся и прочно вошедших в жизнь человечества Интернет-технологиях. В [8] отмечено, что «Образование и наука тесно взаимодействуют друг с другом и оказывают существенное взаимовлияние на свое развитие», следовательно, электронное научнообразовательное пространство является частью глобального электронного пространства и поддерживает образование и обучение.

Образование и обучение являются мостом, по которому люди идут в одном направлении - с темной стороны незнания к светлой [8], в которой знания, умения и опыт, а также способность управлять ими, позволяют человеку открывать новые возможности своего развития, тем самым способствуя дальнейшему развитию человечества в целом.

Возникает закономерный вопрос: «Возможно ли решение задач

информационного общества без развивающегося глобального электронного научнообразовательного пространства (ЭНОП)?». Несмотря на то, что это скорее светлая утопия, к которой должно стремиться человечество наряду с развитием непрерывного образования [5,9], уже имеющиеся ориентиры развития позволили очертить некоторые его контуры и за кратчайшее время сделать шаги по направлению к его реализации. Естественно, что это длительный итерационный процесс со своими подъемами и спадами, зависящими от глобализации, эволюции, конвергенции [10,11] и других факторов. Однако он уже происходит, несмотря на стохастичность развития Интернета, множественность подходов и научнотехнических решений, попытки выдать перелицованные решения за панацею. В [12] отмечено, что «Массовое и непрерывное использования инновации вместе с эволюцией и конвергенцией ИКТ влияют на масштабы и темпы развития ЭНОП».

В настоящее время превалирующим направлением развития электронного научно-образовательного пространства является имитационный подход - попытка создать ЭНОП по аналогии с традиционным образовательным пространством [11-15], однако, такой путь может привести в информационный тупик. В связи с этим, все более очевидной оказывается необходимость смотреть в будущее и говорить о следующем уровне понимания ЭНОП - инновационных ЭНОП (ИЭНОП) [16-17], которые будут ориентированы на быстрое внедрение инноваций. Многие научные разработки посвящены реализации частных моделей построения локальных инновационных пространств в различных организациях, однако, говорить о том, что все проблемы решены еще рано. Необходимы новые политики, взгляды, подходы и инициативы. Необходимо искать новые решения, отчетливо понимая, что рушить имеющееся и создавать все новое - невозможно. Речь может идти только о параллельности механизмов реализации и слиянии имеющегося и нового.

Постановка задачи

Накопленный опыт педагогических инноваций на базе активного использования технологий электронного обучения, значительный интерес педагогической и научной общественности к инновациям в области технологий и устройств для взаимодействия, доступа к информации, поддержки научно -исследовательской и познавательной деятельности позволяет утверждать, что исследование закономерностей развития электронного научно-образовательного пространства является актуальным и практически значимым. С этой целью авторами были поставлены следующие задачи:

- разработать подход к формализации описания ЭНОП и предложить модель его развития вследствие инновационных процессов;

546

- проанализировать и обобщить многообразие технологий, используемых для образования и обучения, с целью определения перспективных направлений для инновационного развития;

- определить характеристики электронных учебных ресурсов, способствующие инновационной практике их использования;

- предложить подход к комплексному созданию электронных учебных ресурсов, обеспечивающий их многоразовое и многоцелевое использование.

Описанию полученных результатов решения этих задач и посвящена данная

статья.

Анализ понятия «электронное образовательное пространство»

Среди исследователей нет единого мнения относительно определения понятий «место», «пространство» и «среда» обучения [18-21]. Большинство склоняется к употреблению термина «место» для определения некоторого замкнутого пространства, обладающего уникальными характеристиками, для которого известны правила поведения. Таким образом, мы можем считать театр, лабораторию, музей, библиотеку «местом» проведения учебной деятельности, при этом знание базовых правил поведения и возможных вариантов деятельности способствует пониманию учебных заданий. Учебная среда наполняет «место» (реальное или вымышленное) конкретикой, необходимой для осуществления учебной деятельности, выполнения заданий. Химическая лаборатория наполняется приборами, посудой, реактивами, музей - экспонатами и описаниями, создавая реальную или виртуальную учебную среду. Очевидна взаимосвязь между местом проведения учебной деятельности, с одной стороны, и способом ее организации и конкретным видом, с другой. Так, театр или лекционный зал ориентирован на передачу информации из одного источника большой аудитории, что соответствует методам группового обучения, в то время как различные формы совместной работы в малых группах и внутригрупповое взаимодействие требует иного «места». «Пространство» в этой системе понятий выступает как универсальная основа или «сооружение», в котором создаются «места» и «среды».

Таким образом, для создания реальных учебных пространств (университетский кампус) [22,23] и ЭНОП, необходимо детальное изучение и глубокое понимание сути базовых структур и сервисов, лежащих в основе организации разнообразных учебных сред. Основой такого понимания выступает моделирование.

Как известно, «модель - это мысленное представленная или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [24]. Таким образом, учитывая основные аспекты понимания пользователями сущности понятия «электронное (научно-) образовательное пространство» [12] можно считать, что ЭНОП формируется не только по мере развития Интернет-пространства как такового, но и на базе агрегации все новых представлений субъектов научно-образовательной деятельности в Интернете. Благодаря развитию представлений о необходимых ресурсах, сервисах, взаимосвязях и средствах взаимодействия формируется образ «идеальной» образовательной организации и, соответственно, ее ЭНОП.

Реализация таких представлений ограничена рамками сложившихся структур управления, нормативно-правовой базой образовательной сферы, традиционным распределением функций и ответственности. Фактически, в большинстве случаев наблюдается реализация традиционных методов, процессов, элементов учебной деятельности средствами информационных и коммуникационных технологий (ИКТ).

547

Электронный образ учебной организации и его информационное наполнение соответствует представлениям лиц, принимающих решение и определяющих форму и содержание. Интегрирующей основой при этом выступает сайт или портал, на основе которого организуется доступ к типовым информационным и учебным ресурсам и сервисам.

Развитие технологий для поддержки образования на первоначальном этапе следовало устоявшимся канонам организации обучения и типичным видам деятельности, что способствовало их внедрению в традиционных учебных заведениях [25] и «легализации» электронного облучения (е-обучения) [26]. Возможности информационных технологий, как массового применения, так и экспериментальных, постоянно расширяются, что позволяет разнообразить виды и формы учебной деятельности, исследовать новые дидактические подходы, адаптировать учебные средства к новым условиям их использования. Ответ на вопрос, что должно представлять собой ЭНОП организации и как это пространство будет изменяться по мере своего развития, может быть дан благодаря моделированию.

В данном случае моделирование предполагает изучение структуры и поведения объекта (оригинала) путем создания и исследования его аналога (модели). «преобразования или управления им» [27]. При этом интерес представляет как конструирование электронного аналога, отображение реальных образовательных процессов через призму существующих технологий сетевых технологий, так и прогнозирование его развития. Таким образом, можно говорить о необходимости создания имитационной модели, предназначенной «для испытания или изучения, проигрывания возможных путей развития и поведения объекта путем варьирования некоторых параметров модели» [28], причем состав этих параметров пока неизвестен.

Коротко остановимся на моделях агрегации контента и той роли, которую они выполняют в развитии обучения с использование ИКТ. Применение лексикографической теории [29-37] построения учебно-ориентированных лексикографических систем обеспечивает возможность формально описывать важный и достаточно широкий класс объектов знаний в виде лексикографической модели данных. На базе лексикографической теории В.А. Широкова развит новый теоретический подход к решению важной научно-технической проблемы

формализованного описания учебного контента. Подход реализован в виде лексикографической теории построения МАНОК-систем (МАНОК - Модель Агрегирования Учебно-Ориентированного Контента). На базе МАНОК-теории создано и внедрено несколько десятков инновационных программноинформационных продуктов для поддержки дистанционного образования.

Важным шагом для принципиального решения этих новых задач стало формирование методологии построения инновационных информационных технологий данного класса, в частности, концептуальных идей и принципов, идентификация нового наукоемкого объекта исследования целенаправленного развития и формулирование основной проблемы МАНОК-теории. Обосновано, что суть этой проблемы состоит в неопределенности, сложности понимания и обеспечении многоразового использования результатов лексикографического эффекта, доступных в форме учебных объектов. Установлено, что одной из ключевых задач МАНОК-теории является задача перехода от вербального описания постановок задач к их формализованному описанию и наоборот.

Рассмотрены релевантные подходы к решению этой ключевой задачи и предложен поход к формализации постановок задач по построению учебноориентированных систем с использованием следующих конструктов: задача, процесс, метод формализации, модель контента, абстрактная и реализационная система, абстрактная и реализационная функциональная архитектура.

548

Однако, в контексте развития информационного общества, необходимо учитывать также актуальность рассмотрения вопросов, связанных с пониманием и моделированием трансформаций традиционных научно-образовательных пространств (бумажно-чернильный мир) в образовательные пространства, базирующиеся на новых цифровых технологиях (цифровой/электронный мир) и формирующихся цифровых возможностях. Речь идет о будущем, точнее, о будущем, которое "уже есть", а так же о видении, стратегиях, сценариях будущего, сформулированных экспертами. Как заметил В.Гибсон, «Будущее уже здесь, просто оно не совсем равномерно распределено» [38].

Анализируя ЭНОП учебных организаций, можно сделать вывод о том, что назначение и использование этих пространств [12, 15] существенно зависит от целей их создания и их потенциальной значимости для деятельности организации, в том числе, в связи с реорганизацией учебного процесса, совершенствованием учебных ресурсов и средств доступа к ним, организацией контроля знаний и мониторинга деятельности обучаемых в виртуальной среде, формированием рекомендаций по обеспечению качества учебного процесса в ЭНОП. Зачастую, накопление учебных ресурсов в электронном виде - учебников, пособий, слайдов лекций и т.п. - связано лишь с желанием создать своего рода архив. Другими словами, ЭНОП такой организации ограничивается поддержкой единственного «места», которое реализуется простейшим подпространством ресурсов. В то же время, целенаправленное формирование коллекций электронных ресурсов может служить основой для развития полнофункционального пространства, поддерживающего различные виды учебной деятельности, самостоятельную работу студентов, управление процессом обучения, различные формы взаимодействия между участниками образовательных процессов.

Следует подчеркнуть, что расширение спектра традиционного инструментария построения учебно-ориентированных систем [37], разработка фундаментальных основ формализованного описания учебно-ориентированного контента и множество практических примеров создали существенный базис для инновационного развития ЭНОП. Революционные инновации [39, 40] неизбежно приведут к трансформации задач в рамках отдельных направлений, а также к изменению приоритетов самих направлений, что, в свою очередь, может потребовать пересмотра самой модели.

Отправной точкой изучения и моделирования инновационных ЭНОП может служить обобщенная модель электронного образования Хана [41], отражающая общее видение наиболее существенных аспектов, динамика развития которых определяет суть трансформаций ЭНОП [42].

Модель Хана и инновации

Предложенная Ханом классическая модель глобального электронного образования [41] объединяет взаимосвязанные факторы, характеризующие учебное пространство, в виде восьми основных направлений, а именно: Организация, Педагогика, Технологии, Интерфейс, Управление, Оценка, Ресурсы и Этика. Модель представлена на рис. 1. В рамках этих направлений может осуществляться анализ определенного круга текущих задач, связанных с проектированием, реализацией, оценкой качества, и поддержкой эффективного электронного обучения, а также систематический и многоаспектный анализ инноваций.

«Организационное» направление касается институционального устройства образовательного пространства, включая вопросы экономики организации образовательных процессов.

549

Рис.1 Модель Хана и направления ее развития.

«Педагогическое» направление охватывает вопросы определения целевой аудитории, постановки целей, выбора медийных средств для представления контента, используемых методик и учебных стратегий.

«Интерфейсное» направление касается организации взаимодействия пользователя с контентом и включает вопросы дизайна, навигации, удобства пользования, доступности.

«Управленческое» направление охватывает проблемы поддержки учебной среды и распространения информации в рамках соответствующей учебной организации. По-существу, в рамках этого направления определяются основные процессы, происходящие в электронной среде обучения, средства их поддержки, доступ и способы обмена информацией.

«Ресурсная поддержка», охватывающая ресурсы и онлайновую поддержку. На момент создания модели Хана основным инструментом поддержки электронного обучения были системы управления дистанционным обучением и соответствующие учебные ресурсы.

«Этическое» направление отражает правовые и этические аспекты, возникающие в связи с использованием личной информации обучаемого, плагиатом,

550

нарушением авторских прав, поведением в учебной среде, а также некоторые общие вопросы - цифрового равенства, культурного многообразия и т.п.

«Оценивание» охватывает весь спектр функционирования электронных учебных сред, включая мониторинг и обеспечение качества их функционирования, а также анализ успехов и трудностей, с которыми сталкиваются обучаемые.

К Технологическому направлению относится планирование инфраструктуры, стандарты, техническое и программное обеспечение электронной учебной среды.

Предлагаемый подход удобен для изучения процессов, связанных с внедрением инноваций, в рамках некоторой учебной организации. Рассмотрим влияние инноваций, возникающих в рамках одного направления, на изменения, необходимые для эффективной реализации инновации с учетом всей модели. В качестве примера выберем технологическую инновацию - использование мобильных технологий в учебном процессе [43] . Предположим, некоторая учебная организация, предлагающая дистанционное обучение, планирует обеспечить доступ к учебным ресурсам с мобильных устройств. Для внедрения этой инновации необходимо проанализировать (Оценка) какие типы устройств используются студентами и преподавателями, возможно ли обеспечить простое техническое решение для выбранного спектра устройств (Технологии), насколько это решение соответствует учебным ресурсам (Технологии + Интерфейс) и планируемой учебной деятельности (Интерфейс + Педагогика). Важное значение имеют готовность пользователей к использованию мобильных устройств для обучения (Управление) и ожидаемые затраты на трансформацию учебных ресурсов в мобильный формат или создание новых (Оценка + Ресурсы + Технологии). С точки зрения Этики важно обеспечить отсутствие дискриминации пользователей различных устройств, с тем, чтобы все обучаемые имели равные возможности для успешного завершения обучения.

Таким образом, расширение класса используемых технологий (Технологии) влечет за собой изменения в остальных направлениях электронного обучения. Поскольку мобильные устройства предполагают обучение в неформальных условиях, соответствующие педагогические стратегии (Педагогика) должны учитывать малое время взаимодействие с учебным ресурсом, воздействие окружающей обстановки и индивидуальную мотивацию. В то же время, эти устройства предлагают удобные средства взаимодействия между участниками учебного процесса и доступ к потоковым учебным ресурсам (Интерфейс).

Использование модели позволяет системно рассмотреть характер изменений и задачи, связанные с внедрением инновации, которая на первый взгляд относится исключительно к области технологий. Рассматривая тенденции развития электронного обучения на основе результатов мониторинга профессиональных публикаций в открытых источниках и прогнозов профессиональных сообществ [44,45], можно отметить необходимость существенного развития содержания каждого из направлений.

«Организация» рассматривается как макроуправление процессами и объектами электронного обучения. Необходимы новые экономические модели поддержки образования в условиях открытых образовательных ресурсов, множественности источников учебных услуг, инкрементного характера обучения по запросу пользователя, предоставления образовательных услуг с использованием глобальных или внешних сервисов и необходимости интеграции результатов обучения, полученных вне конкретной организации или системы. Важным элементом является формирование новых требований к профессиональной компетентности преподавателей и других организаторов поддержки образовательных процессов. Очевидно, что с развитием глобального научно-образовательного пространства среди задач «Организации», помимо планирования и управления внутренним развитием, все большее значение будет приобретать организация

551

взаимодействия с внешними партнерами, определение своего места и роли в глобальном ЭНОП.

В связи с возрастающим значением индивидуализированного обучения, которое должно быть доступно на протяжении всей жизни, расширением круга целей познания, появлением все новых средств представления информации, средств организации индивидуального пространства и средств взаимодействия, в рамках «Педагогики» ставятся новые задачи, связанные с развитием педагогических подходов для новых условий процесса обучения. Одной из педагогических инноваций, связанных с изменением роли обучаемого в новых условиях, является переход от “push” («толкать») - к “pull” («тянуть») - моделям работы с учебным контентом [46,47].

В первом случае речь идет о процессах, инициируемых и управляемых преподавателем, который определяет содержание и последовательность учебной деятельности, выстраивая оптимальную, с его точки зрения, стратегию усвоения учебного материала. Во втором случае, учебный контент подбирается в соответствии с запросом конечного пользователя (учащегося - в широком смысле слова), который может подобрать изложение материала и виды учебной деятельности, отвечающие его привычным стратегиям изучения и задаче, для решения которой ему необходимо расширить свои знания. Второй подход особенно характерен для процессов обучения взрослых [48] и учебных средств поддержки профессиональной деятельности.

Следует ожидать развитие методик смешанного обучения (blended learning) [49] с использованием разнообразных средств (технологий), рекомендации по поддержки различных видов учебной деятельности с учетом специфики изучаемого предмета. Обилие технологических новинок и публикаций, описывающих ограниченные пилотные исследования их применения, не обеспечивают достаточной базы для самостоятельного выбора педагогами технологий, адекватных педагогическим целям.

Создание гибких и интеллектуальных стратегий управления познанием может быть основано на современных исследованиях в области когнитивной психологии, специфики восприятия информации в условиях «расширенной реальности» (как сочетания реального и виртуального мира), особенностей взаимодействия в виртуальном пространстве, возможностей многоканальной, дискретной и альтернативной обработки информации, присущих современной молодежи (поколение Z) [50].

Для поддержки непрерывного самостоятельного обучения необходимы педагогические исследования, способствующие созданию средств поддержки целостного восприятия и логических взаимосвязей в условиях разнородных источников информации и учебного контента, (например, технологии Mindmapping [51]). Одной из существенных инноваций в педагогическом направлении может быть создание «мобильной педагогики», учитывающей специфику современных средств доступа к глобальному контенту и условий их использования, когда обучение вплетено в другие процессы и осуществляется параллельно, а не выступает обособленным видом деятельности [52].

С появлением мобильных устройств, обеспечивающих доступ к образовательному контенту, представленному в разнообразной форме (электронные и аудиокниги, игровые приложения, дистанционные курсы, средства совместной работы и обсуждения и т.п.) связано и одно из направлений развития «Интерфейсов». Ввиду многообразия форматов и функционала таких устройств, для разработчиков учебного контента необходимо разработать рекомендации, учитывающие требования эргономики и когнитивной нагрузки. Рассматривая интерфейс как инструмент взаимодействия пользователя в электронном образовательном пространстве, и учитывая, что один и тот же пользователь может обращаться к учебным ресурсам через различные устройства, особое значение

552

приобретает обеспечение непрерывности [53]. С точки зрения взаимодействия, непрерывность обеспечивает легкое переключение с одного устройства на другое, с учетом истории использования источников. Таким образом, задачи инновационного развития «Интерфейсов» касаются как эффективного использования новых технологий взаимодействия по мере их появления (тактильный интерфейс, распознавание движений, голосовое управление, распознавание эмоций и т.п.), так и согласованность интерфейсов при использовании различных учебных сред.

Круг задач, связанных с «Управлением», существенно расширяется. Переход от «системной» к «сервисной» архитектуре учебной среды приводит, с одной стороны, к отделению задач планирования и регулирования от собственно оперативного управления, а с другой - к распределению функций поддержки различных видов деятельности между отдельными сервисами. В условиях расширенного взаимодействия с другими организациями в рамках НОП необходимы инновации для обеспечения, с одной стороны, эффекта непрерывности работы для конечных пользователей, а с другой - соблюдения правил и ограничений, определяемых каждой из организаций.

Инновационный подход к развитию «Ресурсов» Открытая модель образования не предполагает локализации и управления «Ресурсами» в рамках одной учебной организации. С точки зрения современного непрерывного образования, каждый индивидуум формирует свою образовательную среду, которая включает набор инструментов, реализующих различные технологии поддержки когнитивной деятельности, взаимодействия между участниками образовательного процесса, индивидуального менеджмента и т.п. Классификации учебных ресурсов, как правило, ограничиваются объектами, содержащими учебный контент в некотором виде и предназначенными непосредственно для учебного применения. Рассматривая «учебный ресурс» в широком смысле, заложенном в идеологию стандарта описания учебных объектов, можно считать ресурсом все, что может способствовать познанию и быть описано некоторыми метаданными. Развитие такого подхода открывает возможность перейти от описания «объектных» ресурсов - дистанционных курсов, учебных игр, тестов - к исследованию источников учебной информации как динамических ресурсов. Примером могут служить профессиональные группы, личные блоги экспертов, организаторы вебинаров по определенной тематике и т.п.

«Этика» Глобализация электронного образования, расширение его сферы на различные возрастные, этнические, культурные и профессиональные группы оставляет это направление актуальным и требующим внимания на каждом уровне реализации (организация, государство, трансграничное образование). Расширение роли открытых образовательных ресурсов и возможностей обучения с использованием нескольких независимых источников требует разработки простых и понятных правил для обучаемых, преподавателей, разработчиков. Особое значение приобретает разработка этических вопросов «личного учебного пространства», а именно, допустимость использования информации о том, какие ресурсы были запрошены, как долго изучались и другая информация об обучаемом, которая технически может быть собрана.

Потребности в инновациях в области «Оценки» вызваны двумя причинами. Во-первых, активно используемые в настоящее время методы оценки и обеспечения качества в обучении отражают позицию организации, предоставляющей учебные услуги, и не учитывают критерии и предпочтения обучаемого. Оценивание результатов учебной деятельности самого обучаемого также ведется с позиций учебной организации, учебного плана, что ограничивает применение этих методов для непрерывного образования. В перспективе эти методы должны обеспечивать индивидуальную настройку, отражать динамику изменений целей обучаемого, интеграцию показателей, полученных для конкретных областей знаний, возможность учета профессионального опыта и т.п. Во-вторых, основные средства отслеживания и

553

фиксации достижений обучения сводятся к регистрации результатов тестов в системе управления обучением и поддержке портфолио обучаемого, в котором отражены результаты его деятельности (творческие работы, документы и т.п.). В то же время, как для эффективного управления учебным процессом, так и для оказания персонализированных учебных услуг необходима информация о разностороннем учебном опыте пользователя, включая чтение документов, просмотр видеолекций, участие в виртуальных ролевых играх и дискуссиях и т.д. Стандартизация подобных записей позволит повысить качество учебных сервисов и эффективность использования различных технологий в рамках единого учебного процесса [54].

Эволюционное развитие «Технологий» предполагает постепенное

наращивание функционала систем и сред для поддержки образования, не изменяя сложившегося механизма предоставления образовательных услуг. Такой подход позволяет расширить доступ к ресурсам и участие в учебной деятельности пользователей вне традиционной учебной группы, расширить виды учебной деятельности и средства взаимодействия, приблизив традиционные системы к нуждам непрерывного образования. В то же время, с точки зрения клиента непрерывного образования, необходимы революционные инновации, переход к новому качеству, возможно, транспонирование модели, привязанной к «поставщику» электронного обучения, для отображения целей, задач, инструментов и потребностей отдельного непрерывного обучаемого.

Ниже предложен подход к построению абстрактной модели, позволяющей составить некоторое представление о возможностях развития ЭНОП и направлениях его трансформации и ИЭНОП.

Абстрактная модель трансформации ЭНОП

Главным принципом функционирования трансформационного электронного научно-образовательного пространства (ТЭНОП) является динамическое создание и многоразовое использования нового электронного знания для достижения заданной общей цели. Этот принцип реализуется в ТЭНОП путем создания и многоразового использования определенных специализированных ТЭНОП-систем.

Кратко опишем абстрактную модель ТЭНОП (далее ТЭНОП-модель). На высшем уровне абстракции основными сущностями в ТЭНОП-модели являются: «Пространство», «Трансформации», «Индикаторы», «Расширения» (см. рис. 2).

Рис. 2. Абстрактная модель трансформации ЭНОП

554

Сущность «Индикаторы» на рис. 2 представлена как «Индикаторы/факторы пространства Щ”). Она реализуется как специализированная ТЭНОП-система «Индикаторы», основными компонентами которой являются: .

- хранилища (базы) статистических данных и результатов опросов о состояниях и тенденциях трансформации композитов ТЭНОП и ТЭНОП в целом;

- базы моделей построения, анализа, прогнозирования сводных (интегральных) индикаторов трансформации композитов ТЭНОП и ТЭНОП в целом;

- методы и средства для обеспечения многомерного статистического и интеллектуального анализа данных;

- методологические материалы по практическому применению ТЭНОП-системы «Индикаторы» и результатов сравнительного анализа трансформаций.

Пример модели «Инновационный фактор»: Модель Хана, в которой объединяются взаимосвязанные факторы, характеризующие образовательное пространство, в виде восьми основных направлений, а именно: «Организация», «Педагогика, «Технологии», «Интерфейс», «Управление», «Оценка», «Ресурсы», «Этика».

Сущность «Трансформации» в ТЭНОП-модели представляется совокупностью взаимосвязанных моделей трансформаций вида «От знаний к электронным знаниям (и наоборот)», а также вида «От неявных знаний к явным знаниям (и наоборот)». Пример модели: Модель Взаимодействий / Трансформаций между явными знаниями (Explicit Knowledge) и неявными знаниями (Tacit Knowledge) [55-56].

Сущность «Расширения» в ТЭНОП-модели представляется в виде §U-квадрата:

где: §U - сводный композит ТЭНОП, который соответствует определенному

экземпляру «Расширения»; i1, i2 - состояния §U; § - композит ТЭНОП, для которого §U по определению является сводным;

j1, j2 - состояния §; (F, F ', G, G') - отображения (морфизмы, операторы, процессы, трансформации и др.) такие, что выполняется F°G' = G°F ’ (условие согласованности).

Отметим, что ^-квадрат является конструктивным формализованным описанием соответствующей специализированной ТЭНОП-системы (^-система). И общей задачей ТЭНОП является создание и использование ^-систем для достижения заданной цели.

Пример содержательной интерпретации §U: сервисы. В широком смысле §U-система является управляемой сетевой инфраструктурой, которая в долгосрочной перспективе обеспечивает доступ, регистрацию, аккумулирование, сохранение, интеграцию, оценивание и управление трансформациями в ТЭНОП. Идентифицировано следующие сервисы:

555

Сводный реестр композитов ТЭНОП и §U. Примеры сервисов: - уникальная идентификация композитов; регистрация и каталогизация композитов; ведение специализированных наборов метаданных для обеспечения эффективного поиска; руководящие материалы, связанные с трансформациями; пакетирование метаданных;

Профиль пользователя. Это сервисы, связанные с обеспечением отслеживания контекста пользователей, например, истории взаимодействия с пользователем, информации о поведении пользователей;

Безопасность (Что разрешается видеть и делать пользователю?). Это сервисы, обеспечивающие, в том числе, возможность аутентификации, поддержки конфиденциальности, контроля использования инновационного контента;

Поиск. (Как пользователю найти трансформации, инновационный контент?). Это сервисы, обеспечивающие возможность использования различных моделей поиска для метаданных и инновационного контента, получение метаданных;

Доставка (Как пользователь получает инновационный контент?). Это сервисы, обеспечивающие пакетирование инновационного контента для пользователей;

Создание нового электронного контента. Это сервисы, обеспечивающие возможность использования различных моделей поддержки динамического создания электронных знаний;

Электронные умения пользователей композитов ТЭНОП и §U. Это сервисы, обеспечивающие доступ и поддержку электронного обучения для пользователей

ТЭНОП и §U.

Сущность «Пространство» детализируется с использованием следующих составляющих:

- Участники, например, индивидуумы, группы, организация, сообщество,

центр;

- Знания, например, явные, неявные, электронные;

- Технологии, например, ИКТ, педагогические, учебные, инновационные;

- Процессы, например, определенные процессы, процессы взаимодействия, информационные, управления, педагогические, интеграционные;

- Системы, например, социальные, технологические, педагогические, сертификационные;

- Стандарты, например, технические, образовательные, национальные и международные;

- Ресурсы, например, финансовые, информационные, образовательные, педагогические;

- Инфраструктуры, например, научные, образовательные, телекоммуникационные;

Отметим, что декомпозиция и синтез перечисленных сущностей при построении ТЭНОП-модели осуществляется на различных уровнях абстракции-реализации, с использованием вербальных и формализованных описаний конструктивных свойств ТЭНОП, с учетом бюджетных, временных и др. ограничений.

Технологии для поддержки инновационного развития

Анализируя публикации, посвященные тенденциям развития технологий для образования [45] и «технологиям года» [57], за последние 10 лет, можно отметить, что технологические прорывы редко случаются в отведенное для них время. Таким образом, с точки зрения временного фактора прогнозы недостаточно точны, однако они отражают, с одной стороны, потребность образовательного сообщества в

556

определенных технологиях, а с другой - общий вектор технологических инноваций. Например, повторяющееся на протяжении многих лет упоминание о мобильных устройствах и игровых приложениях свидетельствует о поисках новых способов вовлечения учащихся в процесс обучения, активизации самостоятельной учебной деятельности и важности неформального обучения. Следует заметить, что успешная реализация и распространение ряда технологий в короткие сроки связана, в первую очередь, с их массовым применением (преимущественно, за пределами образовательных приложений) и удобной схемой коммерциализации. К сожалению, специфические для образовательных приложений технологии не имеют достаточной поддержки для своего развития, в то время как массовое использование в учебном процессе предполагает высокий профессиональный уровень разработки и поддержки таких технологий.

В [58] отмечено, что «Для преобразований в реальном мире под влиянием ИКТ недостаточно, чтобы технологии просто существовали. Необходимое условие заключается в том, что люди должны знать о них, а достаточное - в том, чтобы хотеть и иметь возможность их осознанно использовать для достижения нового качества или новых результатов». При выполнении этого условия можно говорить не только о целенаправленном развитии поддержки ИКТ для всех сфер жизнедеятельности общества, но и о значительной интенсификации инновационного процесса, который возможен только при постоянной опережающей поддержке образованием и обучением. Феномен исполнения информационных желаний состоит в том, что «невозможно использовать то, о существовании чего ничего неизвестно». [59].

Далее рассмотрим отдельные группы задач, в решении которых могут способствовать те или иные технологии, а также примеры современных подходов к их решению. Таким образом, мы сознательно отказываемся от рассмотрения какой-либо классификации технологий обучения, поскольку инновационные процессы могут существенно изменить видение конкретных технологий к моменту их реализации.

Первая группа задач связана с созданием и обновлением электронного учебного контента, а также управлением им. Для решения таких задач могут привлекаться группы разработчиков, создающих учебные курсы «под ключ», как это происходит в корпоративном обучении. Однако, в условиях ограниченного бюджета учебных организаций подготовка электронного учебного контента во многом ложится на плечи преподавателя. Речь идет о представлении мультимедийной учебной информации, которая может быть использована для самостоятельного изучения, во время проведения лекции или занятий в классе. Технологический инструментарий должен позволять легко и быстро осуществлять:

- создание и элементарное редактирование простых мультимедийных элементов;

- агрегацию мультимедийных элементов и готовых фрагментов учебного контента в пределах единого сценария;

- трансформацию формата контента, в том числе, конвертацию медиаформатов элементов, преобразование слайдов в основу дистанционного курса, создание электронного учебника на основе существующих методических материалов, трансформацию дистанционного курса в учебный контент, доступный с мобильных устройств;

- управление созданным учебным контентом (обновление, поддержка версий и добавлений, публикация для обучаемых), создание коллекций, использование открытых источников.

Современные технологии уже поддерживают многие решения, в первую очередь, связанные с созданием разного рода «презентаций» учебного материала (не интерактивного контента). Эти решения рассматриваются в рамках программ

557

информационной и медиа-грамотности [60] для преподавателей, в отличие от проблем сборки и трансформации разнородного контента. Задачи тестирования и диагностики знаний обучаемых на протяжении многих лет находятся в фокусе внимания исследователей и практиков, с точки зрения как проектирования соответствующей педагогической технологии, так и реализации гибких технологий контроля знаний [61, 62], включая средства создания и анализа качества наборов тестов [63]. Другим важным аспектом современного подхода к созданию учебного контента является возможность его многоцелевого использования. Например, разработка учебных заданий с развернутой диагностикой неправильных ответов обучаемого для использования в различных учебных сценариях, которые при отключении реакции на ошибки могут быть использованы в режиме тестирования. В рамках первой группы речь идет о формировании контента в рамках цепочки

Учитель (Специалист в предметной области и Методист) - Средство создания, разработки (Программист или Инструмент) - Учебный контент (Традиционный или инновационный: игровой, сценарный, задачно-интерактивный).

Технологии, реализующие перечисленные выше задачи, создают условия для эффективной реализации педагогических инноваций [64] в части передачи знаний, объяснения явлений, способствуя запоминанию и мотивации обучаемых. В то же время, для активизации роли обучаемых необходимо создание интерактивного учебного контента, в частности, средств разработки учебных сценариев, в рамках которых может происходить процесс познания. Учебные ресурсы, основанные на таких сценариях, и учебные игры способствуют вовлечению участников в процесс познания и формирование устойчивых навыков. Появление доступных авторских средств для разработки таких ресурсов, как для детей, так и для взрослых, -существенный шаг к формированию инновационного образовательного пространства.

Вторая группа включает задачи, связанные так или иначе с решением проблемы индивидуализации, т.е. предоставления контента, наиболее полно отвечающего потребностям конкретного обучаемого в данный момент времени и в определенной среде.

В рамках данной группы решаются задачи персонализации, индивидуализации и обеспечения непрерывности познавательного процесса индивидуума, поэтому цепочку можно представить в виде

Контент - Средство (Адаптер, Регистратор, Аккумулятор, Фильтр, Коннектор, Переключатель, Модулятор) - Ученик

В зависимости от условий и требований к индивидуализации выделяют задачи:

- оптимизации траектории изучения учебного контента в пределах курса;

- выбора типа контента и видов учебной деятельности в соответствии с предпочитаемым учеником стилем обучения при наличии эквивалентных альтернативных версий;

- определения «подходящего» контента на основании модели знаний обучаемого и цели обучения.

Примером для этой группы может служить задача выбора заранее подготовленного учебного контента в соответствии с требованиями компьютерной платформы обучаемого или с условиями окружающей среды (что особенно важно для мобильных устройств). Очевидно, что в общем случае альтернативные версии контента могут отличаться не только по способу представления информации, но и по структуре учебной деятельности, что должно учитываться в задачах управления учебной деятельностью.

Следует отметить, что к решению задачи подбора учебного контента в соответствии с предпочтениями обучаемого относительно стиля изучения и вида учебной информации исследователи обращались на протяжении десятилетий,

558

пытаясь создать универсального «советника» или навигатора в пространстве учебных ресурсов. Ни одно из предложенных решений не сформировалось в технологию массового использования, однако, в контексте непрерывного образования, потребность в средствах управления своим учебным контентом (тем, к которому уже обращался, изучал, и тем, который еще подлежит изучению), достаточно высока. Возможно, они материализуются в виде некоторого персонального учебного агента, фильтрующего под конкретного пользователя многочисленные предложения учебных ресурсов, отслеживающего потенциально полезные источники информации и обновления, учитывающего индивидуальные результаты и достижения (портфолио учебной деятельности) или универсального ассистента [65].

К третьей группе отнесем задачи поддержки взаимодействия в ходе познавательной (в том числе, научно-исследовательской) деятельности. В первую очередь, это касается технологий, обеспечивающих передачу знаний и информации для множественного доступа и средств синхронного и асинхронного взаимодействия, общения, обсуждения в рамках некоторой группы между индивидуумами, выступающими в определенной роли. В рамках этой же группы будем рассматривать средства поддержки индивидуального познания как средства «диалога с самим собой». Для этого могут использоваться как технологии, специфические для определенной профессиональной области, так и средства структурирования и визуализации информации, совместной работы над текстами, обработки и ведения ссылок на научные публикации и т.п. Среди специальных средств можно отметить мульти-пользовательские тренажеры, средства дистанционного управления приборами и оборудованием для решения учебных задач, технологии, позволяющие использовать специализированные базы данных, организовывать деловые игры и т.п. Очевидно, что в рамках этой группы можно рассматривать различные технологии и сервисы поддержки взаимодействия общего назначения, активно использующиеся в обучении [66-68].

Развитие технологий этой группы может оказать определенное влияние на трансформацию подходов к решению других задач. Например, поскольку использование визуальных редакторов при создании учебной информации закрепляет «информационный поток», непрерывный процесс, при этом структура, элементы и логические связи оказываются недоступными для автоматического анализа. В результате для повторения учебного материала видео-урок или дистанционный курс оказывается не удобнее обычного учебника. Технологии управляемого реферирования, семантического поиска, и другие средства работы с контентом как с овеществленным знанием, а не с записью последовательности уроков, могли бы способствовать индивидуальной познавательной деятельности.

Особенностью данной группы является то, что участники взаимодействия могут выступать равноправными партнерами по отношению к объекту изучения и овеществленному знанию. К задачам данной группы относятся управление информацией и знаниями для совместного производства, модификации, распространения, оценивания и обратной связи, передача информации между различными каналами, системами и технологиями для последующей агрегации, реализация перекрестных ссылок на разнородную информацию при формировании цельной картины, различного рода аннотирование и реферирование. Роль таких технологий будет возрастать по мере развития навыков реализации индивидуального непрерывного образования.

Отдельную группу составляют задачи учебной аналитики [69]. Возможность сбора различной информации о работе отдельного пользователя с различными учебными и информационными источниками и накопление массивов данных, связанных с реализацией обучения в электронных средах, дали толчок развитию средств учебной аналитики. В широком смысле это понятие включает обработку данных о процессе обучения с целью его оптимизации, оценки качества

559

или выявления проблем. Согласно определению Общества по исследованию учебной аналитики, это «измерение, сбор, анализ и представление данных об обучаемых и контекстах их деятельности для понимания и оптимизации процесса обучения и среды, в которой он происходит» [70]. К этой группе относятся средства вебаналитики, интеллектуального анализа данных (data mining), анализа социальных сетей, средства мониторинга и анализа протоколов работы, а также средства визуализации данных. Эти средства могут быть использованы для оценки ключевых индикаторов функционирования систем обучения, анализа качества учебных курсов, оценки деятельности учебных групп, а также для индивидуальной поддержки работы обучаемого. Одной из перспектив в этой области является разработка новых технических стандартов, позволяющих интегрировать данные об обучении, полученные из различных источников для реализации оптимальной траектории познания в персональных учебных средах [71].

Рассмотренные группы задач иллюстрируют наиболее изученные потребности в технологиях образования, во многих случаях уже имеющие свое воплощение. Описанное разнообразие задач, условий и подходов в целом направлено на повышение эффективности и качества обучения (познания), и соответствует критериям инноваций [72].

Электронные информационные и учебные ресурсы

С момента первых экспериментов по созданию электронных учебных ресурсов [73,74] последние претерпели серьезные изменения, как изменились и средства их создания. Инновации затронули все стороны - дидактику организации учебной деятельности, представление учебной информации, способы взаимодействия с учебным ресурсом, инструментарий создания как массовых, так и специализированных ресурсов.

Учебные ресурсы являются одной из главных составляющих обучения, которая оказывает существенное влияние на ряд показателей качества учебного процесса и результата обучения. Создание качественных учебных ресурсов является сложной задачей [75,76], требующей участия специалистов различного профиля (экспертов в предметной области, специалистов по проектированию дидактического сопровождения, программистов, разработчиков мультимедийных приложений), что требует значительных расходов учебных организаций. В связи с этим значительный интерес представляет использование имеющихся в открытом доступе интерактивных мультимедийных учебных ресурсов. В современном мире наблюдаются тенденции многоразового и многоцелевого использования таких ресурсов, а вариативность их представления, разработки и применения служит источником инноваций.

Общеизвестно, что многие учебные ресурсы можно использовать в различных контекстах и с разными целями. На возможность многоцелевого использования влияет ряд факторов, в том числе, параметры ресурса, его тип, множество целей. Эти факторы должны рассматриваться во взаимосвязи с учетом модели использования ресурса и возможности автоматического анализа его характеристик. Современные технологии разработки учебных ресурсов, основанные на объектном подходе [77, 78], позволяют значительно сократить затраты и избежать привлечения широкого круга специалистов за счет использования уже существующих учебных объектов. Агрегация и интеграция объектов в процессе создания ресурсов основана на технических стандартах [79,80], обеспечивающих взаимодействие отдельных объектов между собой и с системой управления обучением. Впрочем, ни стандарты, ни технологии не предоставляют средств оценки пригодности объектов к такому комбинированию, поэтому выбор и оценка потенциальных составляющих объектов остается задачей преподавателя или автора учебного ресурса.

560

Учебные ресурсы, предназначенные для многоразового использования, хранятся в репозитариях, коллекциях и библиотеках; их поиск осуществляется с помощью метаданных - структурированных описаний [81]. Хранение объектов разного типа, размера и назначения, взаимный обмен информацией между отдельными репозитариями, а также участие в глобальном обмене ресурсами, благодаря предоставлению их метаданных для поиска, требует оценки качества таких объектов и перспектив их использования вне границ своей организации. Таким образом, возникает необходимость в создании системы показателей многоразового и многоцелевого использования учебных ресурсов, позволяющей прогнозировать потенциальное назначение и сферу использования определенных ресурсов, а также целесообразность размещения их метаданных для поиска в определенных каталогах.

Рассмотрим некоторые теоретические и практические подходы к оценке возможности многоразового использования информационных ресурсов для разных учебных целей и в разных педагогических контекстах, а также технические условия, необходимые для этого.

В соответствии с первым из подходов исследовались факторы, влияющие на возможность многоразового использования ресурса, с точки зрения свойств отдельного объекта и с точки зрения готовности учебной организации к внедрению процедур многоразового использования. В качестве свойств объекта выделены структурные характеристики объекта и возможность его адаптации к различным контекстам применения (учебным ситуациям, группам пользователей и др.). Готовность учебной организации к использованию инновационных технологий также влияет на перспективы многоцелевого и многоразового применения ресурсов. В частности, необходима соответствующая нормативно-правовая база, технический регламент и рекомендации по многоразовому использованию ресурсов, технологии создания, агрегации, интеграции, импорта объектов, техническая и психологическая готовность персонала к созданию и ведению общего хранилища объектов.

В основе второго подхода лежит аналогия учебных объектов с программными объектами, что позволяет оценивать те же факторы, что влияют на многоразовое использование программных объектов в объектной технологии программирования (ОТП). Предложено интерпретировать основные понятия ОТП таким образом: под классом понимается учебный ресурс, метод понимается как некоторая учебная деятельность, связанная с ресурсом, атрибуты - как учебные цели.

Практические исследования факторов, влияющих на многоразовое использование учебных ресурсов (объектов), были выполнены в рамках проектов, положивших начало широкому распространению идеи многоразового использования [82]. Наличие описаний (метаданных) хранящихся в репозитариях ресурсов и готовность разработчиков учебных ресурсов к реализации требований стандартов взаимодействия для технологий обучения позволили квалифицировать большинство ресурсов как потенциально пригодные к широкому использованию. Степень пригодности определялась с учетом двух параметров: количества технологических платформ, на которых данный ресурс может использоваться, и (не)зависимости от других ресурсов и технологий для использования его функций или свойств в полном объеме. Заметим, что многоразовое использование ресурсов может быть рассмотрено по вертикали образовательной системы (для разных уровней обучения) и по горизонтали, учитывая разные специальности и учебные программы.

В исследованиях свойств учебных ресурсов обычно предполагается, что некоторый ресурс используется в различных контекстах в том виде, в котором он был создан, без каких-либо изменений. Под «контекстом» для больших объектов (курсов, модулей) понималось роль данного ресурса в учебном процессе или целевая аудитория. Для малых объектов «контекст» связан с целью его использования, его ролью как компонента ресурса. В связи с неопределенностью правовых рамок использования авторских объектов в других ресурсах, многоразовое использование

561

малых объектов до последнего времени ограничивалось рамками авторского коллектива или организации. Развитие открытых образовательных ресурсов [83-86] и коллекций свободно распространяемого мультимедиа, а также технологий и практики использования контента из внешних источников без инкорпорирования в структуру больших (комплексных) объектов способствует распространению лучших образцов и, таким образом, повышению качества создаваемых учебных ресурсов.

Многоразовое использование ресурса непосредственно связано с возможностью его распространения среди потенциальных пользователей, что, в свою очередь, определяется рядом технических характеристик ресурса и свойствами учебного контента, такими как соответствие принятым учебным программам, язык изложения материала и т.п. Например, ресурс может быть пригоден для более широкого круга пользователей, в том случае, если:

- техническая платформа, на которой он функционирует, является более распространенной, или ресурс может работать на нескольких платформах;

- работа с ресурсом не требует установки дополнительного программного обеспечения;

- ресурс представлен в стандартном формате, который поддерживается многими программными продуктами, в том числе, бесплатными и широко используемыми;

- язык, на котором предоставлен учебный ресурс, является родным или понятным для типичных пользователей;

- тематика ресурса может входить в состав нескольких учебных программ;

- сложность изложения учебного материала - умеренная;

- ресурс является рекомендованным, сертифицированным или обладает высоким уровнем качества, что подтверждено пользователями или экспертами;

- цена использования ресурса отвечает ожиданиям пользователей.

Дальнейшие исследования позволили сформулировать требования к методам

оценки (измерения, вычисления) показателей, характеризующих степень пригодности ресурса для многоразового использования. В частности, методы интеграции показателей должны учитывать достоверность оценки значений каждого из показателей, полученных с помощью разных методов. Методы анализа должны обеспечить информацию о составных частях интегральной характеристики многоцелевого использования и работать в условиях неполной информации, в том числе, при отсутствии данных об отдельных характеристиках объекта. Система показателей должны быть избыточной, в том смысле, что она должна содержать альтернативные показатели или специфические средства их оценивания в зависимости от вида или формата объекта, в том числе, для оценивания объекта на разных этапах его создания.

Для анализа многоцелевого использования ресурсов необходимо определить структуру множества целей учебной среды, а именно:

Организационные цели. К этой группе относятся цели связанные с организацией, администрированием и поддержкой обучения. Например: «Ресурс должен допускать возможность использования для индивидуальной и групповой работы».

Педагогические цели. Эта группа целей касается дидактического подхода к обучению, вида учебной деятельности, стиля преподавания и усвоения, когнитивных стратегий. На верхнем уровне рассматриваются цели обучения и контроля усвоения. Ресурс, который отвечает обеим целям, будет считаться многоцелевым.

Компетентностью цели. Эта группа целей определяет набор компетенций, для достижения которых предназначен данный ресурс. Описание целей осуществляется согласно модели компетенций в метаданных ресурса.

562

Технологические цели. К этой группе отнесены цели, связанные с техническими решениями, например, поддержка современных стандартов, соответствие современным технологиям, возможность обновления ресурса и т.п.

Напомним, что возможность использования ресурса в разных контекстах для большого ресурса означает некоторую чрезмерность, которая может реализоваться различным образом. Например, если модуль содержит объяснение, демонстрацию, и контроль знаний, для конкретного учебного применения можно использовать часть из них, обеспечив поддержку некоторого подмножества целей. Для малых объектов контекст, то есть учебная деятельность или ресурс, в который он погружается, определяет цель его использования. Например, программная модель для изучения законов Кирхгофа позволяет менять параметры элементов электрической цепи, но учебные задачи формируются вне данной программной модели и могут соответствовать разным учебным целям. Объединение модели, совокупности задач, учебного материала и средств контроля знаний образует учебную среду - большой ресурс, готовый к использованию, но, зачастую, не допускающий изменений.

Совокупность факторов, влияющих на возможность многоцелевого использования ресурса должна рассматриваться во взаимосвязи, с учетом модели его использования. Предварительный анализ широко используемых учебных ресурсов позволяет предложить два показателя, которые необходимо интерпретировать индивидуально для разных типов ресурсов. Это гибкость и доступность. Гибкость ресурса определяется его способностью изменять свои свойства за счет изменения его параметров, что может определяться преподавателем, осуществляться в процессе работы с ресурсом по требованиям ученика, или выполняться как результат адаптации к требованиям среды или платформы. Гибкость связана с учебной спецификой ресурса. Доступность ресурса характеризует возможность пользоваться ресурсом группам пользователей, использующих различные платформы, ограничения, преференции и др. Доступность характеризует ресурс как информационный цифровой объект.

Подводя итог, необходимо подчеркнуть, что задачи оценки и повышения потенциала многоразового и многоцелевого использования учебных ресурсов должны рассматриваться системно, с учетом базовой модели, методик и правил практического оценивания отдельных параметров, а также рекомендаций, направленных на повышение гибкости и доступности разрабатываемых ресурсов [87].

Очевидно, что перспективы создания и использования инновационных учебных ресурсов гораздо шире рассмотренного подхода, в значительной степени опирающегося на практику создания ресурсов для дистанционного обучения. Учебный ресурс нового поколения - ультраресурс - должен обладать рядом свойств, способствующих развитию и внедрению инноваций. Наиболее очевидными являются гибкость, понимаемая как способность к адаптации в зависимости от потребностей пользователя, и доступность в условиях многоплатформенного доступа конкретного пользователя. Уточнение этих и других характеристик возможно на основе моделирования желаемых ситуаций. К примеру, многоплатформенный доступ иллюстрируется следующим образом: пользователь учебного ресурса начинает изучение с рабочего компьютера, где ограничен доступ к аудио-видео-ресурсам, продолжает прослушивание учебного материала с мобильного устройства по дороге домой и завершает обучение из дома. Реализация гибкости не предусматривает создание единого ресурса. В качестве ультраресурса может выступать коллекция ресурсов, доступ к которой обеспечивает некоторый интеллектуальный агент. С точки зрения пользователя заранее подготовленный ресурс и ресурс, агрегируемый по мере необходимости, неразличимы.

Электронные учебные ресурсы, как и их бумажные предшественники, нуждаются в обновлении, что связано с их устареванием - моральным, техническим,

563

эстетическим, а также несоответствием новым стандартам, рекомендациям и ожиданиям пользователей. Для крупных ресурсов, содержащих развитые средства взаимодействия с пользователем и значительный объем программного кода, разработанного для конкретного ресурса, проблема обновления практически неразрешима в отсутствии первоначального разработчика. Использование авторских средств, а также отделение «содержания» учебного ресурса от формы его представления несколько упрощает этот процесс. Для быстро развивающихся областей науки, современных социологических и политических исследований и для самостоятельного целенаправленного изучения последних достижений важную роль играет оперативность подачи информации. В связи с этим в роли ресурсов могут выступать специализированные источники информации. Таким образом, с педагогической точки зрения достаточно концептуального педагогического проектирования учебного процесса со ссылкой на источники получения актуальной информации.

Трансформация учебных ресурсов на уровне задач, целей, требований и способов реализации прослеживается как на концептуальном уровне, так и в пределах ресурсов определенного класса, например, электронных словарей и энциклопедий [88-90]. Первоначально создание таких ресурсов было ориентировано на воспроизведение бумажных аналогов с удобным интерфейсом, развитыми средствами поиска и перекрестными ссылками. Позже была поставлена задача когнитивной поддержки для самостоятельной деятельности обучаемых, решение которой предполагало дальнейшее развитие семантической структуры специализированного словаря-справочника, на основе которой формируется информационная составляющая. Развитие веб-технологий привело к появлению википедии и локальных веб-ресурсов на основе вики-механизма для организации знаний и коллективного формирования ресурса, которые широко используются в учебном процессе для активизации познавательной деятельности [91].

Именно на описанных выше свойствах может базироваться множество инноваций, которые, в свою очередь могут способствовать развитию как ультраперсонализации, та и традиционному пониманию инноваций в образовании.

Подход к комплексному созданию электронных учебных ресурсов

Термин "технология" происходит от греческих techne - это значит искусство, мастерство и logos - наука, закон. Дословно "технология" - наука о мастерстве [92]. В контексте производственного процесса технология - как совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала в процессе производства продукции. Основная задача - определения и использования на практике наиболее эффективных и экономичных производственных процессов.

В области педагогических технологий экономичность отражает качество, обеспечивающее резерв учебного времени, оптимизацию труда преподавателя и достижение запланированных результатов обучения в сжатые промежутки времени. Группа признаков педагогической технологии [93], а именно, алгоритмизируемость, проектируемость, целостность и управляемость, отражает различные стороны воспроизводимости процесса в педагогических технологиях.

В таком понимании педагогическая технология, или, скорее, технология обучения, является составной (процессуальной) частью дидактической или методической системы. Например, если методическая система направлена на решение задач «чему учить» (предметная область), «зачем учить» (цели, требования к результату) и «как учить» (методика, средства), то технология обучения позволяет сделать процесс «как учить» более индивидуализированным, креативным, эффективным и качественным.

564

Теперь рассмотрим, какие потенциальные результаты могут быть получены в результате детального изучения экономичности и гибкости:

1. Вариативность многоразового использования учебных ресурсов, их агрегации для поддержки различных учебных ситуации.

2. Повышение уровня наглядности учебного материала, эффективности понимания, запоминания и приобретения умений.

3. Создание условий для повышения индивидуализации обучения.

4. Вариативность представления учебного материала в соответствии с целями обучения.

5. Экономия средств на разработку инновационных продуктов за счет интеграции готовых учебных ресурсов.

6. Возможность создания цифрового наследия учебной организации при одновременном использовании учебных ресурсов в учебном процессе.

Очевидно, этот список можно значительно расширить с учетом специфики учебного заведения, его политики, целей и задач. При этом полученные результаты будут инновационными при соблюдении определенных условий [92].

Во-первых, инновации должны базироваться на основных педагогических принципах: научности, систематичности, последовательности, сознательности и т.д.

Во-вторых, трансформации должны соответствовать основным принципам создания и развития инноваций, таким как:

- приоритетность инновационного образа деятельности над традиционным;

- экономичность инновационной деятельности;

- гибкость инновационной деятельности;

- цикличность инновационных процессов;

- соответствие инновационной деятельности и ее результатов (новшества) определенным временным рамкам;

- общественная полезность;

- соответствие результатам фундаментальной науки и их отображение.

В-третьих, они должны соответствовать принципам гибкости и

экономичности, лежащих в основе педагогического проектирования инноваций. Безусловно, инновации должны соответствовать основным закономерностям и принципам педагогического проектирования, которые определяют его цели, педагогическую направленность, стратегии, действия и конкретное содержание, позволяют за счет гибкости эффективно достигать более качественных результатов.

Далее рассмотрим направления инновационной поддержки многоразового и многоцелевого создания и использования информационных ресурсов учебного назначения, которые могут развиваться на индивидуальном, кафедральном, факультетском уровнях и учебной организацией в целом.

Направление 1. Создание коллекции элементов учебного назначения.

Под элементами будем понимать мультимедийные фрагменты, которые могут интегрироваться в различные учебные ресурсы. Например, отдельные аудио- или видеозаписи, рисунки, мультимедийные демонстрации, которые могут использоваться для создания лекций, формирования заданий, организации практических работ.

Направление 2. Создание тематических коллекций в определенном формате.

В данном случае речь идет о формировании цифрового наследия учебного заведения - слайдов и записей выступлений, лекций ведущих ученых (в текстовом, аудио и видеоформате), методических материалов, и т.п. Такие коллекции могут рассматриваться как часть мультимедийной библиотеки или архива, например, допуская просмотр материалов без копирования. Учебные ресурсы могут ссылаться на элементы этой коллекции.

565

Направление 3. Создание учебного контента многоразового использования.

В рамках этого направления рассматривается создание классических учебных объектов [94], которые можно использовать при построении/развитии дистанционных курсов. Например, при наличии базового курса по математическому анализу целесообразно использовать его фрагменты для создания новых курсов, поддержки практических работ.

В самом начале работы необходимо сформировать концепцию, которая будет регламентировать политики, управление, разработку, хранение и поддержку как процессов обучения, так и актуализацию учебных ресурсов.

В концепции должны быть отражены:

- механизмы реализации анализа и учета имеющихся в наличии учебных ресурсов в электронной форме;

- механизмы создания и ведения общего реестра учебных ресурсов;

- механизмы выделения областей, в которых возможно коллективное использование учебных ресурсов или их элементов;

- стратегии комплексной и индивидуальной деятельности по созданию инноваций;

- стратегии построения элементов, коллекций или учебного контента;

- планы-графики проведения работ, стратегии агрегации учебных ресурсов;

- экспертные группы по оценке созданных ресурсов;

- платформа хранения и механизмы доступа;

- методика содержательного анализа учебных ресурсов;

- методика выделение общих частей;

- направления поддержки индивидуализации обучения, уровней подачи учебного материала и перспектив развития учебного контента для поддержки индивидуализации обучения;

- определение общих блоков учебных материалов, выявление пробелов в поддержке индивидуализации;

- методика формирования информационного профиля ресурсов многоразового использования;

- методика наращивания ресурсной базы;

- методика создания учебных ресурсов с активным привлечением студентам к инновационным работам.

Для решения задачи поддержки массового и непрерывного инновационного развития организации необходимо также установить приоритеты возможных стратегий. Заметим, что преподаватели предпочитают использовать собственные ресурсы, и, зачастую, противятся внедрению коллективных форм работы с ресурсами. Однако формат коллективного использования информационных ресурсов влечет за собой столько преимуществ, целесообразность такого подхода становится настолько очевидной, что негативные стороны процесса отпадают сами собой.

В соответствии с системным и процессным подходами [95, 96], на основании использования классической технологии педагогического проектирования [97-99], была разработана технология комплексного создания электронных учебных ресурсов [17]. Авторы считают, что полученные электронные ресурсы будут инновационными, поскольку они:

- приобретают новые свойства и качества, которые позволяют реализовывать принципы гибкости и экономичности;

- способствуют экономии времени преподавателя при одновременной эффективной поддержке обучаемых;

- позволяют за счет учета фактора комбинаторности значительно расширить сферу применения учебных ресурсов для поддержки учебной деятельности в

566

различных контекстах для достижения учебных целей для множества учебных ситуаций;

- позволяют осуществлять гибкую актуализацию информационных ресурсов только в нужном месте и требуемое время;

- способствуют увеличению темпов насыщения инновационностью учебного пространства организации;

- способствуют процессам и механизмам вовлечения в работу над созданием инноваций различных групп пользователей - администрации, преподавателей и студентов, тем самым способствуя процессам передачи опыта, знаний и умений между поколениями;

- предоставляют уникальную возможность интегрировать гетерогенные ресурсы для повышения качества и эффективности учебного процесса.

Инновацию необходимо не только создать, но и уметь отстоять. Заметим также, что создание инновации в рамках предложенного подхода - это своего рода искусство, которое требует глубокого понимания не только глубинной сути инноваций, но и сплоченности коллектива авторов для целенаправленной непрерывной работы. Основой его использования является общая концепция, регламентирующая те или иные действия коллектива.

Приведем наглядный пример для иллюстрации использования предложенной технологии.

Все обучаемые готовятся к зачетам, экзаменам, тестам. Каждый преподаватель знает, какие именно проблемы возникают у студентов, может выделить множество часто задаваемых вопросов. Учебные курсы могут находиться в системе управления обучением, например, Moodle. А теперь представим себе, что каждый преподаватель создаст, и будет постоянно вести рубрику «Часто задаваемые вопросы», которая может быть реализована различными способами - в простейшем случае - как вебстраница, содержащая ответы на типичные вопросы, снабженные ссылками на дополнительные материалы, (например, примеры компьютерных программ, тематические аудио и видео фрагменты и т.п.) Очевидно, что такая страница существенно повлияет на качество обучения в целом, позволит преподавателю индивидуализировать работу со студентами. Кроме того, учет обращений и периодическое пополнение такой страницы позволит преподавателю оптимизировать изложение материала, обеспечить поддержку студентов без дополнительных временных затрат на повторение. Очевидно, для этой цели педагог может использовать блог или другие средства, позволяющие вовлекать студентов в обсуждение.

Современное образование невозможно без инноваций на базе активного использования ИКТ. Однако, инновации - это не только использование новых систем для поддержки обучения, создание новых курсов и электронных книг. Это еще и решение проблемы управления ресурсами. Предложенный подход позволяет открыть новые горизонты для целенаправленного развития образовательного пространства в целом, исходя из принципов гибкости и экономичности.

Инновационный человек и его роль в развитии ИЭНОП

Вернемся к развитию человеческого потенциала. Инновационность требует формирования качеств инновационного человека [100-102] с новым поведением, новым взглядом на мир и происходящие изменения. Инновационной деятельности надо учить! И учить в первую очередь тех, кто реально заинтересован в новых знаниях, умениях и имеет высокую мотивацию [103]. Необходимо отметить, что именно инновационный человек влияет и активно способствует развитию ИЭНОП.

567

На базе Международного научно-учебного центра информационных технологий и систем НАН и МОН Украины и кафедры ЮНЕСКО «Новые информационные технологии в образовании для всех» проводятся широкомасштабные работы в данном направлении. Наряду с решением проблем, связанных с распространением знаний о развитии информационного общества, новых информационных технологиях в образовании для всех, большое внимание уделено формированию стойкой системы знаний в области непрерывного образования и инноваций.

Созданы два дистанционных курса

1. «Новые информационные технологии в образовании для всех» (10 тем посвящено рассмотрению этого вопроса в различных ракурсах на основе интеграции международных документов и международного опыта);

2. «Непрерывное образование и инновации» (13 уроков, посвященных формированию мировоззрения в области развития непрерывного образования и развитием процессов создания и внедрения инноваций).

Разработана также модульная дистанционная программа, в которой рассматриваются вопросы использования новых информационных технологий в образовании для всех. Дистанционные курсы и дистанционная модульная программа ориентированы на поддержку массового непрерывного образования для всех. Язык обучения - русский.

Перспективы развития исследований

На современном этапе развития моделей образования и обучения активизируются процессы адаптации фундаментальной научной базы, накопленной за последние десятилетия, для расширения базиса е-обучения. Общеизвестным является факт, что многие научно-технические решения невозможно использовать без дополнительного учета специфических требований электронного массового непрерывного обучения для всех. Инструментом трансформаций ЭНОП в ИЭНОП являются развивающиеся учебные среды нового поколения [104], которые наряду с базовыми сервисами имеют средства поддержки множества учебных, дидактических и организационных целей, стоящих перед обучаемыми, преподавателями и разработчиками. Эта задача требует соблюдения четкого баланса между лучшими моделями и методами традиционного обучения и новым пониманием самого процесса обучения в новых условиях.

Развитие общества знаний, и, соответственно, новой парадигмы обучения, выдвигает на передний план целый ряд проблем, отдельные аспекты которых уже рассматривались в научных исследованиях. Среди них

- многоуровневое интеллектуальное управление знаниями в процессе обучения, в том числе, в условиях непрерывного обучения;

- представление знаний в электронной форме для совместного использования на уровне организации, сообщества и в условиях открытого обмена знаниями;

- этические и юридические вопросы совместного использования знаний и учебных ресурсов в условиях «экономики знаний»;

- интеллектуальная поддержка трудоемких рутинных процессов автоматизированной обработки учебного контента для формирования семейства продуктов учебного назначения, ресурсов с новыми свойствами.

С другой стороны, в развивающемся обществе знаний возникает необходимость развития фундаментальных основ активного формирования ИЭНОП. Основные стратегические направления создания научного и практического базиса включают:

568

- создание формального аппарата ИЭНОП, глубокое изучение, в различных контекстах, возможностей инновационного использования и развития;

- подготовка нового педагога - инновационного человека, что порождает новый комплекс задач: создание новых учебных программ, условий для массового непрерывного обучения, подготовки и переподготовки кадров;

- развитие инструментальных и педагогических инновационных технологий электронного (e-leaming) и мобильного (m-leaming) обучения, создание востребованных образовательных информационных ресурсов;

Процессы развития ИЭНОП, в свою очередь, постоянно требуют широкого использования социальных технологий и непрерывного социально-философского осмысления архитектоники ЭНОП, а также ряда других исследований. Развитие человеческого капитала определяет степень мощности использования и дальнейшего развития инноваций. Именно человеческий фактор определяет процессы интеграции науки, образования, технологий и общий контекст их дальнейшего развития. Важно также интенсифицировать взаимодействие всех членов общества, связанных с процессами производства и потребления знаний.

Построение ИЭНОП проходит на фоне и в условиях глубокой взаимосвязи глобальных и локальных мировых изменений, в условиях глобализации, вызванных, в том числе, и развитием инновационной составляющей. Применительно к образованию и обучению можно говорить об системотехнических, информационных, дидактических, когнитивных, лингвистических и прочих формально определенных процессах развития ИЭНОП. Доминантные характеристики этих процессов, оказывающие большое влияние на развитии ИЭНОП:

- информационные: интеграция, локализация, интенсивность;

- дидактические: постоянная эволюция и конвергенция имеющихся подходов; инновационные поиски наилучшего решения, наилучшей практики;

- образовательные: доступ к образованию для всех;

- лингвистические: мультилингвизм, преодоление языковых барьеров

средствами ИКТ;

- когнитивные: переструктурирование семантических образующих сознания с целью личностного развития и всестороннего образования личности;

- системотехнических: соответствие современным подходам к

проектированию и разработке; соответствие национальным и международным стандартам.

Построение ИЭНОП подразумевает создание условий для добровольного вовлечения представителей образования и общества в целом общества в процессы критического восприятия действительности с целью ее постоянного усовершенствования, инновационной, творческой и интеллектуальной самореализации. Главной движущей силой развития ИЭНОП являются мировые образовательные политики, инициативы на всех уровнях, которые не искусственно привнесены «сверху», а возникают вследствие реальной необходимости и имеют высокую степень мотивации для последующего использования. Каждый процесс -это некоторое «путешествие без дорожной карты и навигатора», с главным пунктом прибытия «Эффективность и Качество».

Выводы

Статья посвящена рассмотрению широкого круга вопросов, связанных с развитием ЭНОП и отдельных его составляющих, которые позволят сделать реальные шаги по его трансформации в ИЭНОП. Задача состояла в освещении ряда вопросов, которые, по мнению авторов, являются определяющими.

569

На базе многолетних исследований удалось очертить контуры электронного пространства, в котором происходят процессы научного познания и обучения, выделить ряд направлений, развитие которых способствует трансформации всего пространства. Представлено развитие модели Хана и возможности многоаспектного развития инноваций. Рассмотрены различные классы технологий, способствующих, по мнению авторов, инновационному развитию, а также вопросы создания электронных учебных ресурсов и развития человеческого потенциала. Выделены первоочередные задачи дальнейших фундаментальных исследований.

Темпы развития информационного общества - стремительные. И термин «инновации», до сих пор воспринимаемый многими как популярный ярлык, обретает новый смысл и содержание. ЭНОП трансформируется в ИЭНОП, приобретет новые свойства и даст новые возможности пользователям. Электронный мир станет еще ближе для каждого.

Литература

1. Чернов А.А. Становление глобального информационного общества: проблемы и перспективы. - М.: ИТК «Дашков и К», 2003. - 231 с.

2. Norris D., Mason J., Lefrere P. Transforming e-Knowledge // Society for College and University Planning: Ann Arbor. - USA. - 2003. - 168 p.

3. World Conference on Higher Education: The New Dynamics of Higher Education and Research For Societal Change and Development (UNESCO, Paris, 5-8 July 2009). COMMUNIQUE - 8 July 2009. - 10 p. - [Electronic resource]: http://www.unesco.org/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/ED/ED/pdf/WCHE_2009/FIN AL%20COMMUNIQUE%20WCHE%202009.pdf

4. Ляшенко М.А. Политика и деятельность ЮНЕСКО в области образования, вторая половина XX века: Дис. канд. ист. наук: 07.00.03. - Москва. - 2001. - 200 с.

5. «Образование - сокрытое сокровище» Основные положения Доклада Международной комиссии по образованию для XXI века. Издательство ЮНЕСКО. 1996. - [ Электронный ресурс]. - Режим доступа: URL: http://www.ifap.ru/library/book201 .pdf

6. Carneiro R. Discovering the treasure of learning // Conceptual evolution and policy developments in lifelong learning. Edited by Jin Yang and Raul Valdes-Cotera. -Published 2011 by UNESCO Institute for Lifelong Learning. - P.3-24.

7. Галеев И.Х. Проблемы формирования единого информационно -образовательного пространства // Сборник трудов 5-й ежегодной международной научно-практической конференции «Инфокоммуникационные технологии Глобального информационного общества». - 5-6 сентября 2007 года. - Казань. - Изд-во “Фолиантъ” - С.68-70.

8. Галеев И.Х. Практика применения баз данных научного цитирования при оценке публикационной активности КНИТУ // Международный электронный журнал “Образовательные технологии и общество (Educational Technology

& Society)" - 2013 - V. 16 -N4. - С.387-402. - ISSN 1436-4522. URL: http://ifets.ieee.org/russian/depository/v16_i4/html/8.htm

9. Ахренов В. Н. Системный подход к реализации непрерывного образования // Среднее профессиональное образование. — 2009. — No 6. — С. 2-5.

10. Манако А.Ф. Еволющя та конвергенщя шформацшних технологш тдтримки освгги та навчання //Information Technologies in Education for All. Proceedings of the 6-th International Conference ITEA-2011. Edited by Gritsenko V. ISBN 978-96602-6202-7. - К. - Вид. “Академперюдика”. - 2011. - С. 20-36.

570

11. Манако А.Ф., Синиця К.М. Ключовi фактори розвитку електронних науково-освгтшх просторiв // 1нформатика та шформацшш технологii в навчальних закладах. - 2013. - №4 - С.5-12.

12. Манако А.Ф., Синица К.М. Электронные научно-образовательные пространства и перспективы их развития в контексте поддержки массовости и непрерывности. // Управляющие системы и машины. - 2012. - № 4. - С. 83-92.

13. Манако А. Ф., Синица Е. М. Электронные научно-образовательные пространства / В коллективной монографии „Новые информационные технологии в образовании для всех” / [Авторский коллектив: В.И. Гриценко и др.]. - К., изд. дом “Академпериодика”. - 2012. - С. 204-268.

14. Манако А.Ф., Синиця К.М. Розвиток сучасних навчальних середовищ // 1нформатика. - 2012. - № 3 - С.10-14.

15. Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование: монография. - М.: АПКиПРО. - 2003. - 454 с.

16. Белая О.П., Горовая В.И. Инновационное образовательное пространство и инновационная культура общества: // «Вестник МГОУ». - 2010. - №3. - С. 1519.

17. Манако А. Ф., Синица Е. М. Непрерывное образование и инновационные электронные научно-образовательные пространства / В коллективной монографии „Новые информационные технологии в образовании для всех: непрерывное обучение” / [Авторский коллектив: В.И. Гриценко, В.Б.

Белоусова, В.Б. Артеменко, А.Г. Колгатин, Т.Н. Каменева и др.]. - К., изд. дом “Академпериодика”. - 2013. - С. 121-205.

18. Jamieson, P., Fisher, K., Gilding, T., Taylor, P.G., Trevitt, A. C. F. Place and space in the design of new learning environments.// Higher Education Research and Development. - №. 2. - 2000. - P. 221-236.

19. Warger T., Dobbin G. Learning environments: where space, technology, and culture converge // EDUCAUSE Learning Initiative. - 2009. 14p.

20. Шумакова И.В. Образовательное пространство - интегративная категория современной педагогики // Образовательная политика - 2007. - № 6. - С. 22-26.

21. Буханцева Н.В. Методология исследования информационного пространства // Международный электронный журнал “Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society)" - 2011 - V. 14 -N2. - С.373-381. -ISSN 1436-4522. URL: http://ifets.ieee.org/russian/depository/v14_i2/pdf/8r.pdf

22. Абросимов А.Г. Информационно-образовательная среда ВУЗа. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: URL: imp.rudn.ru/vestnik/2004/3.pdf

23. Артеменко В.Б. Дистанцшш технологи та курси: створення i використання в освггаш дiяльностi // У колективнш монографн / Артеменко В.Б., Ноздрша Л.В., Зачко О.Б. - Львiв: Вид-во Львiвськоi комерцшно! академн. - 2008. - 297 с.

24. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.; Л., 1966. - 308 с.

25. Synytsya K., Manako A. Cases on Challenges Facing E-Learning and National Development: Institutional Studies and Practices // e-Learning Practices. ISBN-978975-98590-9-1 ISBN-978-975-98590-7-7. - Vol.2. - 2010. - ERIC database ED508255. - Chapter 40. - E-learning in Ukraine. - P. 989-1027

26. Anderson T. The theory and practice of online learning // Athabasca University Press.

- 2008. - 348 р.

27. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики . -- М.: Смысл, 1997. - 287 с.

28. Прицкер А. Введение в имитационное моделирование. -М.: Мир, 1987.-644с.

29. Манако А.Ф. Лексикографическая теория построения систем информационных технологий “учебные объекты” и ее применение в дистанционном образовании // Сборник избранных трудов научной конференции MegaLing’. - 24-29 сентября. - Киев. - 2009. - С. 315-329.

571

30. Манако А.Ф. Технолопчш аспекти шновацшного цiлеспрямованого розвитку телекомунiкацiйного науково-освггнього простору // №yKOBi працi: Науково-методичний журнал. Комп,ютернi технологи. - Микола1в. - Вид-во МДГУ iM. П. Могили. - Т. 63. - Вип. 50. - 2006. - С. 227-236.

31. Манако А.Ф. Формальные структуры МАНОК-систем // Управляющие системы и машины. - 2008. - №1. - С. 35-41.

32. Манако А.Ф. Принципы построения МАНОК-систем // Управляющие системы и машины. - 2007. - №1. - С. 81-89.

33. Манако А.Ф. Системные аспекты моделирования целенаправленного развития инновационных информационных технологий „учебные объекты” // Управляющие системы и машины. - 2006. - №6. - С. 10-19.

34. Манако А.Ф. Шдхвд до моделювання цшеспрямованого розвитку шновацшних шформацшних технологш „навчальш об’екти” // Проблеми програмування. -2006. - № 2-3. - С.475-481.

35. Манако А.Ф. Моделi агрегатування об’екпв безперервного навчання за шдтримкою шформацшних i телекомушкацшних технологш // Наyковi пращ Миколашського державного ушверситету. Серiя «Комп’ютерш технологи». -

2004. - Вип. 22. - Т. 35. - C. 180-185.

36. Манако А.Ф. Каркас побудови МАНОК-систем // Бионика интеллекта. - 2006.

- № 2(65). - С. 77-82.

37. Манако А.Ф. Подход к построению формализованного описания информационных систем для образования и обучения // Международный электронный журнал "Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society)" - 2013. - V.16. - №1. - C.527-535. - ISSN 1436-4522. URL: http://ifets.ieee.org/russian/periodical/joumal.html

38. W. Gibson Quote. The future is already here — it's just not very evenly distributed. [Элекронный ресурс]. - Режим доступа: http://en.wikiquote.org/wiki/William_Gibson

39. Drucker P. Innovation and entrepreneurship. // Practice and principles. Collins. - 1st edition. - 1993. - 293 р.

40. Руководство Осло. Рекомендации по сбору и анализу данных по инновациям.

2005. Совместная публикация ОЭСР и Евростата. Перевод - Москва. - 2006. [Электронный ресурс]. - Режим доступа:

http://www.uis.unesco.org/Library/Documents/OECDOsloManual05_rus.pdf

41. Wisher R., Khan B. Learning on Demand ADL and the Future of e-learning// Advanced Distributed Learning.- 2010.- P.338-340

42. Манако А., Синиця К. До питания про розвиток сучасних навчальних середовищ // 1нформатика та шформацшш технологи в навчальному процесг - №2. - 2012.-С. 35-42.

43. Synytsya, K. Adding mobility to the ADL language course // In Conference proceedings of' eLearning and Software for Education"(eLSE). - No. 02. - P. 147152.

44. Parker A. Learning Technology Trends in 2013. // ASTD. - [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.astd.org/Publications/Magazines/TD/TD-Archive/2013/02/Intelligence-Learning-T echnology-T rends-in-2013

45. Johnson L., Adams S., Cummins M., Estrada V., Freeman A., Ludgate H. The NMC Horizon Report: 2013 Higher Education Edition //The New Media Consortium: -Austin. - Texas. - P. 1-40 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www. horizon.wiki.nmc. org.

46. Cheverst K., Mitchell K., Davies N. Investigating context-aware information push vs. information pull to tourists. // In proceedings of Mobile HCI. - Vol. 1. - 2001.

572

47. Cattel J. Part 1: The Shift From Push to Pull Learning - 2/18/13 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://clomedia.com/articles/view/the-shift-from-push-to-pull-learning).

48. Reischmann, J. Andragogy: History, meaning, context, function. - last checked 8 January 2011. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.andragogy.net.

49. Garrison D., Randy and Heather Kanuka Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher education. // The internet and higher education 7.2. -2004. - Р. 95-105.

50. Geck, C. The generation Z connection: Teaching information literacy to the newest net generation. - Toward a 21st-Century School Library Media Program. - 235 р.

51. Akinoglu O., Yasar Z. The effects of note taking in science education through the mind mapping technique on students’attitudes, academic achievement and concept learning // Journal of Baltic Science Education. - 2007. - №6(3).

52. Elias T. Universal instructional design principles for mobile learning // The International Review of Research in Open and Distance Learning. - 12.2. 2011. - Р. 143-156.

53. Манако А.Ф., Синица Е.М. Массовость и непрерывность как ключевые факторы развития электронного научно-образовательного пространства для всех // Proc. Fifth International Conference ITEA-2010. 23-24 November 2010. - Kiev, IRTC. - P. 23-33.

54. Murray K., Silvers, A. A learning experience. // Journal of Advanced Distributed Learning Technology. - V1(3-4).- 2013. P.7-13.

55. Explicit knowledge. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://en.wikipedia.org/wiki/Explicit_knowledge

56. Tacit knowledge. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://en.wikipedia. org/wiki/T acit_knowledge

57. Graig A. What will the workplace learning technology look like in 2015 // UPSIDE Learning. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.upsidelearning.com/blog/index.php/2010/05/07/future-of-learning-technology-2015/

58. Манако А.Ф., Синица К.М. КТ в обучении: взгляд сквозь призму трансформаций // Международный электронный журнал "Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society)" - 2012. - Том 15. -№3. - С. 392 - 414. - Режим доступа: http://ifets.ieee.org/russian/periodical/V_153_2012EE.html.

59. Sinitsa K., Manako A. Interactive Dictionary as an Information Wish-maker // Educational Technology Magazine. - Vol. XXXIX. - Number 5. - September-October 1999. - P. 22-25.

60. Tornero J. P., Varis T. Media literacy and new humanism // UNESCO Institute for Information Technologies in Education. - 2010.

61. Микитюк А. Н. Проектирование системы педагогической диагностики для непрерывного образования в свете задач программы ЮНЕСКО «Информация для всех» / А. Н. Микитюк, Л. И. Белоусова, А. Г. Колгатин // УСиМ. - 2012. -№2. - С. 11-20.

62. Колгатин А. Г. Проектирование компьютерно-ориентированной системы педагогической диагностики как педагогическая проблема // Международный электронный журнал “Образовательные технологии и общество (Educational Technology& Society)" - 2012. - Том. 15. - № 3. - Режим доступу: http://grouper.ieee.org/groups/ifets/russian/depository/v15_i3/pdf/12.pdf.

63. Колгатин А. Г. Вопросы качества процедур тестирования и интерпретации тестовых результатов в информационно-коммуникационной педагогической среде // Международный электронный журнал “Образовательные технологии и

573

общество (Educational Technology & Society)" - 2013. - Том 16. - № 1. - С. 575585. - Режим доступа: http://ifets.ieee.org/russian/depository/v16_i1/pdf/13.pdf.

64. Яковлева Н.О. Педагогическое проектирование инновационных образовательных систем - Челябинск: Изд-во Челябинского гуманитарного института. - 2008. - 279 с.

65. Peng H., Chuang P. Y., Hwang G. J., Chu H. C., Wu T. T., Huang S. X. Ubiquitous Performance-support System as Mindtool: A Case Study of Instructional Decision Making and Learning Assistant // Educational Technology & Society. - 2009. - 12(1). - P.107-120.

66. Calvo-Armengol A., Patacchini E., Zenou Y. Peer effects and social networks in education. // The Review of Economic Studies. - 76(4). - 2009. - P.1239-1267.

67. Downes S. Educational blogging // Educause review. - 39. - 2004. - P. 14-27.

68. Yee K., Hargis J. Using Google+ for Instruction. // The Turkish Online Journal of Distance Education. - 12. - 2011. - P.9-11.

69. Ferguson R. Learning analytics: drivers, developments and challenges. - International Journal of Technology Enhanced Learning. - 2012. - 4(5/6). - P.304-317.

70. SOLAR/ Society for Learning Analytics Research. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.solaresearch.org

71. Elias T. Learning Analytics. // Learning . - 2011. - 23 P. - [Электронный ресурс]. -Режим доступа:

http://learninganalytics.net/LearningAnalyticsDefinitionsProcessesPotential.pdf

72. Love A. C. Explaining evolutionary innovations and novelties: criteria of explanatory adequacy and epistemological prerequisites. // Philosophy of science. - 75.5. - 2008. -Р. 874-886.

73. Danylova O., Manako A., Synytsya K., Voychenko O. Information portal. In Advanced Learning Technologies, 2004 //Proceedings. IEEE International Conference on. IEEE. - 2004. - August. - P. 922-923.

74. Манако А., Манако В., Синиця К. Розробка амейства онлайнових шформацшних ресурав для телекомушкацшних освггшх середовищ. / //Збiрник праць мiжнародноi конференцп „Електронш зображення та вiзуальнi мистецтва, EVA 2002”. - 22-24 травня 2002. - К.: IRTC. - С. 196-206.

75. 75. Downes S. Models for Sustainable Open Educational Resources // Interdisciplinary Journal of Knowledge and Learning Objects. - 3. - 2007.

76. 76. Манако А.Ф. Сетевое общество и учебно-ориентированные технологии для всех // Управляющие системы и машины. - 2004. - № 4. - С. 50-58.

77. Synytsya K. Towards Support of Object-Based Learning Content Authoring // ICICIS’07. - March 15-18. - 2007. - Cairo. - Egypt.

78. Danylova O., Podgornov A., Synytsya K., Stepanenko Yu. Object-oriented technology for learning courses creation «Objects Orchestrator» // In Proceedings of the International conference «Theory and applications in software design» (TAAPSD’2005). - Kiev. - Ukraine. - 7-9 Dec. - 2005. - Р. 106-109.

79. Synytsya K.. Standards for Learning Technologies: Overview and Directions. // Communications of IICM. - 2006. -8(2). - Р.5-15.

80. Синица Е..М., Бурцев М.С. Описание учебных ресурсов: метаданные, стандарты, профили. // Международный электронный журнал “Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society)" - 2006. - Том 9. -№ 1. - С. 575-585. - Режим доступа: http://ifets.ieee.org/russian/depository/v9_i1/pdf/Lpdf

81. Synytsya K. Metadata models for learning resources // Управляющие системы и машины. - 2006. - №6. - С. 18-25.

82. Neven F., Duval E. Reusable learning objects: a survey of LOM-based repositories //

In Proceedings of the tenth ACM international conference on Multimedia. -December. - 2002. - P. 291-294.

574

83. Yuan L., MacNeill S., Kraan W. Open educational resources -Opportunities and challenges for higher education // CeTIS, JISC. - 2008. - 34 Р. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа:

http://muele.mak. ac .ug/file.php/1/Student_Reading_Resource/oer_briefing_paper.pdf

84. Atkins D. E., Brown J. S., Hammond A. L. A review of the open educational resources (OER) movement: Achievements, challenges, and new opportunities. -2007. - 80 p Creative common:

http://www.hewlett.org/uploads/files/ReviewoftheOERMovement.pdf

85. Manako A., Shirokov V., Manako V., Sinitsa, K. Adaptive digital library support for creation and exploitation of the next generation of Ukrainian mono - and multilingual dictionary resources // Proc. of the 6 Int. Conf. «Crimea 99» on Libraries and Associations in the Transient World: New Technologies and New Forms of Cooperation. - vol. 1. - Moscow: GPNTB of Russia. - 1999. - P. 292-295.

86. Synytsya, K., Martynov, D., Keremidchieva, G. Medical terminology assistance to multinational partners through m-learning. In Conference Proceedings Of' Elearning And Software For Education". - 2012. - Vol. 1. - P. 336-343.

87. Манако А.Ф. Воронкин О.С. Инновации в образовании: эволюция и конвергенция как источник трансформаций / В коллективной монографии „Новые информационные технологии в образовании для всех: непрерывное обучение”/ [Авторский коллектив: В.И. Гриценко и др.]. - К., изд. дом "Академпериодика". - 2013. - С. 90-120.

88. Sinitsa K., Manako A. Extending the role of glossaries in a virtual learning environment // In Communications and Networking in Education. - Springer, US. -2000. - P.185-194.

89. Манако А.Ф. Ключовi поняття архггектури цифрових словнишв / Манако А.Ф., Широков В.А., Манако В.В., Синица К.М. // Управляющие системы и машины.

- 2000. - № 3. - С. 88-95.

90. Shirokov V., Manako A., Manako V., Sinitsa K. Metadata structures and programming for distributed dictionary resources in a context of learning // Проблеми програмування. - 2000. - № 2-3. - С. 583-591.

91. Voychenko O., Synytsya K. Knowledge sharing via Web 2.0 for diverse student groups in distance learning // In Global Engineering Education Conference (EDUCON), IEEE. - April. - 2011. P. 933-936).

92. Дерновский И. Инновационные педагогические технологии Учебное пособие / К.: Академвидав. - 2004. - 352 c.

93. Чернявская А.П., Байбородова Л.В. Образовательные технологии: Учебнометодическое пособие. / Чернявская А.П., Байбородова Л.В., Харисова И.Г., Белкина В.В., Серебренников Л.Н., Гаибова В.Е / Ярославль: изд-во ЯГПУ им К.Д. Ушинского. - 2005. - 311 с.

94. Kang M., Lim D.H., Kim M. Learning DesignerTM: An e-learning design and development tool generating SCORM learning objects // Learning Objects 2003 Symposium: Lessons Learned, Questions Asked. - 2003.

95. Згуровский М. З., Панкратова Н. Д. Системный анализ: проблемы, методология, приложения. - К.: Наукова думка. - 2005. - 744 с.

96. Аронов И.З. Техническое регулирование - инструмент инноваций. // Стандарты и качество. - 2007. - № 1. - С. 28 - 33.

97. Манако А.Ф. Педагогическое проектирование электронных учебников и дистанционных курсов, поставляемых через Интернет. Учебное пособие. / Манако А.Ф., Гриценко В.И. - К.: М1жнародний науково-навчальний центр шформацшних технологш i систем НАН i МОН Украши. - ТОВ “Вггус”. - 2002.

- 123 с.

98. Reiser R. A., Dempsey J.V. Trends and issues in instructional design and technology.

- Pearson. - 2011.

575

99. Clark B. The history of instructional design and technology. Retrieved from. - 2009. -[Электронный ресурс]. - Режим доступа:

http://www.slideshare.net/benton44/history-of-instructional-design-and-

technology?from=embed

100. Philipp Koellinger Why are some entrepreneurs more innovative than others? // Small Bus Econ. - 2008. - Р.21-37.

101. Проект ИННОВАЦИОННАЯ РОССИЯ - 2020. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://rudocs.exdat.com/docs/index-53781 .html

102. Исламутдинов В.Ф. Шангараев Р.Г. К вопросу о концепции инновационного человека. // Вопросы инновационной экономики. - 2011. - № 4. - С. 3-12

103. Манако А.Ф. 1КТ, шноваци та тдтримка масового безперервного навчання // 1нформатика та шформацшш технологи в навчальних закладах. - 2012. - №3. -С. 20-30

104. Манако А.Ф., Синиця К.М. Розвиток сучасних навчальних середовищ // 1нформатика. - 2012. - № 3. - С. 10-14

576