CC BY
21
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: pnojournal.wordpress.com/archive21/21-03/ Дата публикации: 30.06.2021 УДК 37.013.77+37.015.32
А. В. Зовков, И. В. Плдксинд
Становление субъекта инновационной педагогической деятельности в условиях школы
Введение. Необходимость разработки и апробации комплекса психолого-педагогических средств развития субъекта инновационной деятельности обусловлена приоритетами национальной политики в сфере образования, а также требованиями к компетенциям педагога в области инновационной деятельности, закрепленными в Профессиональном стандарте «Педагог».
Цель исследования: апробация комплекса психолого-педагогических средств развития субъекта инновационной деятельности, соответствующего экопсихологической модели становления субъекта.
Материалы и методы. В период 2017/2019 учебных годов в экспериментальной проверке экопсихологической модели становления субъекта инновационной педагогической деятельности приняли участие 78 учащихся школ г. Владимира (Российская Федерация). На диагностических срезах в процессе апробации комплекса использовались: методика определения выраженности организационно-образовательных моделей школы В.А. Ясвина, методика А.В. Капцова для определения степени выраженности субъектности на каждой стадии экопсихологической модели, личностный опросник профессионала ЛОП И.Г. Сенина и В.Е. Орла, тест «Толерантность к неопределенности» Д.А. Леонтьева, опросник «Креативность» Н.Ф. Вишняковой.
Результаты исследования. Комплекс психолого-педагогических средств включает мероприятия (семинары, тренинги, круглые столы), направленные на формирования педагогической субъектности в соответствии со стадиальностью экопсихологической модели (от субъект перцептивной деятельности до субъекта творческого самовыражения) и организационно-модульной организации образовательного пространства.
Представленные результаты отражают положительную динамику выраженности стадий субъектности «Мастер» (р<0,05), «Творец» (р<0,01) в экспериментальной выборке, а также изменение в выраженности инновационно-модульной организационно-образовательной модели экспериментальной школы (и(2640)=336,0, р=0,016). Установлены различия (р<0,05) в пользу экспериментальной школы по параметрам, характеризующим творческое мышление, открытость новому опыту, толерантность к неопределенности.
Показано, что экопсихологическая модель становления субъекта инновационной педагогической деятельности эффективна в условиях экспериментальной школы и позволяет обеспечить системный анализ актуального состояния и готовности образовательной организации к инновационным изменениям. Разработанный комплекс психолого-педагогических средств является основой для последующей разработки системы научно-методического сопровождения школьного коллектива как группового субъекта инновационной педагогической деятельности.
Ключевые слова: субъект, развитие субъектности, инновационная педагогическая деятельность, экопсихологический подход, становление субъекта, организационно-образовательная модель, субъектные качества
Ссылка для цитирования:
Зобков А. В., Плаксина И. В. Становление субъекта инновационной педагогической деятельности в условиях школы // Перспективы науки и образования. 2021. № 3 (51). С. 329343. сМ: 10.32744/р$е.2021.3.23
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: psejournal.wordpress.com/archive21/21-03/ Accepted: 2 January 2021 Published: 30 June 2021
A. V. Zobkov, I. V. Plaksina
Formation of an innovation-pedagogical actor in the school environment
Introduction. The need to develop and test a complex of psychological-pedagogical tools for the development of an innovation actor is due to the priorities of the national policy in the field of education, as well as the requirements for the teacher's competencies in innovation, enshrined in the Professional Standard "Teacher".
Research purpose: the testing of a set of psychological-pedagogical tools for the development of an innovation actor, corresponding to the eco-psychological actor formation model.
Materials and methods: during the 2017/2019 academic years, 78 students from schools in the city of Vladimir (Russian Federation) took part in the experimental verification of the eco-psychological model of innovation-pedagogical actor development. On diagnostic sections in the process of tools testing, the following methods were used: a method of determining the degree of manifestation of the organizational-educational models by V.A. Yasvin's school, A.V. Kaptsov's method to determine the degree of subjectivity manifestation at each stage of the eco-psychological model, a questionnaire "Personal Characteristics of a Professional" by I.G. Senin and V.E. Oryol, a test "Tolerance to Uncertainty" by D.A. Leontyev, a questionnaire "Creativity" by N.F. Vishnyakova.
Research results. The set of psychological-pedagogical tools includes events (workshops, trainings, round tables) aimed at the formation of pedagogical subjectivity in accordance with the staging of the eco-psychological model (from an actor of perceptual activity to an actor of creative self-expression) and the organizational-modular organization of the educational space.
The presented results reflect the positive dynamics of manifestation of subjectivity stages: "Master" (p<0.05), "Creator" (p<0.01) in the experimental sample, as well as a change in the manifestation of the innovation-modular organizational-educational model of the experimental school (U(2640)=3 3 6.0, p = 0.016). Differences (p<0.05) were found in favor of the experimental school in terms of parameters characterizing creative thinking, open-mindedness, tolerance to uncertainty.
It is shown that the eco-psychological model of innovation-pedagogical actor development is effective in the experimental school environment and allows for a systematic analysis of the current state and readiness of an educational organization for innovative changes. The developed set of psychological-pedagogical tools is the basis for the subsequent development of a system of scientific-methodological support of a school team as an innovation-pedagogical group actor.
Keywords: actor, subjectivity development, innovation-pedagogical activity, eco-psychological approach, actor formation, organizational-educational model, subjective qualities
For Reference:
Zobkov, A. V., & Plaksina, I. V. (2021). Formation of an innovation-pedagogical actor in the school environment. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 51 (3), 329343. doi: 10.32744/pse.2021.3.23
_Введение
е рамках современных тенденций развития психологической науки категория «субъект» рассматривается как метаинтегративное понятие, которое позволяет объединить все аспекты изучения индивидуальности человека, его поведения и деятельности, опосредованных его субъектными выборами и предпочтениями [17, с.7]. Ведущим основанием для уточнения понятия «субъект инновационной деятельности» являются научные идеи А.А. Деркача [2, с. 5-6], который рассматривает профессиональное самоопределение личности как переход от реального к субъектному самоосуществлению, подчеркивая, что условием эффективной профессиональной деятельности является формирование субъектности, субъектной позиции и субъектной регуляции деятельности.
Е.А. Сергиенко отмечает [17, с. 63], что становление субъекта есть «постепенный процесс, где шаг за шагом происходит интеграция уникальных и универсальных способностей и достижений человека на пути становления ее новых уровней субъектности». В.И. Панов в рамках экопсихологический подхода рассматривает субъектность как способность индивида быть субъектом произвольной активности в форме деятельности того или иного вида (речевой, коммуникативной, учебной, профессиональной, в том числе и педагогической) [18, с. 46]. Соглашаясь с И.Г. Скотниковой [19, с. 100], которая отмечает, что мерой субъектности является степень самоуправляемой активности, направленной на самоорганизацию и саморазвитие, отметим, что современная образовательная среда зачастую не оставляет педагогу возможности влиять на регламентированную «сверху» образовательную практику, реализовывать полностью свою субъектность. В связи с этим становится актуальным поиск новых методологических подходов и технологических средств развития профессиональных педагогических компетенций.
Любая социальная среда динамична, она воспринимается, переживается и порождается самим субъектом. А.Л. Журавлев отмечает [14, с. 126-130], что к групповым социальным факторам, влияющим на инновационное поведение, относятся эффективная координация совместной деятельности и конструктивные коммуникации. В соответствии с теоретическим подходом А.В. Брушлинского [1, с. 162-168] к проблеме индивидуального и группового субъектов педагогический коллектив может рассматриваться как субъект совместной деятельности, общения и отношений. В связи с этим возникает необходимость учета характеристик образовательной среды, педагогического коллектива как коллективного субъекта деятельности в качестве и условий, и результата инновационной педагогической деятельности.
Принятие педагогами необходимости инновационных преобразований педагогической практики, преодоление ограничений типичного классно-урочного взаимодействия учителей и учеников, творческое взаимодействие внутри педагогического коллектива рассматриваются как факторы успешной реализации педагогических инноваций и в зарубежных исследованиях [27; 28; 29].
Обзор научных трудов позволяет определить инновационную педагогическую деятельность как деятельность, способствующую достижению творческого уровня профессионального самоопределения субъекта при поступательном развитии его субъектности, которая осуществляется в специально организованной культуротворческой
среде школы, предоставляющей возможности для развития отношений сотрудничества и взаимообогащения на всех уровнях взаимодействия [11, с. 72].
Современные исследования становления субъектов учебного процесса осуществляются с учетом закономерностей возрастного развития при игнорировании влияния на этот процесс компонентов образовательной среды, учет которых безусловно необходим [9]. При этом уровень развития субъектности педагогов обычно остается за рамками обсуждения, а субъектная педагогическая позиция, как правило, просто декларируется. Необходимы новые исследования, направленные на изучение и моделирование условий развития субъектных качеств, определяющих способность учителя реализовывать инновационные образовательные технологии, его заряженность на творческое профессиональное самоопределение и созидательную активность, прежде всего по развитию обучающихся; на формирование содержательных компетенций отношения человека к деятельности [5]. Наше исследование направленно на апробацию психолого-педагогических средств, способствующих становления субъекта инновационной педагогической деятельности.
В качестве теоретического основания для разработки и реализации названного комплекса психолого-педагогических средств мы прибегли к экопсихологической модели В.И. Панова, позволяющей описать и смоделировать этапы становления субъекта инновационной педагогической деятельности. Эта семиуровневая модель показала свои методологические возможности в наших более ранних исследованиях становления субъекта учебной деятельности: в построении модели субъекта педагогической деятельности [13; 24] в формирующем плане образовательного пространства школы [9; 12], в практике поэтапного становления субъектности [25; 26]. Экопсихологический подход В.И. Панова позволяет рассматривать субъектность как способность индивида быть субъектом произвольной активности в форме деятельности того или иного вида, что дает возможность изучать разные виды психической реальности, порождаемые при разных типах средового и группового взаимодействия с позиции единых методологических оснований, несмотря на различие в предметном содержании этих видов психической реальности. Содержание экопсихологической модели становления субъектности позволило описать последовательность этапов становления субъекта инновационной педагогической деятельности: этап формирования мотивации субъекта к инновационной преобразующей деятельности; этап знакомства с сущностью и содержанием инновационной деятельности; этап подражательного действия; этап освоения инновационных технологий с внешней регуляцией правильности выполнения со стороны наставника, супервизора, а затем при внутреннем контроле; этап экс-териоризации функции внешнего контроля и формирования исследовательской компетентности педагога; этап творческого самовыражения и продуктивного влияния на образовательную среду в целях ее продуктивного развития.
Критериями становления субъекта инновационной педагогической деятельности мы определили параметры, характеризующие субъекта инновационной деятельности: отношение к новизне, креативность, особенности самоорганизации деятельности, уровень поленезависимости, ценностные ориентации, локус контроля и уровень сформированности способов инновационной педагогической деятельности, характерных для каждой стадии экопсихологической модели [10]. В качестве критерия результативности инновационной педагогической деятельности мы брали изменения в выраженности организационно-образовательных моделей и параметров образовательной среды.
_Организация и методы исследования
Цель исследования: апробация комплекса психолого-педагогических средств (далее, комплекса) развития субъекта инновационной деятельности, соответствующего экопсихологической модели становления субъекта.
Гипотеза: реализация комплекса будет способствовать становлению субъекта инновационной педагогической деятельности, что отразится в превалировании инновационно-модульной организационно-образовательной модели, в положительной динамике стадий субъектности, связанных с внутренним контролем действий, и показателях субъектности в области инновационной педагогической деятельности: творческое отношение к профессии, открытость новому опыту, планомерность в деятельности, целенаправленность и самоорганизация деятельности, отношение к новизне, поленезависимость в деятельности, значимость внутренних ценностей развития.
Выборку исследования составили педагоги экспериментальной школы МБОУ «СОШ № 15» г. Владимира (n=40 чел.). Школа является региональной инновационной площадкой по реализации инновационного проекта «Организационные и психолого-педагогические условия становления субъектности участников образовательного процесса». Инновационный проект представляет собой формирующий педагогический эксперимент, имеющий собственную логику, первым этапом которого является апробация экопсихологической модели становления субъекта инновационной педагогической деятельности, реализованная нами в первой трети практико-преобразователь-ного этапа формирующего эксперимента инновационного проекта (2017-2019 уч. г.).
Для контроля экспериментального воздействия в условиях большого числа внешних переменных была выбрана МБОУ «СОШ № 2» (n=38 чел.) на основании того, что обе школы (№ 2 и № 15) имею одинаковый статус, расположены в одном районе, имеют примерно одинаковое количество учащихся и педагогические коллективы со схожими социально-демографическими характеристиками (65%-70% педагогов со стажем работы 15 лет и более).
Экспериментальная и контрольная выборки были сформированы исходя из запросов образовательных организаций. В число экспериментальной выборки были включены педагоги, выразившие желание участвовать в инновационном проекте, контрольная группа формировалась на основании личного согласия участвовать в мониторинговых исследованиях. Все диагностические мероприятия осуществлены с соблюдением этических норм и имеют статус анонимных результатов.
Исследование проходило в три этапа:
1) констатация основных показателей образовательной среды и субъектности в контрольной и экспериментальной группах педагогов;
2) реализация комплекса средств, соответствующего экопсихологической модели становления субъекта инновационной педагогической деятельности;
3) оценка результатов реализации комплекса.
Комплекс психолого-педагогических средств включал в себя мероприятия, процессуально соответствующие календарному плану реализации регионального проекта МБОУ «СОШ № 15» г. Владимира на 2017-2019 гг.:
• проектировочные семинары для педагогов школы и студентов педагогических специальностей: «Инновационная педагогическая деятельность: выбор
направления развития, разработка перспективных задач», «Модель образовательного пространства школа-вуз», «Содержание деятельности проектных педагогических лабораторий»;
• научно-практические семинары для педагогов: «Экопсихологическая модель становления субъекта деятельности», «Анализ урока с опорой на стадии развития субъектности», «Соотношение этапов экопсихологической модели становления субъектности и этапов работы с учебным материалом», «Исследовательская компетентность педагога», «Мониторинг становления субъекта учебной и педагогической деятельности», «Технология проектной деятельности»;
• тренинги: «Субъект-субъектные взаимодействия в учебном процессе», «Интерактивные технологии в работе педагога», «Технология подготовки и проведения мастер-класса», «Развитие рефлексивных способностей педагога»;
• педагогические советы: «Организационные и психолого-педагогические условия становления субъектности участников образовательного процесса», «Работа методических объединений в условиях реализации инновационного проекта», «Организация работы проект-центра внеучебных педагогических событий», «Организация работы проектных и профильных предметных лабораторий учащихся»;
• круглые столы для учителей, студентов и преподавателей вуза: «Современные научные подходы к определению понятия «субъект и субъектность», «Взаимодействие школы и вуза в условиях реализации задач инновационной деятельности», «Участие в инновационной деятельность как условие становления профессионального мастерства»;
• научные конференции «Дни науки школы» и «Научная конференция ВлГУ для студентов, педагогов и преподавателей».
Оценка уровня развития субъекта инновационной педагогической деятельности осуществлялась посредством методики «Диагностика стадий становления субъектности обучающихся» [3], адаптированной для педагогических выборок. Описание конструкта методики опирается на теоретические положения экопсихологического подхода о субъектности как степени произвольной активности субъекта, достигшего той или иной стадии. Методика состоит из 54 утверждений, степень согласия с которыми оценивается по 5-балльной шкале Лайкерта. Позволяет оценить уровень выраженности субъектности согласно каждой стадии становления субъекта в соответствии с теорией В.И. Панова: субъект перцептивной деятельности (наблюдатель), субъект подражательной деятельности (подмастерье), субъект произвольного выполнения действия при внешнем контроле (ученик) и при внутреннем контроле (мастер), субъект экспертной оценки правильности действий других (эксперт), субъект продуктивного развития и творческого самовыражения (творец).
Учет характеристик образовательной среды школ осуществлялся на основании методики «Организационно-образовательная система школы» [4, с. 332-338]. Перечень утверждений методики сформулирован на основании представлений В.А. Ясвина о содержании организационно-образовательных моделей школ, которые позволяют определить соотношение пяти моделей (поточно-сегментная, линейно-постановочная, коллегиально смешанная, интегративно-матричная, инновационно-модульная).
Субъектность изучалась на основе ряда методик. Оценка творческих способностей осуществлялась с помощью методики Н.Ф. Вишняковой «Креативность» [6]. Методика позволяет определить уровень выраженности творческого мышления, любознатель-
ности, оригинальности, воображения, интуиции, эмоциональной эмпатии, чувства юмора и творческого отношения к профессии. Изучение особенностей самоорганизации деятельности осуществлялось посредством опросника самоорганизации деятельности (ОСД) Е.Ю. Мандриковой (шкалы «планомерность», «целеустремленность», «настойчивость», «фиксация», «самоорганизация», «ориентация на настоящее») [8].
Толерантность к неопределенности исследовалась на основе опросника Д.А. Леонтьева, Е.Н. Осина, Е.Г. Луковицкой MSTAT-I [7]. Определение личностных диспозиций в профессиональной деятельности осуществлялось с помощью опросника личностных особенностей профессионала (ЛОП) В.Е. Орла, И.Г. Сенина, направленного на диагностику пяти базовых личностных характеристик, согласно пятифакторной модели личности [16].
Оценка когнитивных стилей и наличия стереотипов профессиональной деятельности осуществлялась с привлечением методики ТСОВ-4 В.В. Селиванова, К.А. Осоки-ной [15]. Методика позволяет выявить поленезависимость по шкалам: «отношение к новшествам», «психологическая защита», «профессиональная деятельность», «стереотипные установки», «социальное окружение». Для изучения ценностных ориентаций и локуса контроля испытуемых был использован опросник О.И. Моткова [20]. Статистический анализ эмпирических данных включал в себя описательную статистику (анализ частот, средние тенденции), критерий хи-квадрат для анализа таблиц сопряженности, ^критерий Манна-Уитни.
Диагностические срезы были выполнены в октябре 2017 года (первый этап) и марте 2019 года (третий этап).
_Результаты исследования
Диагностика организационно-образовательных моделей в контрольной и экспериментальной школах на первом этапе исследования выявила схожесть профилей (см. рис. 1). В школах наиболее выражена интегративно-матричная ^к=4,55; Mэ=4,66) модель.
Контрольная школа ДО «Экспериментальная школа ДО
Поточно-сегментная
модель 4,8
Инновационно-модульная модель
Линейно-постановочная модель
Интегративно- Коллегиально-
матричная модель смешанная модель
Рисунок 1 Соотношение организационно-образовательных моделей в контрольной и экспериментальной школах на начальном этапе (ДО) реализации эксперимента
Оценка значимости различий по показателям выраженности каждой из пяти организационно-образовательных моделей в контрольной и экспериментальной школах не выявила достоверных различий (U(24 26)>289,0, p>0,6).
Результаты, характеризующие распределение уровней выраженности субъектности в соответствии со стадиями становления субъекта педагогической деятельности в контрольной и экспериментальной школах были проанализированы с помощью таблицы сопряженности для каждой стадии (наблюдатель, подмастерье, ученик, мастер, эксперт, творец). Уровни стадий (низкий, ниже среднего, средний, выше среднего и высокий) соотнесены с нормами методики СССПД [3]. Анализ показал, что контрольная и экспериментальная выборки не отличаются по распределению уровней всех 6 стадий субъектности (chi-square(4)<3,561, p>0,4).
Результаты первого этапа эксперимента позволили считать выборки контрольной и экспериментальной школ условно идентичными по уровню выраженности стадий становления субъектности и выраженности в оценке педагогов организационно-образовательных моделей.
После реализации комплекса психолого-педагогических средств, направленных на становление субъекта инновационной деятельности, были получены результаты повторного диагностического среза, характеризующие уровни выраженности стадий субъектности в экспериментальной и контрольной группах, которые были сопоставлены с результатами среза на первом этапе исследования. В экспериментальной группе обнаруживается значимый рост доли выборки со средней выраженностью стадии «Мастер» (было 27%, стало 48%; Chi-square(4)=12,052, p=0,017) за счет снижения частот по значениям «низкие» и «ниже среднего». Для стадий «Подмастерье» и «Творец» можно говорить о тенденциях к росту (p<a=0,1). На стадии «Подмастерье» наблюдается рост доли выборки со средней выраженностью (было 27%, стало 45%; Chi-square(4)=8,510, p=0,075) и незначительный рост доли выборки с уровнем «выше среднего» (было 15%, стало 25%). На стадии «Творец» выявлен рост уровня выраженности «высокий» (было 31%, стало 63%; Chi-square=7,512, p=0,057). Распределение уровней по стадиям субъектности в контрольной группе практически не изменилось (p>0,9).
Соотношение выраженности организационно-образовательных моделей в экспериментальной школе изменилось (см. рис.2).
^—Экспериментальная школа ДО =Экспериментальная школа ПОСЛЕ
Поточно-сегментная
модель 5,00
Инновационно-модульная модель
Интегративно- Коллегиально-
матричная модель смешанная модель
Рисунок 2 Соотношения организационно-образовательных моделей экспериментальной школы ДО и ПОСЛЕ реализации комплекса
Оценка различий в выраженности организационно-образовательных моделей осуществлялась с помощью критерия Манна-Уитни (см. Таблицу). Группы рассматривались как независимые, т.к. их численный состав отличался (пдо=28, ппосле=40), при этом группа учителей экспериментальной школы на контрольной стадии эксперимента частично включала в себя педагогов первого этапа эксперимента, когда выборки проверялись на однородность.
Таблица
Достоверность различий в выраженности организационно-образовательных моделей в оценке педагогов экспериментальной школы ДО и ПОСЛЕ реализации комплекса
п1=26; п2=40 Поточно-сегментная модель Линейно-постановочная модель Коллегиально-смешанная модель Интегративно-матричная модель Инновационно-модульная модель
Мапп^Ы^еу и 363,000 481,500 464,000 388,500 336,000
Asymp,Sig, 0,039 0,612 0,737 0,083 0,016
Критерий выявил значимые различия в выраженности организационно-образовательных моделей: снижение проявлений поточно-сегментной модели и рост показателей инновационно-модульной модели.
Ниже приведены результаты диагностики показателей, характеризующих субъекта инновационной педагогической деятельности двух школ.
В показателях креативности (методика Н.Ф. Вишняковой) педагогов двух школ обнаружены различия в пользу экспериментальной группы по значимой для нас шкале - творческое мышление (и(3840)=469,5, р=0,003; Мек=6,0, Меэ=7,0). Обнаружена тенденция к формированию различий по показателям эмоциональной эмпатии (и(3840)=622,5, р=0,079<а=0,1; Мек=7,0, Меэ=8,0) и творческого отношения к профессии (и(3г5,40)=578,5;р=0,066<а=0,1; Мек=6,0, Меэ=7,0).
Высокая выраженность творческого отношения к профессии и творческого мышления группы учителей экспериментальной школы подтверждается результатами диагностики личностных диспозиций в профессиональной деятельности (методика ЛОП). Были получены значимые различия по шкале «Открытость опыту» (и(3840)=533, р=0,023; Мек=40,0, Меэ=37,0) и менее выраженные, близкие к уровню а=0,05, различия по шкале «Добросовестность» (и(3840)=570, р=0,057; Мек=53,5, Меэ=56,5). В результатах, характеризующих самоорганизацию деятельности (методика Е.Ю. Мандрико-вой), достоверные различия обнаружены по шкале «планомерность» (и(38 40)=557,5, р=0,042; Мек=19, Меэ=22).
В результатах, характеризующих толерантность к неопределенности были обнаружены значимые различия по шкале «Отношение к новизне» (и(3840)=548,р=0,033; Мек=34, Меэ=35) и «Предпочтение неопределенности» (и(3840)=531, р=0,022; Мек=41, Ме[=45). 3 ,
Оценка когнитивных стилей и стереотипов профессиональной деятельности педагогов позволила установить, что в контрольной и экспериментальной группах существуют отличия по шкале «Социальное окружение» (и(3840)=546,0, р=0,031), что свидетельствует о том, что педагоги экспериментальной школы демонстрируют большую поленезависимость (Ме =11, Ме =14).
Изучение ценностных ориентаций (опросник О.И. Моткова) обнаружило значимые различия по шкале «Реализация внутренних ценностей» (U(3840)=530,5, p=0,021) в пользу педагогов экспериментальной школы (Мек=3,7, Меэ=4,1б).
_Обсуждение результатов
Поскольку результаты первого этапа эксперимента позволили считать выборки контрольной и экспериментальной школ идентичными, следовательно, полученные на третьем этапе различия мы можем трактовать как результат реализации комплекса психолого-педагогических средств развития субъекта инновационной педагогической деятельности, разработанного на основании экопсихологической модели.
В итоговых результатах реализации комплекса нас интересовала динамика показателей, характеризующих уровень развития субъектных качеств, соответствующих
W V» 1-1
каждой стадии экопсихологической модели. В ходе реализации комплекса психолого-педагогических средств произошел существенный рост выраженности стадий субъектности «Мастер», «Подмастерье» и «Творец» в экспериментальной выборке учителей. Рост выраженности стадии «Подмастерье» мы можем, в данном случае, рассматривать как развитие интереса к апробации готовых творческих идей, их «повторению» в собственной деятельности.
Полученный результат, вероятно, обусловлен реализацией нами интеграции зна-ниевого компонента о сущности и содержании инновационной педагогической деятельности, этапах ее становления и системы психолого-педагогических действий и взаимодействий, в которых педагог последовательно осваивает и «присваивает» новые области педагогической деятельности.
Определяющим психолого-педагогическими фактором развития субъектности, по нашему мнению, явилось использование системы интерактивных методов, обеспечивающих активность педагогов в рамках проектировочных, научно-практических семинаров и тренингов, в основу которых был положен цикл Д. Колба, позволяющий в полной мере соблюсти принципы обучения взрослых людей: принципа индивидуализации, использования персонального опыта как источника обучения; принципа кон-текстности и безотлагательного использования нового инновационного знания [23, 30]. Наилучшие результаты совместной педагогической деятельности были получены на проектировочном семинаре «Инновационная педагогическая деятельность: выбор направления развития, разработка перспективных задач», научно-практических семинарах «Анализ урока с опорой на стадии развития субъектности» и «Соотношение этапов экопсихологической модели становления субъектности и этапов работы с учебным материалом», тренинге субъект-субъектных взаимодействий в учебном процессе и рефлексивных способностей педагога. Эффект от совместной деятельности проявился в активном выборе педагогами индивидуальных и групповых исследовательских тем и проектов, направленных на развитие субъектности учащихся средствами учебных предметов.
Диалогичность, эмоциональная вовлеченность, самостоятельная творческая выработка решений, целенаправленно организованная рефлексивная деятельность в групповой работе посредством обратной связи, направленной на объективизацию персональных представлений личности о себе и характеристиках своей деятельности, запускает процессы самопознания и саморазвития. Предоставленные педагогам
возможности спонтанно проявлять себя, апробировать разные профессиональные ролевые позиции (от наблюдателя, ученика, до мастера, наставника, исследователя, педагога-новатора), возможность получать обратную связь от коллег позволили обнаружить дефицит знаний и навыков и создали условия для выхода за пределы сформировавшихся профессиональных установок.
Ряд существенных изменений произошел в выраженности параметров, характеризующих педагога как субъекта инновационной деятельности. Различия в пользу педагогов экспериментальной группы получены по параметрам: творческое мышление (U(38 40)=469,5, p=0,003); открытость опыту (U(38 40)=533,0, p=0,023); планомерность в организации деятельности (U(38 40)=557,5, p=0,042); отношение к новизне (U(38 40)=548,0, p=0,033) и предпочтение неопределенности (U(38 40)=531,0, p=0,022). Полученные результаты свидетельствуют о росте инновационного потенциала педагогов экспериментальной группы, для которого характерна общая тенденция принимать и поддерживать новые нестандартные идеи, стремление усовершенствовать свою деятельность, искать новые варианты выполнения привычного и необходимого, быть вовлеченными в управление инновационным процессом.
Оценка когнитивных стилей и стереотипов профессиональной деятельности позволила установить, что педагоги экспериментальной школы демонстрируют большую поленезависимость (Мек=11, Меэ=14). Это подчеркивает самодостаточность, целостность личности, ее организованность и высокий уровень саморегуляции. Ценностные ориентации педагогов экспериментальной группы имеют направленность на внутренний полюс, на ценности саморазвития (Мек=3,7, Меэ=4,16).
Особенным результатом экспериментального воздействия мы считаем изменение соотношения в выраженности организационно-образовательных моделей, которые раскрывают такие основные элементы, как координационные механизмы управления, содержание образования, особенности организации образовательного процесса и качество взаимоотношений субъектов внутри него [22, с. 37]. Полученные результаты свидетельствуют о снижении проявлений поточно-сегментной модели (U(2640)=363,0, p=0,039) и росте показателей инновационно-модульной модели (U(2640)=336,0, p=0,016). Для поточно-сегментной модели приоритетным является достижение знаниевых результатов образования, ограниченный набор учебных целей, формальные критерии успешности учащегося и педагога, недостаточное административное управление. Инновационно-модульная модель рассматривает обучение и воспитание в их единстве, поддерживает цели развития личности, кооперацию педагогов, межпредметную интеграцию, создание детско-взрослых творческих, инновационных сообществ, команд. В этой модели педагоги адаптируют содержание и методы преподавания в зависимости от потребностей и интересов детей. Эти результаты подтверждает представленный нами тезис о том, что творческая среда является условием и результатом инновационных преобразований. В контрольной школе различий в распределении выраженности стадий субъектности и значительных изменений в соотношениях организационно-образовательной моделей на начало и окончание исследования не обнаружено (p>0,05). Основываясь на полученных результатах, мы можем сделать заключение о подтверждении выдвинутой гипотезы.
Заключение
Анализ результатов исследования, раскрывающих изменения в соотношении организационно-образовательных моделей и характеристик педагогической субъектности в области инновационной деятельности подтверждают эффективность реализации комплекса психолого-педагогических средств, разработанного на основании экопси-хологического подхода к становлению субъекта педагогической деятельности.
Верификация гипотезы исследования показывает, что экопсихологическая модель становления субъекта инновационной педагогической деятельности эффективна в условиях экспериментальной школы и позволяет обеспечить системный анализ актуального состояния и готовности образовательной организации к инновационным изменениям.
Система интерактивных методов, обеспечивающих разнообразие интеллектуальной, коммуникативной, практической деятельности, создает условия для самостоятельного продуцирования инновационных идей и формирования траекторий развития и саморазвития педагогов.
Разработанный комплекс психолого-педагогических средств развития субъекта инновационной деятельности, реализующий экопсихологический подход В.И. Панова с опорой на интерактивные методы, основанные на цикле Д. Колба, является основой для последующей разработки системы научно-методического сопровождения школьного коллектива как группового субъекта инновационной педагогической деятельности.
Экспериментальное подтверждение правомерности использования экопсихологический модели становления субъекта инновационной педагогической деятельности в качестве исходного теоретического конструкта позволяет расширить поле психолого-педагогических исследований в области педагогической инноватики и разработки программ психологического сопровождения инновационной педагогической деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Брушлинский А.В. О критериях субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В. Брушлинского. М.И. Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. C. 9-33.
2. Деркач А.А. Субъектное самоосуществление в процессе становления профессионализма // Акмеология. 2018. № 65(1). С. 5-6.
3. Диагностика стадий становления субъектности обучающихся / А.В. Капцов [и др.] // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. 2018. № 5. С. 134-145.
4. Дрозд. К.В., Плаксина И.В. Проектирование образовательной среды: Учебное пособие для бакалавриата и магистратуры [Электронный ресурс] / 2-е изд. испр. и доп. М.: Юрайт, 2019. 437 с. URL: https://www.biblio-online.ru/bcode/442026 (дата обращения: 22.05.2021).
5. Зобков В.А. Структурно-содержательные компетенции отношения человека к деятельности // Актуальные проблемы психологического знания. 2012. № 2 (23). С. 88-92.
6. Капцов А.В., Колесникова Е.И. Методические аспекты использования психометрических тестов в дипломном проектировании // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». 2011. № 2 (10). С. 107-119.
7. Леонтьев Д.А., Осин Е.Н., Луковицкая Е.Г. Диагностика толерантности к неопределенности. Шкалы Д. Маклейна. М.: Смысл, 2016. 60 с.
8. Мандрикова Е.Ю. Разработка опросника самоорганизации деятельности (ОСД) // Психологическая диагностика. 2010. № 2. С. 87-111.
9. Плаксина И.В., Дрозд К.В., Зобков А.В., Малова Е.Н., Смаковская Н.И. Воспитательное пространство школа-вуз как условие жизненного самоопределения субъектов образовательного процесса. Владимир: Изд-во ВлГУ, 2015. 274 с.
10. Плаксина И.В. Критерии становления субъекта инновационной педагогической деятельности // Virtus. 2018. № 26. С. 120-125.
11. Плаксина И.В. Онтологическая модель становления субъекта инновационной педагогической деятельности // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия «Гуманитарные науки». 2018. №10. С. 69-74.
12. Плаксина И.В. Становление субъекта учебной деятельности в современной образовательной практике // Экопсихологические исследования - 5: сборник научных статей / Ред-сост.: С.Ю. Жданова, М.О. Мдивани, В.И. Панов. Пермь: ОТ и ДО, 2018. С. 204-212.
13. Плаксина И.В. Экопсихологическая модель становления субъекта учебной деятельности: технологический аспект // The Scientific Heritage. 2018. Vol. 1. № 26. pp. 31-38.
14. Разработка понятий современной психологии / Отв. ред. Е.А. Сергиенко. А.Л. Журавлев. М.: Институт психологии РАН. 2018. 702 с.
15. Селиванов В.В., Осокина К.А. Диагностика когнитивного стиля с помощью опросника ТСОВ-4 // Вестник практической психологии образования. 2015. № 4 (45). С. 31-35.
16. Сенин И.Г., Орел В.Е. Опросник диагностики личностных особенностей профессионала (ЛОП): руководство. Ярославль: НПЦ Психодиагностика, 2007.
17. Сергиенко Е.А. Реализация принципа развития в исследованиях психологии субъекта // Психологический журнал. 2017. Т. 38. № 2. С. 5-18.
18. Становление субъектности учащегося и педагога: экопсихологическая модель / Под ред. В. И. Панова. М.: ПИ РАО; СПб.: Нестор-История, 2018. 304 с.
19. Субъектный подход в психологии / Под ред. А.Л. Журавлева, В.В. Знакова, З.И. Рябикиной, Е.А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. 619 с.
20. Цариценцева О.П. Возможности диагностики карьерного потенциала личности: приложение 2: методика «Ценностные ориентации» (О.И. Мотков, Т.А. Огнева) // Вестник практической психологии образования. №2 (31). 2012. С. 105-111.
21. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 365 с.
22. Ясвин В.А. Экспертно-проектное управление развитием школы. М.: Сентябрь, 2011. 176 с.
23. Kolb D. Experiential learning. Manchester: University of Manchester Press, 1984. Р 256.
24. Panov V.I., Plaksina I.V. Didactic and Psychodidactic Features of Forming Universal Learning Action Subject // Proceedings of the 3rd international conference on arts, design and contemporary education (ICADCE 2017). Books series: Advances in Social Science Education and Humanities Research, 2017. Vol. 144. pp. 546-550.
25. Panov V.I., Plaksina I.V. The Peculiarities Of The Agency Of Schoolchildren Of 7-8 And 8-10 Classes // International Conference on Psychology and Education (ICPE 2018). Books series: The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences. London: Future Academy, 2018. pp 533-541. doi: 10.15405/epsbs.2018.11.02.59
26. Plaksina I.V. Ontological model of step-by-step becoming of scholars' subjectness // The Unity Of Science. 2016. pp. 103-105.
27. Silver, R.E., Kogut, G., Huynh, T.C.D. Learning "New" Instructional Strategies: Pedagogical Innovation, Teacher Professional Development, Understanding and Concerns // Journal of Teacher Education. 2019. Vol. 70. pp. 552566. doi: 10.1177/0022487119844712
28. Vidra R.L., Gallagher D.R., Wilson V. Acknowledging the challenges of pedagogical innovation: the case of integrating research, teaching, and the practice of environmental leadership // Journal of Environmental Studies and Sciences. 2019. Vol. 9. pp. 270-275. doi: 10.1007/s13412-019-00551-2
29. Weitze C.L. Designing pedagogical innovation for collaborating teacher teams // Journal of Education for Teaching. 2017. Vol. 43. pp. 361-373
30. Yee F.N., Kwan K.C., Huey L., Phoebe M., Shing Y.L. Pedagogy and Innovation in Science Education: A Case Study of an Experiential Learning Science Undergraduate Course // The European Journal of Social and Behavioural Sciences, 2019. рp. 2912-2914. doi: 10.15405/ejsbs.254
REFERENCES
1. Brushlinsky A.V. On the criteria of the subject. Psychology of the individual and group subject / Ed. A.V. Brushlinsky. M.I. Volovikova. Moscow, PER SE Publ., 2002, pp. 9-33. (in Russ.)
2. Derkach A.A. Subject self-realization in the process of professionalism formation. Akmeologiya, 2018, no. 65 (1), pp. 5-6. (in Russ.)
3. Diagnostics of the stages of formation of students' subjectivity / A.V. Kaptsov [et al.]. Psychology. Historical and critical reviews and modern research, 2018, no. 5, pp. 134-145. (in Russ.)
4. Thrush. K.V., Plaksina I.V. Designing an educational environment: Textbook for undergraduate and graduate
programs. Moscow, Yurayt Publ., 2019. 437 p. Available at: https://www.biblio-online.ru/bcode/442026 (accessed 22 May 2021). (in Russ.)
5. Zobkov V.A. Structural and substantive competence of a person's attitude to activity. Actual problems of psychological knowledge, 2012, no. 2 (23), pp. 88-92. (in Russ.)
6. A.V. Kaptsov, E.I. Kolesnikova Methodological aspects of the use of psychometric tests in graduation design. Bulletin of the Samara Humanitarian Academy. Series "Psychology", 2011, no. 2 (10), pp. 107-119. (in Russ.)
7. Leontiev D.A., Osin E.N., Lukovitskaya E.G. Diagnostics of uncertainty tolerance. D. MacLane's scales. Moscow, Smysl Publ., 2016. 60 p. (in Russ.)
8. Mandrikova E.Yu. Development of the questionnaire of self-organization of activity (OSD). Psychological diagnostics, 2010, no. 2, pp. 87-111. (in Russ.)
9. Plaksina I.V., Drozd K.V., Zobkov A.V., Malova E.N., Smakovskaya N.I. Educational space school-university as a condition for the life self-determination of the subjects of the educational process. Vladimir, Publishing house of VlSU, 2015. 274 p. (in Russ.)
10. Plaksina I.V. Criteria for the formation of the subject of innovative pedagogical activity. Virtus, 2018, no. 26, pp. 120-125. (in Russ.)
11. Plaksina I.V. Ontological model of the formation of the subject of innovative pedagogical activity. Modern science: actual problems of theory and practice. Series "Humanities", 2018, no. 10, pp. 69-74. (in Russ.)
12. Plaksina I.V. Formation of the subject of educational activity in modern educational practice. Ecopsychological research - 5: collection of scientific articles / Edited by: S.Yu. Zhdanova, M.O. Mdivani, V.I. Panov. Perm, FROM and DO Publ., 2018. pp. 204-212. (in Russ.)
13. Plaksina I.V. Ecopsychological model of the formation of the subject of educational activity: the technological aspect. The Scientific Heritage, 2018, vol. 1, no. 26, pp. 31-38. (in Russ.)
14. Development of concepts of modern psychology / Otv. ed. E.A. Sergienko. A.L. Zhuravlev. Moscow, Institute of Psychology RAS, 2018, 702 p. (in Russ.)
15. Selivanov V.V., Osokina K.A. Diagnostics of the cognitive style using the TSOV-4 questionnaire. Bulletin of practical psychology of education, 2015, no. 4 (45), pp. 31-35. (in Russ.)
16. Senin I.G., Orel V.E. Professional Personality Diagnostic Questionnaire (POP): A Guide. Yaroslavl, SPC Psychodiagnostics Publ., 2007. (in Russ.)
17. Sergienko E.A. Implementation of the principle of development in studies of the subject's psychology. Psychological journal, 2017, vol. 38, no. 2, pp. 5-18.
18. Formation of the Subjectivity of a Student and a Teacher: An Ecopsychological Model / Ed. V.I. Panov. Moscow, PI RAO; Saint-Petersburg, Nestor-History Publ., 2018. 304 p. (in Russ.)
19. Subjective Approach in Psychology / Ed. A.L. Zhuravleva, V.V. Znakova, Z.I. Ryabikina, E.A. Sergienko. Moscow, Publishing house "Institute of Psychology RAS" Publ., 2009. 619 p. (in Russ.)
20. Tsaritsentseva O.P. Possibilities for diagnosing career potential of an individual: Appendix 2: Methodology "Value orientations" (OI Motkov, TA Ogneva). Bulletin of practical psychology of education, 2021, no. 2 (31), pp. 105-111. (in Russ.)
21. Yasvin V.A. Educational environment: from modeling to design. Moscow, Smysl Publ., 2001. 365 p. (in Russ.)
22. Yasvin V.A. Expert-project management of school development. Moscow, September Publ., 2011. 176 p. (in Russ.)
23. Kolb D. Experiential learning. Manchester: University of Manchester Press, 1984. p. 256.
24. Panov V.I., Plaksina I.V. Didactic and Psychodidactic Features of Forming Universal Learning Action Subject. Proceedings of the 3rd international conference on arts, design and contemporary education (ICADCE 2017). Books series: Advances in Social Science Education and Humanities Research, 2017, vol. 144. pp. 546-550.
25. Panov V.I., Plaksina I.V. The Peculiarities Of The Agency Of Schoolchildren Of 7-8 And 8-10 Classes. International Conference on Psychology and Education (ICPE 2018). Books series: The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences. London: Future Academy, 2018. pp 533-541. doi: 10.15405/epsbs.2018.11.02.59
26. Plaksina I.V. Ontological model of step-by-step becoming of scholars' subjectness. The Unity Of Science, 2016. pp. 103-105.
27. Silver, R.E., Kogut, G., Huynh, T.C.D. Learning "New" Instructional Strategies: Pedagogical Innovation, Teacher Professional Development, Understanding and Concerns. Journal of Teacher Education, 2019, vol. 70, pp. 552-566. doi: 10.1177/0022487119844712
28. Vidra R.L., Gallagher D.R., Wilson V. Acknowledging the challenges of pedagogical innovation: the case of integrating research, teaching, and the practice of environmental leadership. Journal of Environmental Studies and Sciences, 2019, vol. 9, pp. 270-275. doi: 10.1007/s13412-019-00551-2
29. Weitze C.L. Designing pedagogical innovation for collaborating teacher teams. Journal of Education for Teaching, 2017, vol. 43, pp. 361-373.
30. Yee F.N., Kwan K.C., Huey L., Phoebe M., Shing Y.L. Pedagogy and Innovation in Science Education: A Case Study of an Experiential Learning Science Undergraduate Course. The European Journal of Social and Behavioural Sciences, 2019, pp. 2912-2914. doi: 10.15405/ejsbs.254
Информация об авторах Зобков Александр Валерьевич
(Россия, г. Владимир) Доцент, доктор психологических наук, профессор кафедры «Общая и педагогическая психология» Гуманитарный институт ФГБОУ ВО «Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых» E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0002-9865-4605 Scopus ID: 57207932908 Research ID: I-5744-2014
Information about the authors
Alexander V. Zobkov
(Russia, Vladimir) Associate Professor, Doctor of Psychology, Professor of the Department of General and Pedagogical Psychology Humanitarian Institute Vladimir State University named after Alexander and Nikolay Stoletovs E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0002-9865-4605 Scopus ID:57207932908 Research ID: I-5744-2014
Плаксина Ирина Васильевна
(Россия, г. Владимир) Доцент, кандидат психологических наук, доцент кафедры «Педагогика» Педагогический институт ФГБОУ ВО «Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых» E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0003-3344-4778 Scopus ID: 57211558557
Plaksina Irina Vasilievna
(Russia, Vladimir) Associate Professor, PhD in Psychological Sciences, Associate Professor of the Department of Pedagogy Pedagogical Institute Vladimir State University named after Alexander and Nikolay Stoletovs E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0003-3344-4778 Scopus ID:57211558557
