CC BY
113
Р. И. Зинурова, А. Р. Тузиков
ИННОВАЦИОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РЕГИОНАЛЬНЫХ
ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ ВУЗАХ РФ: ПРОБЛЕМЫ КРИТЕРИЕВ, ТИПОЛОГИИ
И СОЦИАЛЬНОГО ЗАКАЗА1
Ключевые слова: национальные исследовательские университеты, инновации в образовании, типы инноваций, социальный заказ на инновации в образовании, национальный исследовательский университет химии и технологии перспективных материалов.
В статье рассматриваются проблемы инновационных типов высшего технического образовании, в том числе национальные исследовательские университеты. Выявлены критерии, позволяющие идентифицировать инновации в образовании, которые анализируются сквозь призму социального заказа.
Key words: national scientific universities, educational innovations, types of innovations, social demand for educational innovations, national scientific university of chemical technology.
The article deals with the problems of innovation types of highest technical education. Critera that helps to identify educational innovations are revealed. The topic is discussed through the approach of social demand.
Высшая школа является одним из действенных рычагов в государственной инновационной политике и первостепенным фактором экономического развития страны в целом. Условия жизни меняются в достаточно быстрых темпах, что в свою очередь вынуждает к поиску новых подходов к изменению содержания высшего образования. Парадигма современного образования - научить студента работать с новой информацией, постоянно обновлять свои знания. Ведь работа любого современного специалиста - это непрерывный поиск знаний, умение применять их в своей повседневной деятельности.
Исследования, направленные на построение теории инновационного развития в образовании, ведутся с 30-х гг. ХХ века, И. Шумпетер и Г. Менш ввели в научный оборот и сам термин "инновация". А.А.Харин, и В.П. Майборода выявили различные аспекты исследования проблем образования как социального института во взаимодействии с другими социальными институтами общества. Исследователи Ж.Аллак, Р.Акофф, Ю.С.Борцов, Б.С.Гершунский, Э.Дюркгейм, Э.Д.Днепров, Ю. С. Колесников, Ф.Кумбс, В.Т. Лисовский. М.Н.Руткевич, Б.Саймон, Н.Смелзер, Ж.Т.Тощенко, В.Н.Турченко, В.Н.Шубкин и др. посвятили много работ инновационной проблематике в связи с разработкой стандартов и содержания образоывания в целом. Ряд важных аспектов инновационного развития образования раскрыт в работах И.В.Бестужева-Лады, Д.Р.Вахитова, С.Ю.Глазьева, В.С.Дудченко, В.И.Кондратьева. Н.И.Лапина. В.Я.Ляудис, А.И.Пригожина, Б.Твисс., Ю.Посталюк и др.
По-мнению Т.И. Шамовой и Г.М. Тюлю специфика инноваций в образовании заключается в следующем:
Статья подготовлена в рамках аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы (2009-2010 годы)» Министерства образования и науки Российской Федерации (проект РНП № 2.2.1.2/7235)
1. инновация всегда содержит новое решение актуальной проблемы;
2. использование инноваций приводит к качественному изменению уровня развития личности учащихся;
3. внедрение инноваций вызывает качественные изменения других компонентов системы школы.
Ориентируясь на изучение динамических свойств объекта, имеет смысл обратиться к теоретико-методологическим концепциям, рассматривающим социальные процессы. В контексте таковых образование в России определяется как процесс, разворачивающийся в пространстве-времени определенной социокультурной системы. Современный его этап в данном случае является частью единого целого, и оценить эту часть возможно через анализ всего процесса и всех его составляющих. Одним из наиболее крупных теоретиков ХХ столетия, представившим концепцию социокультурной динамики и давшим определение социального процесса, которое стало классическим в социологии, являлся П. Сорокин. По мнению ученого, «под процессом понимается любой вид движения, модификации, трансформации, чередования или эволюции, короче говоря, любое изменение данного изучаемого объекта в течение определенного времени, будь то изменение его места в пространстве ибо модификация его количественных или качественных характеристик» (Плотин-ский 2001: 110). Концепция П. Сорокина — одна из наиболее подходящих для анализа процесса образования, так как позволяет более точно определить изменения, которые относятся к самой системе, происходящие в ее рамках, трансформирующие ее как целое [1].
На инновационную деятельность в целом влияют политико-правовые, экономические, технологические, культурные и социально-психологические, а также организационно-управленческие факторы [2] (табл.1).
В программе социально-экономического развития России на среднесрочную перспективу, в разделе «Развитие человеческого капитала» отмечено, что сложившаяся система образования не в полной мере соответствует потребностям рынка труда. В связи с этим приоритетным направлением деятельности Правительства РФ в сфере образования являются: законодательное обеспечение модернизации российской системы образования, приведение содержания и структуры профессиональной подготовки кадров в соответствие с современными потребностями рынка труда, повышение доступности качественных образовательных услуг, создание системы независимой оценки контроля качества образования.
В технологическом аспекте главным является освоение инновационных технологий. Раньше в традиционных обществах, новое в технологиях, как правил, не воспирнималось положительно, поскольку могло нести угрозу самому существованию общности. «Лучше старое, традиционное, но проверенное, надежное, чем новое, неизвестное, чреватое...». Формирующиеся сейчас механизмы согласования хозяйственных решений по всей цепочке от научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ через проектирование, обучение персонала, производство и сопровождение в течение всего жизненного цикла наукоемких изделий предъявляют во многом новые требования к образованию специалистов с высшим образованием [3] .
Инновационная деятельность высшей школы современной России должна отвечать запросам потребителей этого образования и запросам рынка труда. В условиях инновационной экономики актуализируется задача определения не только факта наличия инновационного образования, но и того, насколько потребности в инновационном образовании в российском социуме удовлетворяются. Для этого становится актуальным определить систему показателей, в соответствии с которыми будут классифицироваться высшие учебные заведения, ведующие инновационную образовательную деятельность.
Таблица 1 - Факторы, влияющие на развитие инновационной деятельности
Группа факторов Факторы, препятствующие инновационной деятельности Факторы, способствующие инновационной деятельности
Экономические, технологические Политические, правовые Социально- психологические, культурные Организационно- управленческие Недостаток средств для финансирования инновационных проектов, слабость материальной и научнотехнической базы, отсутствие резервных мощностей, доминирование интересов текущего производства. Ограничения со стороны антимонопольного, налогового, амортизационного, патентно-лицензионного законодательства. Сопротивления переменам, которые могут вызвать такие последствия как изменение статуса сотрудников, необходимость поиска новой работы, перестройка новой работы, перестройка устоявшихся способов деятельности, нарушение стереотипов поведения и сложившихся традиций, боязнь неопределенности, опасение наказаний за неудачу. Устоявшаяся организационная структура компании, излишняя централизация, авторитарный стиль управления, преобладание вертикальных потоков информации, ведомственная замкнутость, трудность межотраслевых и межорганиза-ционных взаимодействий, жесткость в планировании, ориентация на сложившиеся рынки, ориентация на краткосрочную окупаемость, сложность согласования интересов участников инновационных процессов. Наличие резерва финансовых и материально-технических средств, прогрессивных технологий, необходимой хозяйственной и научно-технической инфраструктуры. Законодательные меры (особенно льготы), поощряющие инновационную деятельность, государственная поддержка инноваций Моральное поощрение участников инновационного процесса, общественное признание, обеспечение возможностей самореализации, освобождение творческого труда. Нормальный психологический климат в трудовом коллективе. Гибкость оргструктуры, демократичный стиль управления, преобладание горизонтальных потоков информации, самопла-нирование, допущение корректировок, децентрализация, автономия, формирования целевых рабочих групп.
В России существует несколько рейтингов высших учебных заведений, но официальный рейтинг только один. Его каждый год выпускает Министерство образования и науки РФ. Методика оценивания состоит из следующих блоков:
Д1-Д13 - характеризуют профессорско-преподавательский состав;
Д14-Д19 - число студентов и аспирантов, причем отдельным пунктом стоит наличие иностранных студентов;
Д20-Д26 - описывают научно-педагогическую работу в вузе;
Д27-Д30 - количество изданной учебно-методической литературы;
Д31-Д35 -характеризуют материально-техническую базу, в т.ч. библиотеки;
Д38-Д41 - социально-бытовые условия в вузе.
Информационный портал ВСЕВЕД на основе опросов абитуриентов, отмечает, что поступающих в первую очередь интересует не наличие свободных мест в общежитие, а, что намного важнее, - возможность трудоустройства. Гарантии трудоустройства нужны 53% опрошенных абитуриентов, однако такой критерий в методике Министерства образования и науки РФ, по мнению ВСЕВЕДа, не учитывается. По мнению специалистов «Рей-тОРа», главным показателем престижа вуза является также трудоустройство и успешная карьера выпускников. Также исследования ВСЕВЕДа раскрыли еще одну тенденцию: большое значение в методике расчета рейтинга МО РФ придается профессорско-преподавательскому составу. 25% участников опроса хотят, чтобы их обучали педагоги, которые имеют практический опыт работы по преподаваемой специальности. Четырнадцать же критериев МО РФ просто перечисляют преподавателей с научными степенями, не учитывая того факта, что зачастую ту или иную дисциплину читает преподаватель, являющийся специалистом совсем в другой области знаний. Неоднозначно значение критериев, характеризующих материально-техническую базу институтов. В крупных государственных ВУЗах количественные показатели по современному оборудованию, помещениям, библиотечным фондам несомненно выше, чем в небольших коммерческих, но они приходятся на большее число студентов и не показывают процент использования их одним студентом. По мнению ВСЕВЕДа, в рейтинге было бы целесообразно использовать ряд критериев в пересчете на одного студента.
Основу рейтинга вузов 2002 года по приказу Министерства образования РФ от 19.02.2003 № 593 составляют 19 локальных критериев, которые агрегируются в интегральные и глобальный критерии и определяются по 41 значению исходных данных, характеризующих все основные направления деятельности вузов: потенциал и активность.
Критерии, характеризующие потенциал:
- интеллектуальный потенциал (квалификация профессорско-преподавательского состава, перспективность профессорско-преподавательского состава, связь с академической наукой);
- материальная и информационная база (обеспеченность учебно-лабораторной базой, обеспеченность инструментальной базой, обеспеченность компьютерной базой, обеспеченность библиотечными фондами);
- социально-культурная база (обеспеченность местами в общежитии, обеспеченность общественным питанием, санаторно-профилактическая база, площадь крытых спортивных сооружений).
Критерии активности вуза, характеризуют результаты его деятельности:
- подготовка кадров (контингент студентов, аспиранты дневной и заочной форм обучения, эффективность аспирантуры, число защищенных в советах вуза диссертаций);
- производство и апробация новых знаний и технологий (объем госбюджетных научных работ, объем хоздоговорных научных работ, внебюджетные средства, средства за подготовку иностранных граждан, учебники и пособия, изданные с грифами федеральных органов).
Ранжированием вузов занимаются и негосударственные организации. Например, Благотворительный фонд В. Потанина составил комплексный рейтинг ведущих российских вузов по итогам Федеральной стипендиальной программы в 2004/05 учебном году. Особенность рейтинга состоит в том, что в качестве критериев оценки вузов берутся интеллектуальный и личностный потенциал студентов и профессиональный уровень молодых преподавателей. По условиям программы участвовать в ней могут студенты дневных отделений, имеющие только отличные результаты за две последние сессии, и преподаватели, которых выдвигает Ученый совет вуза, - в рейтинге отражена оценка студентов и педагогов, которых сами вузы считают лучшими. При составлении рейтинга учитываются четыре критерия: данные общего тестирования всех студентов, пришедших на отбор, данные по итогам второго тура — ролевых игр среди студентов, конкурс грантов для молодых преподавателей, оценки стипендиатов в заключительной деловой игре с участием работодателей. Это не самый лучший тип оценивания, так как реалии рынка образовательной сферы таковы, что общую массу вуза составляют отнюдь не самые успешные и талантливые студенты. Также активно работает Независимое рейтинговое агентство «РейтОР» по ранжированию вузов на основе таких критериев как: удовлетворенность государства; удовлетворенность работодателей качеством образования выпускников вузов; удовлетворенность выпускников качеством образовательной услуги (качеством полученного образования); карьерный рост выпускников. Рейтинг журнала «Карьера» производится по трем классам показателей: характеристика контингента студентов; характеристика профессорско-преподавательского состава; характеристика программ и условий обучения. По каждому классу отбирается 7-8 показателей. Статистические данные предоставляются университетами.
По мнению Информационного ресурса ВСЕВЕД, важными при определении оценки вуза являются следующие критерии:
- Соответствие качества учебной программы требованиям студентов.
- Степень сбалансированности учебной нагрузки студентов.
- Качественный уровень профессорско-преподавательского состава.
- Контроль за посещаемостью студентами занятий.
- Контроль администрации и профессорско-преподавательского состава за уровнем знаний студентов.
- Помощь вуза в трудоустройстве.
- Обучение иностранным языкам.
- Условия для спортивной и творческой деятельности студентов.
- Случаи употребления наркотиков.
- Уровень коррумпированности преподавателей (Взятки за оценки при сдаче экзаменов).
- Материально-техническое обеспечение вуза.
- Состояние помещений, учебных аудиторий.
Рейтинг, составленный на основе новых критериев, будет служить ориентиром для работодателей, правительства и самих вузов, которые, в отличие от абитуриентов, нуждаются в более подробном и многоаспектном исследовании.
В целях формирования системы объективных показателей для измерения инновационного образования нами был проведен анализ существующих систем ранжирования и выявления иерархии.
Процесс отбора показателей не может базироваться на субъективных источниках, так как показатели и индикаторы определения эффективности и результативности инновационной образовательной деятельности комплексно затрагивают все сферы жизнедеятельности определенного вуза, системы социального партнерства с внешней средой и заказчиками. Отбор критериев был основан на результатах контент-анализа сообщений средств массовой информации, интернет-ресурсов, экспертного опроса, анализа инновационных программ ВУЗов-победителей конкурса Национального проекта «Образование», национальных исследовательских университетов.
Критерии инновационности образования могут быть выделены только в контексте понятий «инновационность системы», «инновационные процессы» и «результативность инновационного процесса» выражающих способность системы реагировать на изменение внешней среды, в первую очередь на изменение требований рынка. Мы сосредоточились именно на рыночном аспекте инноваций, рассматривая образование как потенциальную часть инновационной системы и инновационных процессов. При этом инновационная результативность оценивается как в процессном плане (более эффективные методики и формы обручения и воспитания), так и в «продуктовом» ключе (разработанные и реализованные инновационные проекты социально-экономического развития).
Главным и универсальным рыночным индикатором является общественная или личная готовность приобрести товар или услугу. В нашем случае - это выраженный запрос на инновационное образование, его «внутренний» («академическая бюроктратия»-управленцы вузов, профессура, студенты) и «внешний» (государство, бизнес, родители абитуриентов), то есть - социальный заказ.
При анализе индикаторов, задающих оценки вузов со стороны Минобра и науки мы исходили из принципиальных положений, отраженных в исследованиях М.Л.Аграновича и свидетельствующих, что «при реализации мало-мальски крупных модернизационных проектов в сфере образования эффект носит отложенный характер и проявляется только через несколько лет. Причем лаг во времени между затратами и проявлением эффекта может превышать горизонт планирования. Образование — открытая система, и к тому времени, когда эффект должен будет проявиться, на него может оказать воздействие ряд внешних факторов, причем неясно, в какую сторону. Более того, при реализации масштабных мо-дернизационных задач показатели системы в краткосрочной перспективе, как правило, ухудшаются. Это не особенность образования. Любые технологические нововведения сопровождаются краткосрочным ухудшением показателей, будь то производительность труда или рентабельность» [4]. Все эти проблемы индикативного управления стимулируют, во-первых, отказ от реальных масштабных модернизационных проектов в пользу частных улучшений, поскольку эффект от них проявляется быстро и по нему можно легко отчитаться, во-вторых, невозможность судить по показателям непосредственного результата о правильности выбранного пути решения задач, а в третьих, органы управления образованием чаще всего склонны ставить только те задачи, которые они могут выполнить и с минимальными рисками неудачи. Другими словами ставить масштабные модернизационные задачи типа развития инновационного образования для решения задач инновационных секторов экономики ведомственным органам управления не очень то и выгодно, так как велик риск неудачи и не очень понятна реальная «маржа». Если, конечно отбросить мо-дернизационно-инновационные заклинания некоторых чиновников и интересы участников «распилов инновационных бюджетов». Это всегда надо учитывать, и говоря о социальном заказе со стороны государства, озвучиваемым первыми лицами страны, и отражаемом в документах программного характера, помнить, что их реализация будет происходить ве-
домственной бюрократией, стремящейся в своей массе к вполне рациональному в их ситуации выбору образа действий - минимизации рисков неудачи. Примерно тоже самое можно отнести и к большинству государственных вузов, в которых крупные модернизаци-онные задачи подменяются борьбой за частичные улучшения, порой выдаваемые за «инновации» или нечто иное в зависимости от словаря «повестки дня»2.
Учитывая вышеизложенное, мы считаем, что критериями инновационности образования могут выступать:
1) в дидактическом плане - новшества, позволяющие либо ускорить процесс обучения без потерь качества, либо делающие его более эффективным по параметрам усвоения, прочности, новизны и социальной значимости приобретаемых знаний (в т.ч. новые спецкурсы и образовательные программы);
2) в административно-управленческом плане - новшества, позволяющие сделать более эффективным по социальным и экономическим (с оговорками, учитывающими, что вуз не коммерческое предприятие) менеджмент, либо создание новых организационных форм более эффективной организации и интеграции научно-образовательной и инновационной деятельности (НОЦы, межфакультетские и межвузовские магистерские программы, корпоративные университеты и т.п.);
3) в проектном плане - новшества, включающие разработку, либо технологическую адаптацию наукоемких продуктов. В том числе, как в форме открытия корпорациями кафедр или учебных центров в вузах в целях обучения студентов работе в условиях внедряемых или планируемых к внедрению инноваций, так и участие студентов в работе бизнес-инкубаторов, технопарков и т.п. в процессе подготовки курсовых и дипломных проектов, предполагающих коммерциализацию наукоемких разработок сделанных ими самими или в содружестве с профессурой. Именно так на наш взгляд должен выглядеть «модельный» диплом магистра. Практически это означает участие студентов в деятельности и развитии университетской и региональной инновационной системы.
Опираясь на выделенные критерии инновационности образования и пониманием сущности социального заказа на инновационное образование мы организовали и провели социологическое исследование, направленное на его субъектную спецификацию.
По результатам исследования профиль «внутреннего» социального заказа на инновационное образование по результатам нашего исследования имеет выраженные дидактические акценты при некоторой вторичности ценности проектных и административноуправленческих инноваций.
Общий профиль внешнего социального заказа не имеет заметно выраженной акцен-тированности, но в его спецификация по субъектам все выявлена большая сфокусированность бизнеса на проектных инновациях, государства на административноуправленческих, а родителей на дидактических.
Проведенный анализ программных документов в области развития образования в регионах позволяет говорить об относительной узости понимания сущности инновационного образования и его задач авторами Концепции, сосредоточившимися на инновациях
2 Реально и ректорату и структурным подразделениям вузов и отдельным преподавателям во многих случаях весьма накладно и ресурсозатратно заниматься образовательными инновациями всерьез. Например, по данным наших исследований разработка спецкурсов и инициирование их преподавания означает для разработчика дополнительную и не оплачиваемую работу по составлению УМК, для кафедры и деканата работу по изменению в учебных планах, поиск резервов часов, проблему замены курсов, читаемых одним преподавателем на другие и тому подобные мытарства. Поэтому без особой нужды стремление к внедрению инноваций в образовательный процесс минимально.
«чисто гуманитарно-дидактического плана». Главными, по нашему мнению, проблемами управления развитием образования в его инновационном аспекте в регионах является: 1) недостаточная «увязанность» образовательных задач с задачами социальноэкономического развития страны и региона; 3) узость понимания сущности инновационного образования (сведение его к дидактическим проявлениям); 3) не специфицирован-ность социального заказа на инновационное образование.
В целях формирования системы объективных показателей для измерения инновационного образования нами был проведен анализ существующих систем ранжирования и выявления иерархии вузов с точки зрения обладания инновационным потенциалом.
Процесс отбора показателей не может базироваться на субъективных источниках, так как показатели и индикаторы определения эффективности и результативности инновационной образовательной деятельности комплексно затрагивают все сферы жизнедеятельности определенного вуза, системы социального партнерства с внешней средой и заказчиками. Отбор критериев был основан на результатах контент-анализа сообщений средств массовой информации, интернет-ресурсов, экспертного опроса, анализа инновационных программ ВУЗов-победителей конкурса Национального проекта «Образование», национальных исследовательских университетов.
Под количественными индикаторами мы понимали показатели, которые сложно измерить или применить - данные показатели присутствуют или отсутствуют в том или ином вузе. В этом отношении можно выделить управленческие индикаторы, которые в соответствии с предложенной нами философией можно проанализировать только в качественном отношении. Именно административно-управленческие критерии и показатели выступают основой формирования инновационного мировоззрения и показывают уровень принятия администрацией вуза, профессорско-преподавательским составом системы инновационной деятельности и образования вуза. При определении и анализе качественных показателей возникает показатель «эффективность инновационной деятельности», которую можно характеризовать через:
- финансовую (коммерческую) эффективность, учитывающую финансовые последствия для участников проекта;
- бюджетную эффективность, учитывающую финансовые последствия для бюджетов всех уровней;
- народнохозяйственную экономическую эффективность, учитывающую затраты и результаты, выходящие за пределы прямых финансовых интересов участников проекта и допускающие стоимостное выражение.
В данном случае актуализируется применение таких экономических дефиниций как устойчивость, чувствительность. В целях объективной диагностики инновационной образовательной деятельности нами был выбран период временной, равный 3 календарным годам, позволяющий за этот период определить наличие и эффективность инновационной образовательной деятельности вуза. Под устойчивостью мы понимаем в данном случае положительную динамику либо отсутствие регресса в том или ином показателе за отчетные 3 года - в данном исследовании назовем этот фактор «стабильностью».
Таким образом, из всех показателей нами были отобраны наиболее сущностные -которые повторялись в нескольких источниках получения информации. Нами были определены типы, баллы, по которым можно диагностировать тот или иной вуз. Была сформирована методика диагностики. Эта методика диагностики не требует затрат временных, человеческих ресурсов, что может быть использовано в качестве методики для представителей госструктуры нашего общества в целях определения уровня инновационности вузов
и их ранжирования. Так, за основу были взяты 100 баллов (условных единиц), в соответствии с которыми был обоснован «вес» трех видо показателей:
1. Административно-управленческие - 20 баллов максимально.
2. Социально-экономические - 40 баллов максимально.
3. Дидактические - 40 баллов максимально.
Такая градация была основана на том, что административно-управленческие инновации выступают основой инновационной образовательной деятельности - их присутствие говорит о том, что данный вуз как минимум готов к инновациям. Очень редко можно встретить вуз, в котором активно и результативно велась бы дидактическая инновационная образовательная деятельность без основы в виде управленческих.
В то же время мы не утверждаем, что абсолютно все вузы России должны стать инновационными - классические вузы страны, к примеру, выполняют совершенно иные задачи и запросы со стороны общества к ним совершенно иные.
Нами была определена следующая типология потенциала инновационной образовательной деятельности вузов России:
1. Вузы, имеющие высокий инновационный потенциал.
2. Вузы, имеющие средний инновационный потенциал.
3. Вузы, имеющие низкий инновационный потенциал.
4. Неинновационные вузы.
Для каждого типа вуза распределены баллы (табл.2).
Таблица 2 - Распределение баллов по типам потенциала инновационной образовательной деятельности вузов
Высокий инновационный потенциал Средний инновационный потенциал Низкий инновационный потенциал Неинновационный
50 и более баллов по каждому из трех показателей
30-50 баллов по каждому из трех показателей
15-30 баллов по каждому из трех показателей
До 15 баллов по каждому из трех показателей
Таким образом, методика диагностики инновационного потенциала вузов России позволяет определить, насколько тот или иной вуз может считаться инновационным, а самое главное, в каких показателях это вуз имеет проблемные точки в целях дальнейшего корректирования своей деятельности.
Литература
1. http://www.jourssa.rU/2006/4/6aTurina.pdf
2. http://www.dist-cons.ru/modules/innova/section1.html
3. Матвеева, С.Е. Социально-политические и организационно-педагогические условия развития инновационной деятельности / С.Е. Матвеева // Вестник Казан. технол. ун-та. - №7. - 2010. - С.
370.
4. Агранович, М.Л. Индикаторы в управлении образованием: что показывают и куда ведут? //Электронный ресурс www.vo-hse.ru
5. Алферов, А.В. Инновационные формы и методы развития среднего профессионального образова-
ния: монография А. В. Алферов, А. Г. Бездудная, Н. А. Чернова; под ред. Г. А. Краюхина; - СПб.: СПбГИЭУ, 2006. - 160 с.
6. Архипова, О.Г. Управление инновационным развитием образовательного процесса в вузе: Дис. ... канд. экон. наук: 08.00.05. О.Г. Архипова. - М., 2005 - 209 с.
7. Ваганов, П.И. Стратегические аспекты формирования и реализации управленческих инноваций: учеб. пособие / П. И. Ваганов. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та экономики и финансов, 2004 (РТП изд-ва СПбГУЭФ). - 135 с.
8. Галкина, Т.И. Инновационные школы. Конкурсный отбор: книга современного завуча: нормативно-правовые документы, методические рекомендации, финансовое обеспечение, образцы конкурсных документов / Т. И. Галкина, В. В. Котельникова. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. -383 с.
9. Глазырин, М.В. Инновационный социально-производственный комплекс на уровне муниципального образования М. В. Глазырин.- М.: Наука, 2007. - 306 с.
10. Гребенкина, Л.К. Инновационная деятельность в региональной системе повышения квалификации работников образования (проблемы, опыт, перспективы): учеб.-метод, пособие Л. К. Гребенкина, А. Д. Кувшинкова. - Рязань: Ряз. обл. ин-т развития образования , 2005.
11.Губарьков, С.В. Теория и методология управления инновационным комплексом высшей школы России / С. В. Губарьков, Г. П. Турмов, Г. Ф. Гарбузова. - Владивосток: Изд-во ТГЭУ, 2006. - 243 с.
12. Денисова, А.Л. Методологические проблемы подготовки современного менеджера в инновационной образовательной среде: теоретические аспекты и практика / А. Л. Денисова, Э. П. Печерская. - Самара: Изд-во Самар. гос. экон. акад., 2004
© Р. И. Зинурова - проф. каф. социальной работы, психологии и педагогики КГТУ, rushazi@rambler.ru; А. Р. Тузиков - проф. каф. государственного и муниципального управления ЕГТУ, atuzikov@rambler.ru.
