CC BY
46
УДК 37
Машарова Татьяна Викторовна
доктор педагогических наук, профессор Вятский государственный университет, г. Киров
uiisr@vyatsu.ru
ИННОВАТИКА ГУМАНИТАРНОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ВУЗА
В статье рассмотрены вопросы интеграции профессионального и гражданского образования современных студентов. Обозначено противоречие между утилитарными и нравственными императивами гражданственности и проанализированы перспективы его разрешения в образовательной практике современного вуза.
Ключевые слова: Болонский процесс, гражданское воспитание, гуманитарная подготовка студентов.
Вступив в Болонский процесс, Россия, как известно, приняла на себя ряд обязательств, где основное - это повышение качества и конкурентноспособности профессионального образования. Наиболее заметные изменения, связанные с исполнением данного обязательства, уже подверглись широкому научному изучению и теоретическому обоснованию. Мы имеем в виду такие, как переход отечественных вузов на двухуровневую систему подготовки специалистов, внедрение зачетных единиц трудоемкости учебных модулей и использование компетентностной модели в содержании и структурировании результатов основных образовательных программ. Хуже обстоит дело с теми направлениями реализации Болонского соглашения, которые вытекают из необходимости усилить «европейское измерение» в образовании посредством формирования у будущих специалистов «европейской идентичности». В практической плоскости это можно обозначить как вопрос развития у студентов цивилизационных гражданских качеств, связанных с ценностями правового государства и гражданского общества.
Основную трудность в рассмотрении указанного вопроса составляет противоречие между утилитарными и духовными концептами гражданственности, а соответственно и между нравственными и экономическими императивами гражданского образования. Ментальность и мораль нашего общества, к сожалению, устроены так, что потребность в высоком и героическом всегда считалась движущим мотивом гражданского служения. Настойчиво держась за русскую идентичность, мы не перестаем осуждать космополитов за их «недо-патриотизм», а глобалистов - за безразличие к судьбам национальностей и народов. Даже предлагая научное обоснование новому типу гражданственности [5, с. 181], мы испытываем немалую ностальгию по утрачиваемой культуре гражданского достоинства, всегда отличавшей мыслящую русскую интеллигенцию. Возможно, поэтому, попытки рационализации гражданских качеств предпринимаются современными учеными и исследователями осторожно, без системного методологического обоснования. К примеру, Е.В. Беляева в пособии «Этика гражданственно-
сти» (2006 г.) использует факт «особого культуроцентристского пространства» с его «многообразием моральных образцов» не более чем для рассуждений о «неоклассической этике гражданственности», построенной на «нереволюционных формах развития» [2, с. 14].
Импонирует, конечно, идея этизации социального прогресса, но, как мы знаем, она не нова. Корнями она уходит в античную философию, в труды Платона, а затем развивается в работах Г.В. Гегеля, сказавшего о государстве как «гарантии публичной свободы», «внутри себя разумном отображении вечного разума» [3, с. 357]. Позже, С.Л. Франк подчеркнет, что всякое общество есть «единство разнородного» и «отдельность, обособленность, самостоятельность нашего личного бытия есть отдельность лишь относительная; она не только возникает из объемлющего его единства, но и существует только в нем» [10, с. 49]. Думается, поэтому, что новым содержанием понятие гражданственности должно наполняться сегодня не столько в направлении его этизации (здесь и так достаточно много сделано), сколько в направлении его рационализации, которая, хоть и редуцирует высокие идеалы гражданского служения, но зато обеспечивает возможность действенной интеграции гражданского образования и образования профессионального.
Вряд ли стоит опасаться того, что крен в сторону рационального начала гражданственности приведет к утверждению сугубо утилитарных мотивов гражданской практики. Да если и приведет, то всем во благо, поскольку повернет слово «гражданин» к его семантическим истокам - к «горожанину» в значении добропорядочный обыватель, честный труженик, семьянин. Ничего плохого в этом нет. И как бы ни ассоциировались такие качества с социальной пассивностью и приспособленчеством, именно они есть залог гражданского мира и согласия. Личное благо не может мешать гражданскому миру. Напротив, по-настоящему гражданским будет тот «мир», где человеку есть что терять, а в активной гражданской практике человек видит способ защитить или приумножить свою собственность. Прав М.И. Рожков, рассуждая об идеальном субъекте социальной активности как «рациональном индивиде, стремя-
© Машарова Т.В., 2012
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2012
129
щемся максимализировать свою выгоду в условиях полноты информации и свободы выбора»; его отличают субъектная активность, компетентность, расчетливость, предприимчивость, готовность идти на риск, нести личную ответственность за свои действия [8, с. 135].
Рациональное, таким образом, мы не противопоставляем идеальному (духовному, нравственному), а рассматриваем как источник нравственно полноценной гражданской деятельности. Утверждая идею рационализации духовного опыта студентов, мы выступаем за обогащение и развитие интеллектуальных ресурсов их гражданственности, то есть за такие подходы к гражданскому воспитанию, где формирование гражданской позиции базируется на прочной знаниевой основе и устойчивых внутриличностных ценностях. И поскольку все это достаточно ново в практике современного вуза, мы и предлагаем говорить об инноватике гуманитарной составляющий профессиональной подготовки студентов.
Ведущее значение мы придаем, безусловно, дисциплинам гуманитарного цикла, образовательный результат которых должен быть тщательно согласован со стандартизованными формулировками общекультурных компетенций. Конечно, это непростая работа - писать на «языке компетенций», но выбора у нас не остается. И в силу того, что здесь нет никаких регламентов, никакой единой либо универсальной методики, вербальное отражение этих результатов полностью ложится на плечи составителей УМК. В.И. Байденко, в одной из последних публикаций которого дается ссылка на соответствующий международный опыт, указывает также на необходимость участия всех заинтересованных сторон (преподавателей, работодателей, выпускников) в определении результатов обучения и необходимость делать это с «использованием социологического инструментария» [1, с. 33]. Последнее замечание нам особенно важно, потому как и гуманитарное, и гражданское, и социологическое - явления рядоположенные, а в нашем случае - взаимообусловленные.
Если исходить из соответствия результатов гуманитарного образования студентов общекультурным компетенциям, то за основу мы должны принять те, в которых отражены требования Стандарта к уровню правосознания выпускников, их способности добросовестно исполнять профессиональные обязанности и развивать свой интеллектуальный и общекультурный уровень. Стандарт применяет для вербализации таких компетенций слово «способность», хотя компетенцию вообще определяют через «способность и готовность». Думается, это закономерно. Способность «материальнее» чем готовность, и какой-либо конкретный навык всегда ценнее, чем предопределяющий его личностный потенциал. Хотя не учитывать сложных взаимосвя-
зей когнитивных, функциональных и ценностно-этических компонентов компетенции тоже нельзя. Видимо, в формулировке результатов гуманитарной составляющей подготовки студентов в вузе нужно все-таки придерживаться трехкомпонентной структуры компетенции, но, предполагая, что любая компетенция базируется на определенной сумме знаний и установок, не отмечать знаниевого и мотивационного компонентов в вербализации результата. То есть придерживаться понятия «способность».
Мыслить рационализацию духовного опыта студентов в формате компетенций не совсем привычно, но необходимо. Применительно к гражданскому образованию необходимо вдвойне, учитывая тенденцию отказа от его императивно-государственной модели и ориентации на модель личностно-ориентированную. В рамках последней компетентност-ный подход представляется значимым для «выработки знаний и умений личности взаимодействовать с государством и обществом, способствовать гражданскому самоопределению и самореализации» [5, с. 205]. Термин «гражданская компетентность» уже начинает утверждаться в педагогической науке, и, вероятно, именно он станет выражением искомого нам уровня рациональности в нравственно полноценной гражданской практике студентов.
Придерживаясь логики компетентностного подхода в рационализации духовного опыта студентов и преломляя его к задачам современного этапа гражданского образования, мы приходим к проблеме правосознания. Здоровое правосознание мы считаем системоопределяющим элементом гражданской позиции студентов и видим в нем ключевое методологическое основание наших идей. Посредством здорового правосознания гражданскую позицию можно рассматривать как акт духовной воли субъекта к гражданскому миру и правовой стабильности. Правосознание, пронизанное нравственным чувством, открывает молодого человека для активной гражданской деятельности и привносит в его социальную практику неутилитарные мотивы. Приведем для иллюстрации одно мудрое изречение А.И. Ильина. «Человеку, - писал он, - от Бога и от природы дано некое чувствилище для объективно-лучшего. В искусстве это называется художественным чутьем или вкусом; в нравственности - совестью, или чувством справедливости; в науке - чувством истины, или очевидностью; в религии - жаждой Совершенства, или Богосозерцанием; в общественной жизни это выражается в здоровом и крепком правосознании» [4, с. 82].
Придавая правосознанию вышеобозначенную роль в гуманитарной составляющей подготовки современных студентов, мы учитываем крайности правового нигилизма нашей молодежи, ставшего особенно заметным в постперестроечное время. И дело здесь не столько в незнании или неуважении
130
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2012
закона, сколько в непонимании духа закона, бытийных его начал. Тенденция эта опасна, поскольку «единственно через человека распространяется господство правил вокруг него... Через «Я» утверждается система всего мира» [9, с. 437]. Сегодня это становится особенно актуальным в тех случаях, когда, нормы закона, регулирующие деятельность социальных институтов или самих граждан, вступают в противоречие с их естественными правами. Соблюдение или несоблюдение закона здесь начинает определяться мерой нравственного развития индивида как субъекта гражданской практики.
Очевидно, согласно сказанному, что источником организационно-методических инноваций в гуманитарной подготовке современных студентов должны стать концептуально отработанные подходы к обеспечению их правоприменительного опыта. Сегодня практически у всех студентов, кроме будущих юристов, такой опыт невелик. Он, конечно, вбирает в себя опыт решения правовых задач на школьных уроках обществознания, обогащается медиасюжетами СМИ или фактами правопримененительных дел родных и близких, но этого недостаточно. На таком опыте здоровое правосознание сформировать трудно, поскольку он мало затрагивает саму феноменологию права. В лучшем случае, студент извлечет из такого опыта практическое знание, и хорошо, если это знание не станет поводом критического отношения к государственной системе. Понимания же права в единстве его юридической и естественной составляющих у студентов не формируется, что, в конечном счете, искажает смыслы их гражданского образования. Игнорирование или недооценка правоприменительного опыта в практике гуманитарной подготовки студентов объясняется разными причинами, начиная от издержек профессиональной позиции преподавателей и заканчивая правовым нигилизмом населения. Однако время постепенно нивелирует эти причины. Мы все больше проникаемся сознанием реальности правового государства и уже не отрицаем перспектив гражданского общества. А это означает, что предметом личностного развития студентов глубинная суть права должна стать обязательно, в какой бы форме это ни проходило.
Рассматривая с этих позиций возможности локальной образовательной среды вуза, мы принимаем во внимание педагогическую ценность методики социальной пробы. Ее автор, М.И. Рожков определяет социальную пробу как «совокупность последовательных действий, связанных с выполнением студентами специально и самостоятельно организованной социальной деятельности на основе выбора способа поведения в этой деятельности, являющейся средством соотнесения самосознания и анализа своих возможностей в спектре реализуемых социальных функций» [7, с. 154]. На наш взгляд,
в профессиональном образовании социальная проба - сильнейший инструмент в обретении студентами нравственно зрелого гражданского опыта. В целенаправленно организованном информационном поле вуза она может быть названа и гражданской пробой. В том, конечно случае, когда предметом выбора «способа поведения» становится та или иная гражданская ситуация.
Стоит учитывать, что теоретическое обоснование социальная проба получила в связи с решением проблем социального самоопределения детей и молодежи. Уже тогда нами было подчеркнута специфика их социальных отношений, суть которой в ориентации на идеальные представления об этих отношениях [6, с. 178]. По мере взросления, идеальные представления корректируются, и важно всячески поддерживать процесс самопознания, особенно в юности, когда человеку свойственна обостренная рефлексия социальных ситуаций. Фактор социальных проб способен придать гражданскому образованию качества, необходимые для его интеграции в процесс профессиональной подготовки студентов. Для этого, как мы выше отметили, надо, чтобы выбор способа поведения осуществлялся на материале конкретных (не побоимся сказать, утилитарных) гражданских ситуаций. К выбору студент должен быть подготовлен, т.е. информационно-знаниевая почва социальной пробы должна быть студентом осмыслена и освоена. Понятно, что наиболее благоприятным для этого будет преподавание философии, социологии, культурологи, истории. Но с тем обязательным условием, что учебная информация рефлексируется под концептуально заданным углом зрения.
Инноватика гуманитарной составляющей вузовского образования, таким образом, очевидна. Она предопределена стремлением государства перенести ответственность за социальный и профессиональный успех граждан на них самих, сделать граждан инициаторами новых общественных отношений. Говоря другими словами, компетентность социальная является сегодня катализатором компетентности профессиональной. И только посредством активной гражданской позиции хорошо подготовленный студент становится конкурентноспособным специалистом на рынке труда.
Библиографический список
1. БайденкоВ.И., СелезеневаМ.А. Конкурентноспособные образовательные программы: к формированию концепции // Высшее образование в России. - 2011. - №° 5. - С. 24-39.
2. Беляева Е.В., Мишаткина Т.В. Этика гражданственности. - Мн.: РИВШ. - 134 с.
3. Гегель Г. В. Философия права. - М.: Мир книги: Литература, 2007. - 462 с.
4. Ильин И.А. О сущности правосознания. - М.: ТОО «Рарог», 1993. - 234 с.
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2012
131
5. Лебедева О.В. Гражданское образование в России (историко-педагогическое исследование). - М., 2004. - С. 178.
6. Машарова Т. В. Социальное самоопределение личности как педагогическая проблема // Проблемы социального самоопределения учащейся молодежи в условиях современного общества: Материалы международной научно-практической конференции (Россия, г. Киров, 3-4 марта 2003 г.) - Киров: Изд-во ВятГГУ, 2003. - 638 с.
7. Рожков М.И. Педагогическое обеспечение
работы с молодежью: Юногогика. - М.: ВЛАДОС, 2008. - 264 с.
8. Рожков М.И. Социальное становление учащихся. - Ярославль, 1995.
9. ФихтеИ.И. Сочинения: В 2-х т. Т. 1. - СПб.: Мифрил. - 798 с.
10. Франк С.Л. Духовные основы общества: Введение в социальную философию // Мир человека: Хрестоматия для учащихся полной средней школы / под ред. А.Ф. Малышевского. - М.: Интерпракс, 1993. - 192 с.
УДК 159.9:34.01
Евстафеева Евгения Александровна
Челябинский государственный университет, Троицкий филиал
evgeniy-eg@mail.ru
СТРУКТУРА ЛИЧНОСТНОЙ БЕСПОМОЩНОСТИ У СОТРУДНИКОВ УГОЛОВНО-ИСПОЛНИТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ
В статье анализируется феномен личностной беспомощности в рамках концепции личностной беспомощности. Приводятся результаты эмпирического исследования факторной структуры личностной беспомощности у сотрудников уголовно-исполнительной системы.
Ключевые слова: личностная беспомощность, структура личностной беспомощности, личность сотрудника уголовно-исполнительной системы.
В современной психологической науке сегодня наметилось несколько концептуальных направлений осмысления феномена беспомощности. В зарубежной психологии традиционно исследуется феномен выученной беспомощности, представляющий собой психологическое состояние, которое проявляется в нарушениях эмоциональных, мотивационных и когнитивных процессов, возникающее как следствие на непредсказуемые и неподконтрольные негативные события (M.E.P. Seligman, L.M. Kiefer, C. Peterson, S.F. Maier и другие) [4, 5]. В отечественной психологии наряду с выученной беспомощностью изучается личностная (Д.А. Циринг, Е.В. Веденеева, Е.В. Забелина, Ю.В. Яковлева) [2; 3; 6]. Соотносятся они между собой как состояние и системное качество субъекта.
Под личностной беспомощностью понимается сложное устойчивое образование, формирующееся в процессе развития человека под влиянием ряда факторов, в том числе системы взаимоотношений с окружающими. В соответствии с концепцией личностной беспомощности (Д.А. Циринг, 2010), она является качеством субъекта, представляющим собой единство определённых личностных особенностей, определяющим низкий уровень субъектности и проявляющимся в деятельности снижением её успешности, пассивностью в поведении и трудностями во взаимоотношениях с окружающими [2]. Личностная беспомощность представляет собой системное качество субъекта, которое может быть диагностировано по ряду показателей, включающих
в себя пессимистический атрибутивный стиль, склонность к таким невротическим нарушениям, как депрессия и повышенная тревожность, пониженную самооценку (Д.А. Циринг). Структура личностной беспомощности характеризуется особенностями когнитивной, мотивационной, эмоциональной и волевой сферы личности. Особенности когнитивного компонента у испытуемых с личностной беспомощностью выражаются в таких качествах, как ригидность мышления, пессимистический атрибутивный стиль. Мотивационный компонент характеризуется экстернальным локусом контроля, мотивацией избегания неудач, низкой самооценкой, низким уровнем притязаний, страхом отвержения, эк-стратенсивной мотивацией. Личностная беспомощность обуславливает такие особенности эмоциональной сферы человека, как замкнутость, равнодушие, неуверенность, эмоциональную неустойчивость, склонность к чувству вины, ранимость, низкий контроль эмоций, обидчивость, тревожность, депрес-сивность, фрустрированность, астению. Волевая сфера человека с личностной беспомощностью характеризуется безынициативностью, нерешительностью, робостью, низкой организованностью и настойчивостью, недостаточной выдержкой и целеустремленностью [2].
Уровень выраженности личностной беспомощности определяет качественные особенности субъекта как системы, так как она проявляется в качественном своеобразии психической организации субъекта и в самых различных аспектах его жизне-
132
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2012
© Евстафеева Е.А., 2012
