CC BY
0
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
CONTEMPORARY TENDENCIES IN PROFESSIONAL EDUCATION DEVELOPMENT
УДК/UDC 377.1 EDN IOPJTU
Смирнов Игорь Павлович
доктор философских наук, профессор, член-корреспондент РАО, г. Москва
Кратки Ондрей
доктор философии, консультант-эксперт, г. Раковники, Чехия
Smirnov Igor P.
Doctor of Philosophy, Professor, Corresponding Member of RAE, Moscow
Kratky Ondrej
Doctor of Philosophy, Consultant-expert, Rakovniki, Czech Republic
ИННОВАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ: КОНТЕКСТУАЛЬНОЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ И КРИТЕРИАЛЬНАЯ ОЦЕНКА
INNOVATIONS IN VOCATIONAL EDUCATION: CONTEXTUAL DEFINITION AND CRITERIA EVALUATION
Аннотация. В статье обоснована актуальность и необходимость создания правовых и научных основ независимой экспертизы, а также методики контекстуального определения и критериальной оценки инноваций в профессиональном образовании. Соавторы, представляющие научные школы России и Чехии, методом сравнительного анализа российского и мирового опыта исследовали педагогические и философские аспекты инновационных процессов в профессиональном образовании ряда стран. Исследование выявило необоснованное применение понятия «инновация» для оценки ряда реформ в профессиональном образовании, отсутствие предварительной научной экспертизы их целесообразности и стратегического потенциала, преобладание модели инновационного администрирования.
Доказано, что первичная экспертиза проводимых в профессиональном образовании реформ остается общей проблемой многих стран.
Ключевые слова: инновации, критериальная оценка, контекстуальное определение, инновационное администрирование, обратная инновация.
Abstract. The article substantiates the relevance and necessity of creating legal and scientific foundations for independent expertise, as well as methods for contextual definition and criteria-based assessment of innovations in vocational education. The co-authors, representing the scientific schools of Russia and the Czech Republic, studied the pedagogical and philosophical aspects of innovative processes in professional education in a number of countries using the
method of comparative analysis of Russian and world experience. The study revealed the unreasonable use of the concept of "innovation" to assess a number of reforms in vocational education, the lack of preliminary scientific examination of their feasibility and strategic potential, and the prevalence of the innovation administration model. It has been proved that the primary expertise of reforms carried out in vocational education remains a common problem in many countries.
Keywords: innovation, criteria-based assessment, contextual definition, innovation administration, reverse innovation.
Введение
Избыточное употребление понятия «инновация» сместило его понимание от не имеющего аналогов события до повседневных изменений в образовании. Подобное легко обнаруживается не только в российской и чешской, но и мировой практике, где данное понятие нередко применяется в качестве формального сопровождения нормативных актов. Даже характерное для эволюционного развития административное упразднение или реконструкция образовательных структур часто возводятся в статус инновации.
В «Энциклопедии профессионального образования», изданной в 1998 году под редакцией академика РАО С. Батышева, инновация определяется как «существенный элемент развития образования. Выражается в тенденциях накопления и видоизменения разнообразных инициатив и нововведений в образовательном пространстве, которые в совокупности приводят к более или менее глобальным изменениям в сфере образования и трансформации его содержания и качества» [1]. Данное определение слишком общее и позволяет подвести под понятие «инновация» любую реформацию. Категории «существенное», «более или менее» не подлежат измерению, а изменения «содержания и качества» могут трактоваться как в сторону улучшения, так и их снижения.
Академик РАО В. Загвязинский предлагал более детальное описание жизненного цикла инновации и включал в него: старт, возникновение, рост, зрелость, внедрение, кризис и финиш, вызванный заменой более эффективной системой [2]. Несмотря на полезную для контекстуального определения инновации детализацию, данная модель также не полная. В ней, как и в модели Батышева, в структуру инновации не включена критериальная оценка, предваряющая внедрение. Нет ее и в более поздних трудах, связанных с характеристиками педагогических инноваций. Член-корреспондент РАО А. Хуторской предлагает трехэтапную (зарождение, освоение, рутинизация) модель инновационного цикла [3]. Академик РАО В. Лазарев и О. Хоме-
рики развертывают ее до четырех характеристик первого и одиннадцати характеристик второго уровня инновации, но и в них отсутствует такой структурный элемент, как первичная экспертиза инновации [4]. Методология контекстуального определения и критериальной оценки инноваций в образовании не может ограничиваться сравнительным анализом научных подходов, требует обращения к нормативной и законодательной практике. Тем более, что растет число инноваций, внедряемых прямыми административными указаниями, не учитывается повышенный риск их внедрения. Федеральный закон РФ «О науке и государственной научно-технической политике» (ст. 2 Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 309-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «О науке и государственной научно-технической политике») признает, что инновационный проект характеризуется высоким допустимым уровнем риска, возможностью недостижения запланированного результата.
В отличие от естественно-технических измерений, где для ограничения инновационных рисков создана методика патентоведения - проверки «патентной чистоты» нового интеллектуального продукта, в образовательной практике подобное отсутствует. Методика и правовая база контекстуального определения и критериальной оценки инноваций в образовании остается неразработанной, что может приводить к ошибочным оценкам реформаторских действий и их неправомерному возведению в статус инноваций. Можно привести пример: в законе Республики Беларусь «О государственной инновационной политике и инновационной деятельности» инновация трактуется как «введенная в гражданский оборот или используемая для собственных нужд новая или усовершенствованная продукция, новая или усовершенствованная технология, новая услуга, новое организационно-техническое решение» (Национальный интернет-портал Республики Беларусь). Ключевыми здесь являются понятия «новая» и «усовершенствованная», что не исчерпывает критериальную оценку инновации. «Новое» не всегда является прогрессивным, достойным применения. Более того, в том же законе дана довольно сомнительная формула: «инновационная деятельность - деятельность по преобразованию новшества в инновацию». Контекстуальное определение «инновации» как более высокой формы «новшества» не оправдано и вводит в заблуждение относительно общего для них ключевого критерия - новизны.
В трудах ученых и нормативных актах Чехии не всегда явно, но обнаруживаются элементы комплексного подхода, когда не прошедшая научную экс-
пертизу и общественное обсуждение инновация лишается права на массовое внедрение. Общие тенденции и примеры этого изложены в работах В. Спликовой «Основные направления трансформации начального образования в Чехии после 1989 года» и других авторов [5]. Но подобный подход также еще не стал нормой. Согласно оценкам Института статистических исследований и экономики знаний НИУ ВШЭ, по уровню инновационной активности среди европейских стран на начало 2017 года Чехия занимала 15-е место, Россия - 28-е. При этом интенсивность инновационных процессов в России практически не меняется, в разработке и внедрении технологических инноваций участвуют менее 10% предприятий. Чехия в последние годы несколько продвинулась вперед, заняв 11-е место (Позиции России среди европейских стран в сфере инноваций. URL: https://issek.hse.ru/news/221928419.html; Инновации в Чехии. URL: https://czholding.ru/cat_news/ innovatsii-v-chehii/). Экстраполяция данных оценок на тесно связанное с экономикой профессиональное образование позволяет обосновать актуальность научного исследования инновационных процессов в сфере подготовки квалифицированных кадров.
Результаты
Результаты исследования структурируем следующим образом.
1. Болонский процесс как «обратная инновация»
В 1999 году 29 стран Европы, включая Чешскую Республику, подписали Болонскую декларацию, направленную на обеспечение сопоставимости стандартов и качества квалификаций высшего образования. За прошедшие годы Болонская система стала устойчивой и эффективной формой развития профессионального образования многих европейских стран. Зачет кредитных норм, академическая мобильность, взаимное признание дипломов, свободный обмен студентами и преподавателями воспринимаются как новые ценности профессионального образования, повышают качество подготовки кадров. В 2003 году к Болонской декларации присоединилась Россия, всего в ней участвует сегодня около 50 стран, в основном западной ориентации.
Ряд восточных стран склонны рассматривать Болонский процесс как путь к излишней дифференциации и даже хаосу, не видят в нем возможности для более гибкого подхода к профессиональному образованию. Чаще всего вызывает беспокойство право бакалавра поступить на другой профиль обучения магистратуры. В Чехии, напротив, смена профиля обучения при поступлении в магистратуру рассматривается
как дополнительная возможность профессионального выбора и полезная для выпускника научная интеграция знаний. Примеров успешной карьеры выпускников высшей школы, получивших «перекрестное» профессиональное образование в Чехии множество (доктор лингвистики стал директором атомной станции, биохимик - министром финансов), немало их и в других странах.
Ныне Россия вышла из Болонского процесса, что вызвало неоднозначную реакцию образовательного сообщества. Президент РАО Ольга Васильева считает, что Болонская декларация - это политическое соглашение. Трудно сказать, какое событие было более политизировано: вход или выход? Из заявления экс-министра образования РФ, академика РАО Владимира Филиппова, в свое время подписавшего от имени России Болонскую декларацию, скорее следует, что политизированным является не вход, а выход из нее. По его мнению, «отказ российских вузов от такого формата может оттолкнуть студентов из стран СНГ, Китая и Индии» («Болонская система ушла на летние каникулы и больше с них уже не вернется». Коммерсант. 27.06.2022. URL: https://www.kommersant.ru/doc/5434706). Добавим, оттолкнет это и другие страны, где сегодня реализуется двухуровневая система.
По итогам дискуссий в России принято решение интегрировать Болонскую и национальную систему высшего образования, что не подходит под контекстуальное определение понятия «инновация». В мировой практике подобное получило название «обратная инновация» (англ. - reverse innovation) и стало шаблонным приемом для развивающихся стран (Китай, Индия и др.). Ее суть состоит в исследовании произведенной за рубежом новой технологии с целью воспроизвести ее с некоторыми изменениями для продажи в развитых странах. Исследователи природы обратных инноваций утверждают, что они будут все более распространенным явлением в межгосударственном сотрудничестве, подверженном ускоренной глобализации [6].
Болонский процесс еще проходит этап становления, но лучшие его характеристики уже примеряет на себя общее образование. В Чехии растет сеть инновационных ScioSchools (научных школ), где мотивация к обучению, умение принимать нестандартные решения ценятся больше, чем накопление неизбежно устаревающих знаний. Такой подход увязан с новыми требованиями высшей школы, для поступления на некоторые специальности (экономику, психологию, социологию) выпускники школ теперь не сдают экзамены по предметам, а проходят тест OSP на общие предпосылки к обучению. Преимущество введения теста OSP заключается
в том, что он позволяет составить полноценную альтернативу в виде объективной оценки знаний участников, которые проявляются в гораздо большей сложности и компактности, чем в предметных тестах.
Здесь подходы ученых России и Чехии сближаются. По мнению академика РАО Виктора Болотова, в перспективе Единый государственный экзамен также ждет раздвоение и появление «другого направления - проверки универсальных компетенций: умения коммуни-цировать, работать в команде и т.д.» (Цит. по:ЕГЭ встал на уровень. Российская газета. 30.05.2023). Цель подобной инновации состоит в создании среды, где обучающиеся становятся организаторами образовательного процесса, участвуют в нем от права выбора занятий в рамках зачета кредитных норм до управления частью бюджета. Инновационная практика соуправления уже введена в Московском политехническом университете, студенты участвуют в оценке качества образования, контроле за финансовыми решениями. Для этого подписано Соглашение между ректором, профкомом и сту-дактивом.
2. Проект «Профессионалитет» и его инновационный статус
Анализ новейшей истории реформ в профессиональном образовании позволяет осуществить критериальную оценку ряда изменений, неправомерно воспринимаемых как педагогические инновации. К таковым нередко относят не отвечающие критериям инновации упразднение или реконструкцию образовательных структур.
Принятый в конце 2012 года закон «Об образовании в РФ» упразднил уровень начального профессионального образования (НПО), что было поспешно оценено как инновационное событие. В текст закона (ст. 108) внесли юридически неправомерное положение о приравнивании «начального профессиональное образование к среднему профессиональному образованию по программам подготовки квалифицированных рабочих (служащих)». Приравнивание разных уровней профессионального образования принципиально невозможно, ибо каждому из них соответствует своя, востребованная экономикой задача и соответствующее ей различное контекстуальное наполнение их образовательных стандартов и учебных программ. О поспешности и губительности подобной «инновации» тогда прямо заявляли многие исследователи [7]. Теперь это признают и ТОП-менеджеры образования, сожаление поспешной ликвидацией профтехучилищ выразил министр образования РФ Сергей Кравцов, заметив: «в НПО было много хорошего» [8].
Экономику обмануть невозможно. Принявшие на себя уровень НПО колледжи сразу начали сокращать подготовку квалифицированных рабочих. Основная причина - более высокая стоимость подготовки рабочих кадров, вызванная необходимостью их практического обучения на современном оборудовании и его постоянного обновления. Еще одна причина - использование системы СПО как удобной возможности избежать Единого государственного экзамена при поступлении в вуз, что уменьшает число желающих овладевать рабочими профессиями.
Подготовка квалифицированных рабочих в России начала катастрофически снижаться: 2015 - 368 тысяч; 2022 - 158 тысяч (Российский статистический ежегодник 2022. Раздел 7.20. URL: https://rosstat.gov.ru/folder/210/ document/12994), только каждый пятый студент колледжа в России получает рабочую квалификацию. К тому же, по оценке лаборатории исследований рынка труда ВШЭ трудоустраиваются лишь 40% выпускников СПО независимо от уровня квалификации. Страна вернулась к рекордному с 1998 года дефициту «синих воротничков», при этом из 1,6 млн вакансий каждая третья связана с профессиями ранее готовившимися в системе НПО: сварщики, автомеханики, трактористы, электромонтеры, машинисты тепловоза и другие (Единая цифровая платформа «Работа в России». Популярные вакансии. URL: https://trudvsem.ru/). Дефицит усиливается вступлением России в очередную демографическую яму.
Понимая сложность ситуации, Правительство РФ утвердило федеральный проект «Профессионалитет», по сути, восстанавливающий упраздненную систему НПО (Постановление Правительства РФ от 16 марта 2022 г. N 387. URL: https://base.garant.ru/403719658/). Он оценен как «новая образовательная технология», т.е. инновация, с чем трудно согласиться. В основе проекта лежит создание учебно-производственных кластеров, идея не новая. Это уже вторая попытка установить прямую связь между потребностью предприятий в рабочих кадрах и их подготовкой в системе профессионального образования. Первой попыткой был принятый в 2006 году закон «Об автономных учреждениях» (№ 174-ФЗ), поощряющий инвестиции бизнеса в систему НПО. Тогда впервые в российском научном словаре появилось понятие «учебно-производственный кластер», хотя и оно не было новым. Основоположник кластерного подхода профессор Гарвардской школы бизнеса Майкл Портер еще в 1993 году дал определение: «кластер - это группа географически соседствующих взаимосвязанных компаний (поставщики, производители, посредники) и связанных с ними организаций
(образовательные заведения, органы госуправления, инфраструктурные компании), действующих в определенной сфере» [9].
Лидером интеграции экономики и образования в России выступила республика Татарстан, где решением правительства было создано 14 кластеров по различным отраслям. Научное обеспечение эксперимента вел НИИ среднего профессионального образования РАО (г. Казань) во главе с академиком РАО Гузель Мухаметзяновой. Не повторяя известного, заметим, административный характер кластера оказался не в состоянии запустить механизм государственно-частного партнерства и создать интеграционную модель, обладающую синергетическим потенциалом саморазвития. Инициаторы эксперимента признали неудачу и назвали ее главную причину: «отсутствие экономических стимулов для инвестиций работодателей и бизнес-сообщества в учреждения профобразования» [10]. Президент Российского союза промышленников и предпринимателей Александр Шохин позднее также назвал ее «фундаментальным вопросом» интеграции бизнеса и образования.
Без достаточного анализа прошлого опыта и начального этапа эксперимента, в мае 2023 года постановлением Правительства РФ масштабы проекта «Профес-сионалитет» были расширены. К выделенным ранее из государственного бюджета 32 миллиардам рублей на модернизацию колледжей добавлены еще 7 миллиардов (Постановление Правительства РФ от 4 мая 2023 года № 698 http://government.ru/news/48474/). Миссия бизнес-сообщества и ожидаемые от него встречные инвестиции в постановлении не обозначены. Но реальный объем внебюджетных инвестиций можно представить из практики создания отдельных кластеров.
В Липецкой области в рамках проекта «Профессио-налитет» создан машиностроительный кластер, в который объединились Липецкий цементный завод и пять готовящих для него кадры учреждений СПО. К стартовому бонусу государственного бюджета в размере 100 миллионов рублей добавилось лишь 10 миллионов от завода-работодателя. Регион, являющийся учредителем колледжей, и вовсе выделил символические 5 миллионов рублей (Масликова Т. Металлурги начинают и выигрывают. Учительская газета, № 20 от 16 мая 2023. https://ug.ru/metallurgi-nachinayut-i-vyigryvayut/). Доля бизнеса, таким образом,оказалась менее 10 процентов общих инвестиций, и это еще не худший показатель по стране.
Отсутствие мотивации бизнес-структур подтверждает и создание в последнее время кластеров, рабо-
тающих исключительно на бюджетном финансировании. Такой «медицинский кластер «Профимед» появился в Адыгее, ему выделено более 60 млн рублей. Вся сумма - из государственного бюджета без участия заказчиков кадров, что не позволяет контекстуально определить его как кластер.
Предусмотренный проектом «Профессионалитет» объем государственных инвестиций не достаточен для укрепления учебно-производственной базы до уровня технологических требований современного производства. «Практически базы нет. Надо вложить не по 100 миллионов рублей, а в 3-4 раза больше» - признает Сергей Кравцов [8]. Развивая мысль министра, можно утверждать, что оснащение колледжей всегда будет отставать от технологической базы предприятий, работающих в условиях рыночной конкуренции, требующей постоянного обновления производственных фондов. А значит, надо искать мотивы более активного участия работодателя в завершающем цикле профессионального обучения.
Перекладывание затрат по созданию учебно-производственных кластеров на государственный бюджет не имеет перспективы, но такой тренд существует. Генеральный директор Национального агентства развития квалификаций Артем Шадрин предлагает внести три изменения в Налоговый кодекс РФ: освободить от налога на добавленную стоимость услуги, связанные с независимой оценкой квалификаций; расходы родителей на прохождение независимой оценки квалификации их детей; отнести на себестоимость затраты предприятий по разработке профессиональных стандартов. Некоторые элементы подобной модели используются в США, Японии, Южной Кореи, Сингапуре, Швеции и других странах, где госбюджет способен выдержать такую нагрузку. Подобные предложения в России звучат давно, но не находят поддержки бюджетораспо-рядителей [11].
В Свердловской области пошли в противоположном направлении и в июле 2023 года передали 15 колледжей отраслевым министерствам, в течении 4 лет планируют передать остальные. Столь радикальное решение проблемы может иметь известные из советского опыта побочные эффекты, резко сократить подготовку рабочих кадров для села, сферы обслуживания и малого предпринимательства. Оно требует независимого мониторинга и критериальной оценки.
Инновационный подход следует искать в переносе практического обучения на площадку будущего работодателя, для чего он должен быть мотивирован. Во многих европейских странах, включая Чехию, подготовка рабочих ведется в формате так называемой дуальной
системы, прямо ориентированной на интересы конкретного работодателя. Студенты заключают договор с предприятием о практическом обучении и получают заработную плату, составляющую примерно одну треть от оплаты труда квалифицированного работника. В Германии затраты предприятий составляют почти 20 % общих расходов на подготовку кадров [12]. Работа учеников приносит доход обучающемуся и одновременно мотивирует предпринимателя возможностью готовить кадры строго под свои потребности.
В Чехии мотивационное вознаграждение студентов определяется и регулируется § 122 «Закона об образовании», где пункт 1-й гласит: «Студенты средней школы и учащиеся высших профессиональных учебных заведений получают вознаграждение за производственную деятельность из средств, полученных от этой производственной деятельности». Размер вознаграждения определяется в зависимости от объема и качества продуктивной деятельности, приносящей доход. Минимальный размер месячной оплаты труда при установленной продолжительности рабочего времени 40 часов в неделю составляет 30 % минимального размера оплаты труда.
Обобщая анализ контекстуального определения проекта «Профессионалитет» и критериальной оценки его инновационного потенциала, заметим отсутствие в нем долгосрочных стимулов для предпринимателей к углублению сотрудничества с профессиональным образованием, что придает ему форму одноразовой инвестиции и обнажает риски его реализации. Можно предположить, что жизнеспособность проекта будет ограничена довольно коротким сроком расходования бюджетных вливаний.
3. Природа инновационного администрирования
Внедрению любой инновации должна предшествовать независимая и глубокая научная экспертиза. Об этой элементарной истине приходится напоминать потому, что ее нередко забывают и на практике нередко происходит наоборот.
Вот пример. В августе 2019 года в Единой государственной информационной системе учета научно-исследовательских, опытно-конструкторских и технологических работ была зарегистрирована Примерная программа воспитания школьников (номер государственной регистрации АААА-Г19-619070900024-2 от 15.08.2019). Только спустя год, 2 июня 2020 года ее рассмотрели и «утвердили» на заседании Федерального учебно-методического объединения по общему образованию, хотя после государственной регистрации никто не имеет права даже переставить в ней запятые. Еще через один год, в сентябре 2021 года Отделе-
ние философии образования и теоретической педагогики РАО одобрило результаты работы по созданию Программы и ее «широкой апробации в школах России». Тут же, с запозданием на два года, при Академии был создан Научный совет по проблемам воспитания подрастающего поколения. Программа уже внедрена в образовательную практику, а наука лишь приступает к осмыслению эффективности заложенной в нее концепции воспитания. Таков сегодня алгоритм управления образованием, который можно назвать инновационным администрированием.
Любые страны озабочены проблемами социализации молодого поколения и имеют собственные концепции воспитания, связанные с идеологическими особенностями страны,закрепленными в законодательстве. Российская Конституция признает общественной нормой «идеологическое многообразие» (ст. 13). В Хартии основных прав и свобод, являющейся частью Конституции Чехии, также есть подобная норма, она выражена формулой «Государство основано на демократических ценностях и не может быть связано ни исключительной идеологией, ни вероисповеданием» (ст. 2.1). В России сегодня около 30 политических партий, в Чехии - более 90. Поскольку взрослые граждане имеют возможность широкого идеологического выбора, логично предположить, что его не могут быть лишены и обладающие равным гражданским правом учащиеся (студенты), которые наследуют заложенные старшими духовные традиции и продолжают их.
В обеих странах базовые нормы одинаковые, но их практическая реализация имеет отличия. Педагогическая наука Чехии исходит из невозможности единой «реформы нравов», а потому и нецелесообразности принятия единой программы воспитания, создания в школах единой (единственной) детской организации. Заложенный в Конституции республики отказ от исключительной идеологии обязывает обеспечить свободную конкуренцию идей, в которой нуждается общество и его молодое поколение, всегда состоящее из людей различных убеждений и взглядов.
В учебных заведениях Чехии нет персонала, в обязанности которого входят задачи воспитания, как это сделано в России. «Забота о детях и их воспитание являются правом родителей» - записано в Хартии основных прав и свобод (ст. 32.4). Подобное конституционное положение исключает идеологическое доминирование со стороны любых государственных учреждений, включая школу и ее педагогов, предполагает развитие самостоятельности и возможность выбора каждым учащимся своих убеждений. Тем самым снимается опасность возникновения разновидности «сток-
гольмского синдрома», когда у детей формируется эмоциональная вера в праведность любой спущенной сверху инновации. С юношеских лет у молодежи Чехии формируется ответственность за собственный выбор.
В ряде научных рекомендаций российских ученых в противовес увлечению принудительными формами воспитания также все заметнее звучат призывы к отказу от «морализаторства и наставлений», «единых тоталитарных мероприятий», «единых для всех классных часов». По мнению члена-корреспондента РАО, заведующего лабораторией Института стратегии развития образования РАО Павла Степанова, «такие мероприятия малоэффективны, а по причине чрезмерной навязчивости иногда вредны воспитанию» (URL: https://ug.ru/pokolenie-snezhinok-kotorye-legko-tayut-kak-realizovat-trebovaniya-fgos-po-vospitaniyu-shkolnikov/).
Природе инновационного администрирования свойственно стремление контролировать новые идеи, удерживая их в старом русле привычных практик. Для углубления такого русла Минобрнауки РФ распорядилось о том, чтобы тематика фундаментальных исследований до их направления на экспертизу утверждалась губернаторами регионов. Теперь же любая интеллектуальная инновация требует предварительного административного одобрения, что становится ее сдерживающим фактором.
Принципы инновационного администрирования характерны для стран с внепарламентской формой правления, где доминирующую роль играет исполнительная власть. Там инновации чаще всего исходят от государственных органов и должностных лиц. Возможно, это и побудило узбекских ученых дать следующее определение: «Педагогические инновации - нововведения, разрабатываемые и проводимые не органами государственной власти, а работниками и организациями системы образования и науки» [13]. Подобной точки зрения придерживаются и ученые Кемеровского государственного университета [14].
Принять такое контекстуальное определение инновации в полном объеме сложно, право на инновацию имеет любой субъект гражданского общества. Но понять его можно, если учесть опасность внешних ограничений для свободного развития науки и инноваций.
При анализе инновационных процессов не учитывается, что наука и власть по своей природе антагонисты, обреченные на вечный поиск компромиссов, найти которые бывает непросто. Ученый по умолчанию является инакомыслящим, что создает неизбежность его конфликтов с институтами администрирования. Отсутствие между носителями инноваций и их
пользователями согласительного механизма, включающего общепризнанное сторонами их контекстуальное определение и критериальную оценку, становится тормозом прогресса.
Заключение
Для России, Чехии и немалого числа других стран характерно избыточное использование понятия «инновация» при оценке любых инициатив и практик. Нередко оно применяется лишь для декорации административных решений, создания ощущения прорыва в профессиональном образовании, прикрытия ложных стратегических перспектив.
Упразднение или реконструкция управленческих структур, возвращение к прежнему опыту или использование опыта других стран неправомерны и часто наделяются статусом инновации, которым они не обладают. Преимущественное их число реально носит пониженный статус «обратных инноваций» (Китай, Индия).
Принципы критериальной оценки инноваций, как процесса соотнесения реальных результатов профессионального обучения с ожидаемыми, на основе четко выработанных наукой критериев, не установлены. Контекстуальное определение инноваций, элементы их новаторства размыты, что позволяет выдавать за инновации прошлый опыт (проект «Профессионалитет» в России, «преобразование новшества в инновацию» -закон Республики Беларусь).
Внедрение инноваций с запаздывающей научной экспертизой их целесообразности и стратегического потенциала (Примерная программа воспитания школьников в России) ведет к формированию устойчивой модели инновационного администрирования.
Чередование созидательных и разрушительных инноваций (упразднение НПО и возврат к нему через «Профессионалитет», вход и выход из Болонской системы) становится типовой чертой модели управления профессиональным образованием, в которой дан приоритет административной и ослаблена научная составляющая.
Правовая и методическая основа первичной экспертизы инноваций в профессиональном образовании еще не создана и остается общей проблемой для России, Чехии и других стран. Пока такая функция лишь декларируется, юридическая основа ее отсутствует, возможно, потому, что это существенно сузит границы инновационного администрирования. Между тем, первичный экспертный анализ способен уберечь от поспешного внедрения сомнительных инноваций прежде, чем их с запозданием опрокинет сама практика.
Литература
1. Энциклопедия профессионального образования: в 3-х томах / Под ред. С. Я. Батышева. М., 1998.
2. Загвязинский В. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука. Тюмень. 1990. С. 5-15.
3. Хуторской А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика. М., 2005. С. 48-49.
4. Лазарев В. С. Обобщенная модель инновационного процесса // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2009. № 3. С. 28.
5. Spilková V. Hlavní smery transformace primárního vzdelávání v Ceské republice po roce 1989 a perspektivy dalsího vyvoje // Pedagogika, 2022. P. 157-184.
6. Govindarajan V. The Case for «Reverse Innovation» // Businessweek. 2009.
7. Смирнов И. П., Ткаченко Е. В. Проект Федерального закона «Об образовании в РФ». О фальсификации итогов общественного обсуждения. Часть 2. В защиту НПО // Инновации в профессиональной школе. 2012. № 2. 48 с.
8. Заседание комитета по профессиональному обучению и профессиональным квалификациям РСПП. URL: https://ria.ru/ 20211210/kadry-1763094734.html.
9. Портер М. Международная конкуренция: Конкурентные преимущества стран. М., 1993. 896 с.
10. Мухаметзянова Г В., Шайдуллина А. Р. Кластеризация региональной системы непрерывного профессионального образования // Вестник ФГЛУ ВПО МГАУ № 6/2. 2008. С. 14-18.
11. Смирнов И. П. Новые модели финансирования профессионального образования. М., 2001. 108 с.
12. Петерсен А., Йепсен М. Доклад «Подход и опыт разработки профессиональных стандартов в Германии». Фленсбург, 2015. С. 43.
13. Кадиров Г У, Бердибеков П. К., Атамурадова З. А. Инновационные процессы в образовании // Молодой ученый. 2016. № 1 (105). С. 711-712. URL: https://moluch.ru/archive/105/24721/.
14. Шмырева Н. А., Губанова М. И., Крецан З. В. Педагогические системы: научные основы, управление, перспективы развития. Кемерово, 2002. С. 100 URL: https://didacts.ru/termin/ innovacii.html.
References
1. Encyclopedia of vocational education: in 3 volumes / Ed. S. Ya. Batyshev. M. 1998.
2. Zagvyazinsky V. Innovative processes in education and pedagogical science. Tyumen. 1990. P. 5-15.
3. Khutorskoy A. V. Pedagogical innovation: methodology, theory, practice. M., 2005. P. 48-49.
4. Lazarev V. S. Generalized model of the innovation process // Municipal formation: innovations and experiment. 2009. No. 3. P. 28.
5. Spilkova, V. Hlavni smery transformace primarniho vzdelavani v Ceské republice po roce 1989 a perspektivy dalsiho vyvoje. Pedagogika, 2022. P. 157-184.
6. Govindarajan V. The Case for Reverse Innovation. Businessweek. 2009.
7. Smirnov I. P., Tkachenko E. V. Draft Federal Law "On Education in the Russian Federation". About the falsification of the results of public discussion. Part 2. In defense of NGOs // Innovations in professional school. 2012. No. 2. 48 p.
8. Meeting of the Committee for Vocational Training and Professional Qualifications of the RSP. URL: https://ria.ru/20211210/ kadry-1763094734.html/
9. Porter M. International competition: Competitive advantages of countries. M., 1993. 896 p.
10. Mukhametzyanova G. V., Shaydullina A. R. Clustering of the regional system of continuing professional education. Bulletin of FGLU VPO MGAU. No. 6/2, 2008. P. 14-18.
11. Smirnov I. P. New models of financing professional education. M., 2001. 108 p.
12. Petersen A., Jepsen M. Report "Approach and experience in the development of professional standards in Germany." Flensburg, 2015. P. 43.
13. Kadirov G. U., Berdibekov P. K., Atamuradova Z. A. Innovative processes in education / A young scientist. 2016. No. 1 (105). S. 711-712. URL: https://moluch.ru/archive/105/24721/.
14. Shmyreva N. A., Gubanova M. I., Kretsan Z. V. Pedagogical systems: scientific foundations, management, development prospects. Kemerovo, 2002. P. 100. URL: https://didacts.ru/termin/ innovacii.html.
УДК/UDC 378.1 EDNMUAQBH
Арпентьева Мариям Равильевна
доктор психологических наук, доцент, Государственное бюджетное учреждение Калужской области Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи «Содействие», г. Калуга
Кривотулова Елена Владимировна
кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры педагогики и педагогической психологии, ФГБОУ ВО «Воронежский государственный университет», г. Воронеж
Arpentieva Mariam R.
Doctor of Psychology, Associate Professor,
Center for psychological, pedagogical, medical and social
assistance 'Assistance", Kaluga
Krivotulova Elena V.
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Docent of the Department of Pedagogy and Educational Psychology, Voronezh State University, Voronezh
