CC BY
10
ПЕДАГОГИКА
ВестникКостромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2021. Т. 27,
№ 4. С. 103-109. ISSN 2073-1426
Vestnik ofKostroma State University. Series: Pedagogy. Psychology. Sociokinetics. 2021, vol. 27, № 4, pp. 103-109. (In Russ.)
ISSN 2073-1426
Научная статья
УДК 371
https://doi.org/10.34216/2073-1426-2021-27-4-103-109
ИННОВАЦИОННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ С ПОЗИЦИЙ ЭКОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА
Плаксина Ирина Васильевна, кандидат психологических наук, Владимирский государственный университет им. Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых, г. Владимир, Россия, irinaplx.@mail.ru, https://orcid.org/0000-0003-3344-4778
Аннотация. Статья раскрывает результаты эмпирической проверки экопсихологической модели становления субъекта инновационной педагогической деятельности. Исследовательскую выборку составили педагоги МБОУ «СОШ № 15» г. Владимира (N = 40), которая является региональной инновационной площадкой по реализации инновационного проекта «Организационные и психолого-педагогические условия становления субъектности участников образовательного процесса». Инновационная педагогическая деятельность определена как деятельность, способствующая достижению творческого уровня профессионального самоопределения субъекта при поступательном формировании его субъектности в организованной культуротворческой среде. Выявлены взаимосвязи продуктивных стадий субъектности и параметров, характеризующих инновационную педагогическую деятельность: отношение к новшествам (г = 0,403), креативность (г = 0,483), открытость новому опыту (г = 0,412), отношение к сложным задачам (г = 0,423). Взаимосвязи продуктивных стадий субъектности и параметров образовательной среды: «доминантность» (г = 0,459), «когерентность» (г = 0,436, «активность» (г = 0,481), выраженность интегративной организационно-образовательной модели (г = 0,468) позволили рассматривать педагогический коллектив как коллективный субъект. Полученные результаты позволили сделать вывод, что становление субъекта инновационной педагогической деятельности нужно рассматривать не с позиции персонального потенциала личности, а с точки зрения сформировавшейся организационно-образовательной модели школы, параметров образовательной среды и управленческих компетенций.
Ключевые слова: экопсихологический подход, стадии становления субъектности, субъект инновационной педагогической деятельности, коллективный субъект, образовательная среда
Для цитирования: Плаксина И.В. Инновационная педагогическая деятельность с позиций экопсихологического подхода // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2021. Т. 27, № 4. С. 103-109. https://doi.org/10.34216/2073-1426-2021-27-4-103-109
Research Article
INNOVATIVE PEDAGOGIC ACTIVITY FROM THE STANDPOINT OF THE ECOPSYCHOLOGICAL APPROACH
Irina V. Plaksina, Candidate ofPsychological Sciences, Stoletovs Vladimir State University, Vladimir, Russia, irinaplx.@mail.ru, https://orcid.org/0000-0003-3344-4778
Abstract. TThe article reveals the results of the empirical verification of the ecopsychological model of the formation of the subject of innovative pedagogic activity. The research sample was made up of pedagogues of municipal budget educational institution "Secondary School No. 15" in Vladimir (N = 40), which is a regional innovation platform for the implementation of the innovative project "Organisational and psycho-pedagogic conditions for the formation of subjectivity of participants in the educational process". Innovative pedagogic activity is defined as one contributing to the achievement of a creative level of professional self-determination of a person with the progressive formation of its subjectivity in an organised cultural environment. Interrelations of productive stages of subjectivity and parameters characterising innovative pedagogic activity are revealed - attitude to innovations (r = 0.403), creativity (r = 0.483), openness to new experience (r = 0.412), attitude to complex tasks (r = 0.423). The interrelations of the productive stages of subjectivity and the parameters of the educational environment - "dominance" (r = 0.459), "coherence" (r = 0.436, "activity" (r = 0.481); severity of
©Плаксина И.В.,2021
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ № 4 103
the integrative organisational and educational model (r = 0.468) allowed us to consider the teaching staff as a collective subject. The obtained results allowed us to conclude that the formation of the subject of innovative pedagogic activity should be considered not from the perspective of the personal potential of the individual, but from the point of view of the formed organisational and educational model of the school, the parameters of the educational environment and managerial competences.
Keywords: ecopsychological approach, stages of subjectivity formation, subject of innovative pedagogic activity, collective subject, educational environment
For citation: Plaksina I.V. Innovative pedagogic activity from the standpoint of the ecopsychological approach. Vestnik of Kostroma State University. Series: Pedagogy. Psychology. Sociokinetics. 2021, vol. 27, № 4, pp. 103-109. (In Russ.) https://doi. org/10.34216/2073-1426-2021-27-4-103-109
На современном этапе общественного развития образование является ключевой сферой, определяющей благосостояние государства в будущем. Однако, несмотря на образовательные приоритеты, школа остается очень инерционной и устойчиво сохраняющей традиционную знание-вую парадигму, которая поддерживается регламентами и формальными результатами освоения предметных областей. Инновационная педагогическая деятельность связана с отказом от известных штампов, стереотипов в обучении и воспитании, создает новые нормативы личностно-творческой, индивидуальной направленности деятельности учителя, новые педагогические технологии, реализующие эту деятельность. Поскольку педагогическая деятельность требует наличия у педагога сформированных смысловых и ценностных установок по отношению к педагогической профессии и ее социальной ответственности, то сегодня становится очень важным поиск новых методологических оснований и технологических подходов к становлению субъектности в области инновационной педагогики.
Изменения в содержании и организации деятельности образовательных учреждений, их инновационная направленность тесно связаны с изменениями в методологической и технологической подготовке педагогов и руководителей. A.B. Ясвин отмечает, что достижение качественно иной педагогической практики возможно тогда, когда инновации в системе образования становятся результатом осознанной, целенаправленной, научно обоснованной педагогической деятельности, в основе которой лежит рефлексивный анализ персонального и коллективного педагогического опыта. В этом случае осуществляется перевод всей организационно-образовательной системы школы (способы реализации образовательной и управленческой деятельности, характеристики образовательной среды) в режим развития [Ясвин: 12-15].
М.В. Кларин [Кларин: 7] определяет инновационную педагогическую деятельность «как порождение объективно нового культурного опыта, который выстраивается в процессе его создания, фиксации, осмысления для последующего воспроизводства, раз-
вития в собственной деятельности или передачи следующей группе людей, которой предстоит этот опыт освоить и развить», а также как метадеятель-ность, изменяющую рутинные компоненты репродуктивных видов обучающей деятельности. Анализ зарубежных публикаций выделяет ряд тенденций, связывающих инновационную педагогическую деятельность с характеристиками профессиональной идентичностью [Avidov-Ungar, Forkosh-Baruch: 185; Brown, Heck: 52; Rodrigues, Sanche, Kuchah: 147]. Инновационная деятельность педагогов рассматривается с позиции творческого подхода к профессиональной деятельности учителей [Silver, Kogut, Huynh: 554; Vidra, Gallaghe, Wilson: 272].
Инновации в педагогическом образовании как процесс коллективного творчества рассматривается в работе V Evils и А. Childs [Evils, Childs: 279]. Ссылаясь на культурно-исторический подход Л.С. Выготского, авторы указывают, что творчество нужно рассматривать как часть педагогических инноваций. Оно формирует новые идеи, новые социальные и педагогические практики, которые имеют социально значимые цели и результаты; сама же инновация как процесс заключается в принятии и реализации новых идей на практике.
Ядром инновационного процесса является инновационная деятельность педагога, которая обеспечивает развитие системы педагогического образования. Анализ подходов к описанию инновационной педагогической деятельности свидетельствует, что в центре внимания всегда находится личность педагога-новатора, которая всегда рассматривается с позиций субъектности. Непосредственное упоминание субъекта инновационной деятельности мы встречаем у A.B. Брушлин-ского [Брушлинский: 16], который пишет: «Субъект в своей деятельности, духовности и т. д. - это субъект творчества, созидания, инноваций».
Важным основанием для определения понятия «субъект инновационной деятельности» является предложенный подход A.A. Деркача [Деркач: 7], рассматривающий профессиональное самоопределение личности в контексте перехода от реального к субъектному самоосуществлению. A.A. Деркач подчеркивает, что условием эффективной професси-
10^1 Вестник КГУ ^ 2021
ональной деятельности и «поступательного личност-но-профессионального развития является формирование субъектности, субъектной позиции и субъектной регуляции деятельности». Анализируя структуру профессионального самоопределения, A.A. Деркач и С.А. Назаров выделяют три уровня профессионального самоопределения: от низкого, для которого характерно отсутствие мотивации к профессиональному развитию, до высокого творческого уровня самореализации и развития в профессии [Деркач, Назаров: 6].
Проблема становления субъекта деятельности рассматривается в рамках экопсихологического подхода В.И. Панова [Панов: 14], где субъектность определена как способность индивида быть субъектом произвольной активности в форме деятельности того или иного вида (двигательной, речевой, коммуникативной, учебной, профессиональной и т. д., в том числе и инновационной педагогической). Становление субъекта деятельности в рамках экопсихологической модели осуществляется поэтапно: от низкопродуктивных стадий - «наблюдатель», «подмастерье», «ученик», до высокопродуктивных - «мастер», «эксперт», «творец» [Панов: 80-82]. На низкопродуктивных стадиях разворачивается способность к восприятию перцептивной модели деятельности, ее копирования, затем планирование и произвольное выполнения действий с опорой на внешний контроль. На высокопродуктивных стадиях разворачивается продуктивная деятельность с опорой на внутренний контроль (позиция «мастера»), экстериоризация внешнего контроля, формирование экспертной позиции («эксперт»). На последней стадии («творец») осваиваемая деятельность становится средством развития себя, творческого самовыражения, преобразования. Стадии, завершающие становление субъектности, предполагают смещение акцента в деятельности педагога на развитие себя и преобразование/порождение педагогической среды, которая не может быть задана извне, а может быть только создана субъектами педагогической деятельности. Таким образом, характеристики субъектности на продуктивных стадиях могут рассматриваться как характеристики субъекта инновационной педагогической деятельности.
Важно отметить, что в соответствии с теоретическим подходом A.B. Брушлинского [Брушлинский: 162-168] к проблеме индивидуального и группового субъектов педагогический коллектив должен рассматриваться как субъект совместной деятельности, общения и отношений. С позиций деятельностного подхода главным регулятором поведения человека в группе выступают цели и задачи значимой совместной профессиональной деятельности. А.Л. Журавлев и Т.А. Нес-тик [Журавлев, Нестик: 57] описывают творческий коллективный процесс как форму межличностного взаимодействия, механизмом которого становится ин-
дивидуальная и групповая рефлексия, способствующая переосмыслению и преобразованию деятельности, персонального и группового профессионального опыта. Важно подчеркнуть необходимость формирования особой творческой среды, для которой характерен особый психологический климат принятия, поддержки, подкрепленный комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих творческий образовательный процесс.
Обзор представленных идей позволил определить инновационную педагогическую деятельность как деятельность, «способствующую достижению творческого уровня профессионального самоопределения субъекта педагогической деятельности при поступательном формировании его субъектности, которая осуществляется в специально организованной культуротворческой среде школы, предоставляющей возможности для развития отношений сотрудничества и взаимообогащения на всех уровнях взаимодействия» [Плаксина: 40]. Сформулированное определение актуализирует необходимость организации эмпирического исследования, направленного на выявление характеристик субъекта инновационной педагогической деятельности на разных этапах становления субъектности, взаимосвязей этих характеристик с параметрами образовательной среды и выявление доминирующих параметров в процессе становления субъекта инновационной деятельности.
Методика исследования
Теоретическим основанием для исследования была выбрана экопсихологическая модель В.И. Панова, которая ранее была применена нами по отношению к становлению субъекта учебной деятельности [Панов, Плаксина: 457; Плаксина: 321]. В качестве критериев становления субъекта инновационной педагогической деятельности нами были выбраны параметры, характеризующие субъекта педагогической деятельности: мотивационная готовность, отношение к новизне, креативность, особенности самоорганизации деятельности, характеристики педагогической деятельности на каждой стадии экопсихологической модели [Плаксина: 120]. В качестве критерия оценки педагогического коллектива как коллективного субъекта была выбрана степень согласованности коллективной педагогической деятельности, которая анализировалась на основании выраженности организационно-образовательных моделей и параметров образовательной среды.
Для сбора эмпирических данных были использованы следующие методики: методика A.B. Кап-цова «Стадии становления субъекта педагогической деятельности» [Капцов: 134]; опросник В.Е. Орла, И.Г. Сенина «Личностные особенности профессионала (ЛОП)» (нейротизм, экстраверсия, открытость опыту, сотрудничество, добросовестность), методи-
ка В.В. Пантелеевой, Т.П. Кнышевой «Готовности педагогов к инновационной деятельности» (эмоциональная, когнитивная, личностная, мотивацион-ная, организационная) [Пантелеева: 86]; методика Н.Ф. Вишняковой «Креативность», опросник самоорганизации деятельности ОСД Е.Ю. Мандрико-вой, опросник Д.А. Леонтьева «Отношение к неопределенности», методика диагностики параметров образовательной среды В.А. Левина (эмоциональность, широта, интенсивность, обобщенность, доминантность, активность, когерентность, мобильность, осознанность) и методика «Организационно-образовательная система школы», позволяющая выявить наличие поточной, линейно-постановочной, смешанно-коллегиальной, интегративно-матричной и инновационной моделей реализации образовательной деятельности [Дрозд, Плаксина: 332]. Поточная модель ориентирована на достижение формальных результатов в рамках традиционного обучения. Линейно-постановочная модель характеризуется авторитарным жестким административным управлением образовательной деятельностью. В смешанно-коллегиальной модели возрастает роль координации деятельности педагогов и организационной культуры коллектива. Интегративно-матричная модель интегрирует обучение и воспитание в рамках проектной деятельности. Координирующим центром становятся проблемные, творческие инновационные советы. В инновационно-модульной модели педагоги выполняют сложные профессиональные функции воспитания, консультирования, научного руководства, обучения, поддержки развития. Дополнительным критерием выбрано фактическое участие педагога в инновационной деятельности (деятельностный компонент). По отношению к эмпирическим данным был использован коэффициент ранговой корреляции г-Спирмена и анализ интеркорреляционной матрицы с определением доминирующих переменных, участвующих в корреляции.
Исследовательскую выборку составили педагоги МБОУ «СОШ № 15» г. Владимира СЫ = 40), которая является региональной инновационной площадкой по реализации инновационного проекта «Организационные и психолого-педагогические условия становления субъектности участников образовательного процесса».
Результаты исследования
В таблице 1 представлены средние результаты выборки, характеризующие выраженность субъектности на каждой стадии экопсихологической модели.
Цифры подчеркивают разноплановость педагогической деятельности, которая делает необходимым проявление субъектности разного уровня. Низкие значения, полученные на продуктивной стадии «Эксперт», связаны с недостаточным исследовательским потенциалом педагогов, позволяющим решать исследовательские задачи. Аналогичные исследования на выборках студентов педагогических специальностей выявили низкие значения указанной стадии, что характеризует отсутствие компетенций в зоне организации и осуществления педагогических исследований.
Корреляционный анализ выявил значимые взаимосвязи исследуемых переменных. Продуктивные стадии становления субъекта инновационной деятельности образовали отрицательные корреляты с низкопродуктивными стадиями (г = 0,332, при р < 0,05; г = 0,418, при р < 0,01):
Крит 7 у г г — 7 /
- стадия «мастер» - «наблюдатель» (г = -0,690), «подмастерье» (г = -0,611);
- стадия «эксперт» - «наблюдатель» (г = -0,650), «подмастерье» (г = -0,600), «ученик» (г = -0,603);
- стадия творец - «наблюдатель» (г = -0,545), «подмастерье» (г = -0,628), «ученик» (г = -0,516).
Это означает, что чем больше рутинной, репродуктивной работы в профессиональной деятельности, тем меньше возможностей полноценного становления субъекта инновационной педагогической деятельности. Важно отметить, что продуктивные стадии образовали между собой значимые взаимосвязи (при р < 0,01). Связность стадий характеризует педагогическую деятельность как продуктивную инновационную, позволяющую реализовать ролевые позиции мастера, эксперта, творца, преобразующего эту деятельность и себя.
Стадию «мастер» характеризуют открытость опыту (г = 0,407); настойчивость (г = 0,448); личностная готовность к инновационной деятельности (г = 0,486). Взаимосвязи с параметрами среды -когерентность (г = 0,403) и активность (г = 0,481) выявляют социально ориентированный созидательный потенциал данной образовательной среды. Основной продукт активной среды - субъект, стремящийся творчески преобразовывать ту среду, пространство, которое на определенном этапе было условием развития его субъектности. На этой стадии педагог выходит за рамки формальных результатов образования, о чем свидетельствует отрицательная взаимосвязь с параметром, характеризующим выра-
Таблица 1
Средние результаты выраженности субъектности на каждой стадии экопсихологической модели
Стадии Наблюдатель Подмастерье Ученик Мастер Эксперт Творец
Средний балл 2,6±0,159 3,2±0,359 3,1±0,256 4,04±0,427 3,1±0,162 4,8±0,337
Вестник КГУ ^ 2021
женность линейной организационно-образовательной модели (г = -0,410).
Для стадии «эксперт» характерно принятие сложных задач (г = 0,423), отношение к новшествам (г = 0,403), креативность (г = 0,483), планомерность в организации деятельности (г = 0,449), личностная готовность к инновационной деятельности (г = 0,418). Положительная корреляция с параметром среды «эмоциональность» (г = 0,409) подчеркивает конструктивную позитивную атмосферу совместного творчества.
Стадия «творец» характеризуется открытостью новому опыту (г = 0,412), отношением к сложным задачам (г = 0,423), к новшествам (г = 0,479), креативностью (г = 0,728), планомерностью (г = 0,396); структурированием деятельности (г = 0,534), личностной готовностью к инновационной деятельности (г = 0,465), реальной включенностью в инновационный проект (деятельностный компонент, г = 0,614). Взаимосвязи с параметрами среды «доминантность» (г = 0,459), «когерентность» (г = 0,436) и «устойчивость» (г = 0,391), а также с выраженностью интегративной организационно-образовательной модели (г = 0,468) свидетельствуют о том, что на этой стадии педагогический коллектив можно рассматривать как коллективный субъект инновационной деятельности. Согласованная совместная деятельность приобретает высокую значимость в системе ценностей субъектов образовательного процесса, способствует самореализации субъекта образовательного процесса.
На стадиях «наблюдатель», «подмастерье» и «ученик» реализуется преимущественно репродуктивная педагогическая деятельность, которая регулируется извне. Это подтверждает отрицательная взаимосвязь выраженности субъектности на этих стадиях с параметрами «целеустремленность» (г = -0,413), «планомерность» (г = -0,435) и «личностная готовность к инновационной деятельности» (г = -0,353). Результаты также констатируют отсутствие сознательной включенности в среду всех субъектов образовательного процесса (осознанность среды, г = -0,427) и низкой степенью координации деятельности всех субъектов данной образовательной среды, определяемой единой концепцией деятельности (обобщенность среды, г = -0,427). Отрицательные корреляционные связи с параметрами «принятие сложных задач» и «отношение к новшествам» характеризуют тенденцию к рутинным способам деятельности на первых трех стадиях становления субъекта.
Анализ массива коэффициентов корреляции позволил выявить доминирующие параметры: активности на стадиях «творец» (г = 0,828) и «подмастерье» (г = 0,828), параметры среды: обобщенность (г = 0,813), осознанность (г = 0,813), доминантность (г = 0,817). Стадия «творец» в полной мере
характеризует инновационную педагогическую деятельность, а для стадии «подмастерье» характерна тенденция следовать имеющимся методическим указаниям, регламентам, алгоритмам.
Полученные результаты объективизируют существующие разнонаправленные тенденции в деятельности педагогов: стремление к саморазвитию, инновационному поиску и необходимость выполнять формальную репродуктивную педагогическую деятельность. Эти тенденции порождают наличие двух организационных культур образовательного учреждения: инновационную (динамичное, творческое место работы коллектива) и результативную (достижение образовательных результатов и четкое выполнение учебных и воспитательных задач). Необходимость следовать требованиям и формам контроля, заданным «сверху», и при этом развивать себя в профессиональной деятельности, быть полноправным, активным участником инновационного проекта нуждается в четкой координации рутинных и инновационных видов профессиональной деятельности. Выделившиеся доминирующие параметры среды утверждают нас в том, что становление субъекта инновационной педагогической деятельности важно рассматривать не с позиции персонального потенциала личности, а с точки зрения сформировавшейся организационно-образовательной модели школы, предоставляющей педагогу возможности для развития отношений сотрудничества и взаимообогащения на всех уровнях взаимодействия. Полученные результаты обосновывают эффективность применения экопсихологической модели поэтапного становления субъекта инновационной педагогической деятельности для решения задач педагогической практики.
Список литературы
Брушлинский A.B. Психология индивидуального и группового субъекта. М., 2002. С. 9-33.
Брушлинский A.B. Психология субъекта. СПб., 2003. 268 с.
Деркач A.A., Назаров С.А. Профессиональное самоопределение: сущность, структура, содержание // Акмеология. 2018. № 66 (2). С. 5-8.
Деркач A.A. Субъектное самоосуществление в процессе становления профессионализма // Акмеология. 2018. № 65 (1). С. 5-6.
Дрозд К.В. Проектирование образовательной среды / К.В. Дрозд, И.В. Плаксина. 2-е изд., испр. и доп. М., 2019. 437 с.
Журавлев А.Л., Нестик Т.А. Внутригрупповые и организационные факторы совместного творчества // Вестник практической психологии образования. 2011. № 1. С. 55-61.
Капцов A.B., Колесникова Е.И., Плаксина И.В., Селезнева М.В. Диагностика стадий становления субъ-
ектности обучающихся // Психология. Историко-кри-тические обзоры и современные исследования. 2018. № 5. С. 134-145.
Кларин М.В. Инновационное обучение в образовании взрослых // Проблемы современного образования. 2015. № 4. С. 5-27.
Панов В.И., Плаксина И.В. Характеристики педагогической субъектности // Вестник Владимирского государственного университета имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. Сер.: Педагогические и психологические науки. 2016. № 25 (44). С. 86-96.
Пантелеева В.В. Опросник инновационной готовности персонала /В.В. Пантелеева, Т.П. Кнышева // Акмеология. 2016. №З.С. 81-84.
Плаксина И.В. Результаты экспериментальной проверки экопсихологической модели становления субъекта учебно-профессиональной деятельности // Психология способностей и одаренности: материалы Всерос. науч.-практ. конф. (21-22 ноября 2019 г.) / под ред. проф. В.А. Мазилова. Ярославль, 2019. С. 321-324.
Плаксина И.В. Критерии становления субъекта инновационной педагогической деятельности. Scientifis Journal Virtus, № 26, с. 120-125.
Становление субъектности учащегося и педагога: экопсихологическая модель / под ред. В.И. Панова. М.; СПб., 2018. 304 с.
Становление субъекта инновационной педагогической деятельности в условиях воспитательного пространства школа-вуз: монография / И.В. Плаксиной и др. Владимир, 2020. 299 с.
Ясвин В.А. Экспертно-проектное управление развитием школы. М.,2011. 176с.
Panov V., Plaksina I., Ivlev V. Psycho-didactic Conditions for the Agency Development in the Educational and Professional Activities of Students. 2nd International Conference on Contemporary Education, Social Sciences and Ecological Studies (CESSES 2019). Atlantis Press: Advances in Social Science, Education and Humanities Research, vol. 356, pp. 457-463.
Avidov-Ungar O., Forkosh-Baruch A. Professional identity of teacher educators in the digital era in light of demands of pedagogical innovation. Teaching and Tea-cherEducation, 2018, vol. 73, pp. 183-191.
Brown R., Heck D. Theconstruction of teacher identity in an alter native education context. Teachingand TeacherEducation, 2018, vol. 76, pp. 50-57.
Evils V., Childs A. Innovation in teacher education: Collective creativity in thedevelopment of a teacher education internship. Technology, Knowledge and Learning, 2019, vol. 77, pp. 277-286.
Rodrigues L.A.D., Pietri E., Sanchez H.S., KuchahK. The role of experienced teachers in the development of pre-service language teachers' professional identity: Revisiting schoolmemories and constructing future teacher
selves. International Journal of Educational Research, vol. 88, 2018, pp. 146-155.
Silver R.E., KogutG., Huynh T.C.D. Learning "New" Instructional Strategies: Pedagogical Innovation, Teacher Professional Development, Understanding and Concerns. Journal of Teacher Education, 2019, vol. 70, pp. 552-566.
VidraR.L., Gallagher D.R., Wilson V Acknowledging the challenges of pedagogical innovation: the case of integrating research, teaching, and the practice of environmental leadership. Journal of Environmental Studies and Sciences, 2019, vol. 9, pp. 270-275.
References
Brushlinskij A.V Psihologiya individual'nogo i grup-povogo sub"ekta [Psychology of the individual and group subject], Moscow, 2002. (InRuss.)
Brushlinskij A.V. Psihologiya sub"ekta [Psychology ofthe subject], SPb., 2003. (InRuss.)
Derkach A.A., Nazarov S.A. Professional'noe samo-opredelenie: sushchnost', struktura, soderzhanie [Professional self-determination: essence, structure, content]. Akmeologiya [Acmeology], 2018, vol. 66 (2), pp. 5-8. (In Russ.)
Derkach A.A. Sub"ektnoe samoosushchestvlenie v processe stanovleniya professionalizma [Subjective self-realization in the process of becoming a professional]. Akmeologiya [Acmeology], 2018, vol. 65 (1), pp. 5-6. (In Russ.)
Drozd K.V. Proektirovanie obrazovatel'noj sredy: uchebnoe posobie dlya bakalavriata i magistratury [Designing an educational environment: a textbook for bachelor's and master's degrees], K.V. Drozd, I.V Plaksina. Moscow, 2019, 437 p. (InRuss.)
Zhuravlev A.L., Nestik T.A. Vnutrigruppovye i or-ganizacionnye faktory sovmestnogo tvorchestva [Intra-group and organizational factors of joint creativity]. Vest-nik prakticheskoj psihologii obrazovaniya [Bulletin of Practical Psychology of Education], 2011, vol. 1, pp. 5561. (InRuss.)
Kapcov A.V., Kolesnikova E.I., Plaksina I.V., Selez-neva M.V. Diagnostika stadij stanovleniya sub"ektnosti obuchayushchihsya [Diagnostics of the stages of formation of subjectivity of students]. Psihologiya. Istoriko-kriticheskie obzory i sovremennye issledovaniya [Psychology. Historical and critical reviews and modern research], 2018, vol. 5, pp. 134-145. (InRuss.)
KlarinM.V Innovacionnoe obuchenie v obrazovanii vzroslyh [Innovative learning in adult education]. Prob-lemy sovremennogo obrazovaniya [Problems of modern education], 2015, № 4, pp. 5-27. (InRuss.)
Panov V.l., Plaksina I.V. Harakteristiki pedagogich-eskoj sub"ektnosti [Characteristics of pedagogical subjectivity]. Vestnik Vladimirskogo gosudarstvennogo uni-versiteta imeni Aleksandra Grigor'evicha i Nikolaya Grigor'evicha Stoletovyh. Seriya Pedagogicheskie i
Вестник КГУ 2021
psihologicheskie nauki [Bulletin of Vladimir State University named after Alexander Grigoryevich and Nikolai Grigoryevich Stoletov. Series Pedagogical and Psychological Sciences], 2016, vol. 25 (44), pp. 86-96. (In Russ.)
Panteleeva V.V Oprosnik innovacionnoj gotovnosti personala [Questionnaire of innovative readiness of personnel]. Akmeologiya [Acmeology], 2016, vol. 3, pp. 8184. (InRuss.)
Plaksina I.V. Rezul'taty eksperimental'noj proverki ekopsihologicheskoj modeli stanovleniya sub"ekta ucheb-no-professional'noj deyatel'nosti [The results of the experimental verification of the ecopsychological model of the formation of the subject of educational and professional activity]. Psihologiya sposobnostej i odarennosti: materialy Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferen-cii, 21-22 noyabrya 2019 g. [Psychologie des capacités et de la dotation: matériaux de la conférence scientifique et pratique de toute la Russie], ed. by prof. VA. Mazilo-va. Yaroslavl', 2019, pp. 321-324. (InRuss.)
Plaksina IV Kriterii stanovleniya sub"ekta innovacionnoj pedagogicheskoj deyatel'nosti [Criteria for the for-
mation of the subject of innovative pedagogical activity]. Scientifis Journal Virtus, vol. 26, pp. 120-125. (In Russ.)
Stanovlenie sub"ektnosti uchashchegosya i pedagogo: ekopsihologicheskaya model' [Formation of subjectivity of a student and a teacher: an ecopsychological model], ed. by V.I. Panov. Moscow; SPb., 2018, 304 p. (In Russ.)
Stanovlenie sub"ekta innovacionnoj pedagogicheskoj deyatel'nosti v usloviyah vospitatel'nogo prostranstva shkola-vuz: monografiya [Formation of the subject of innovative pedagogical activity in the conditions of the educational space of the school-university: monograph], ed. by I.V. Plaksinoj et al. Vladimir, 2020, 299 p. (In Russ.)
Yasvin V.A. Ekspertno-proektnoe upravlenie razviti-em shkoly [Expert project management of school development]. Moscow, 2011, 176 p. (InRuss.)
Статья поступила в редакцию 22.09.2021; одобрена после рецензирования 14.10.2021; принята к публикации 25.10.2021.
The article was submitted 22.09.2021; approved after reviewing 14.10.2021; accepted for publication 25.10.2021.
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ № 4 109
