Инклюзия разумная: интеграция и дифференциация Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Технологии выбора образовательного маршрута выполняют функции ресурсно-актуализирующие и субъектно-развивающие на уровне индивидуального самоопределения, реализации потенциала и проявления студентом своей индивидуальности, так как ее средствами преподаватель:

1) создает условия для:

• ориентировки студента в различной научной и практико-ориентированной информации и стимулирует к ее выбору, оценке, сравнению, анализу, обобщению;

• мотивирования самостоятельной поисковой деятельности, саморазвития и самообразования;

• лучшего понимания значимости обучения и профессиональной подготовки в вузе;

2) ставит студента в позиции:

• субъекта выбора или поиска своего решения в отношении программы обучения и профессиональной подготовки, уровня сложности и доминирующей направленности;

• субъекта профессионального и личностного развития, сознательно выбирающего содержание образования и систему требований;

3) вступает в деловое или межличностное общение со студентами;

4) работает с группой или отдельными студентами на индивидуальном уровне, что накладывает отпечаток на специфику общения;

5) проводит консультации и оказывает помощь студентам при выборе образовательного маршрута, уровня сложности учебной программы, форм и сроков ее выполнения, способов и форм контроля, критериев оценки результатов.

В условиях выбора у студентов возможны проблемы, которые могут привести к блокированию механизма выбора образовательного маршрута, в силу того, что:

• объектов выбора может оказаться слишком много, или наоборот, недостаточно;

• альтернативы могут быть не значимы для студента и так далее.

В этом случае в ситуациях выбора образовательного маршрута целесообразно педагогическое сопровождение студента.

В. З. Кантор, Ю. Т. Матасов, Г. Н. Пенин, А. П. Антропов

ИНКЛЮЗИЯ РАЗУМНАЯ: ИНТЕГРАЦИЯ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ

В настоящее время в нашем государстве получила убедительное философски-гуманистическое обоснование идея интеграции детей с ограниченными возможностями развития в социум. Правда, сама идея и первый опыт ее воплощения пришли к нам в Россию из заграницы, и это в известном смысле свидетельствует о том, что реальные проявления гуманизма в отношении аномальных детей у нас еще далеки от гуманистических деклараций на сей счет.

Если задаться вопросом о том, какие современные процессы сделали сегодня актуальной проблему толерантного отношения к инвалидам, то можно с уверенностью сослаться на почти 30-летний опыт интегрированного обучения в странах Западной Европы и Америки. Этот опыт, сопровождающийся на первых порах несколько завышенными ожиданиями, сегодня начинает критически осмысливаться, и не в последнюю очередь — по той причине, что практика совместного обучения детей вызывает известные сложности.

Схожие по сути сложности встают на пути инклюзивного обучения и в нашей стране.

Главная сложность состоит в том, что в ходе решения практических задач инклюзии отстаивание интересов одних детей очень часто сопровождается невольным «наступлением» на интересы других детей. Думается, что для нас важно не стремление как можно скорее решить проблему интеграции, а принятие тактики разумного и взвешенного ее осуществления. В целом, интеграция — не столько проблема аномальных детей, сколько проблема менталитета нашего общества. Самыми «неудобными» для реального воплощения задач интеграции и инклюзии выступают явления интолерантности и стигматизации. Последние представляют собой комплекс предубеждений, которые проецируются на человека в связи с его состоянием здоровья, степенью интеллектуальной полноценности и др. Маркированные таким образом люди испытывают на себе негативное отношение общества. Маркировка вторично ослабляет и без того скромные возможности обучения и воспитания детей с проблемами в развитии.

Возникает вопрос: можно ли, осознавая известную неготовность социума и инфраструктурную неустроенность образовательных учреждений, рассчитывать на скорый успех в реализации инклюзивного обучения? Ответ очевиден: нет. Но означает ли это, что сначала надо сформировать толерантность социума и решить инфраструктурные проблемы, а уж потом решать задачи инклюзивного обучения. Тоже нет.

Совершенно очевидно, что толерантность как реальное психологическое новообразование может появиться только в условиях практического реального проживания российскими гражданами чувств, содержанием которых выступает терпимый фон взаимодействия с другими людьми. Все это должно подвигать нас к пониманию простой истины: вводить инклюзивное обучение надо, но, вместе с тем, следует проявлять разумную осторожность и не форсировать решение таких сложных и деликатных задач. Не всегда нужно стремиться к простоте и ясности ответа, поскольку недопонимание и недоговоренность не только не запутывают дело, а являются условием вызревания корректного ответа. Иными словами, категорически нельзя доводить до абсурда практическую реализацию интеграционных задач, «свертывая», к примеру, уже существующие коррекци-онные учреждения. Опрометчивые решения без обоснованного прогноза их последствий недопустимы.

Сама идея инклюзии в нашем специальном образовании, конечно, не экзотика, но пока еще и не достаточно утвердившаяся реальность. В России нет пока единого видения того, в каких формах на практике должно осуществляться инклюзивное обучение. Что касается конечной цели интеграции, то эта цель принимается подавляющим большинством граждан, поскольку интеграция, если бы она стала реальностью, способна преодолеть разрыв, существующий у нас между общей и специальной образовательными системами. Но здесь возникает важнейший вопрос: означат ли стремление к преодолению разрыва между образовательными системами преследование одновременно и цели полного слияния образовательных систем или более того — упразднение специального образования? Ответ очевиден: специальное образование должно сохраниться, по крайней мере для тех случаев, когда у детей имеются грубые поведенческие, моторные, интеллектуальные и другие недостатки. Когда же речь идет об умственно отсталых детях, то здесь следует склоняться к признанию целесообразности их обучения в специальных (коррекционных) учреждениях.

Говоря об инклюзивном обучении, необходимо признать: подавляющее большинство разумных людей признают, что сегодня нет альтернативы инклюзивному обучению, и в этом смысле мы обречены учиться терпимо относится к другим. Современные социально-

политические процессы, происходящие в Российской Федерации, сделали ощутимо острой проблему терпимого отношения к инвалидам. Это объясняется тем, что, с одной стороны, сегодня существует приоритет идеи реального гуманизма над абстрактным, а с другой стороны, условия нашего «дикого» начального этапа становления рынка далеки от условий, которые бы создавали атмосферу терпимости в обществе. Острота этой ситуации усугубляется тем, что по сути верные гуманистические декларации о самоценности любой человеческой личности, о культивировании толерантного отношения людей к инвалидам и т. п. вступают в противоречие с реальным положением дел. В случае, когда пафос деклараций не получает практического воплощения, происходит дискредитация принципиально важных идей. Мы часто приводим расхожий тезис о равенстве всех людей. Но ведь ни по здоровью, ни по интеллекту, ни по возможностям люди не равны, и речь здесь следует вести не о мифическом равенстве, а равноправии всех людей перед законом, одинаковых правах инвалидов и здоровых людей.

Люди, выступая в социуме в виде единого человеческого организма, невольно принимают на себя обязанности так строить общение с аномальными детьми, как если бы эти дети обладали всеми основными признаками развитой личности. Двойной стандарт отношений — к полноценным как к себе самому, а к аномальным, скажем, с подчеркнутой снисходительностью — ведет к далеко идущим негативным последствиям.

Российское образование делает первые шаги в области инклюзии — включенного обучения, и пока говорить об успехах преждевременно. Впрочем, результаты деятельности зарубежных коллег в области инклюзивного образования также нельзя признать исключительно позитивными несмотря на большой опыт совместного обучения детей «обычных» с детьми, имеющими проблемы в развитии.

Идея инклюзивного обучения родилась из насущной потребности обеспечить возможность детям с нарушениями в развитии интегрироваться в социум. К примеру, в наших специальных школах учащимся создают условия для оптимального психического развития с учетом их потенциальных возможностей. Но обучаясь в специальной школе, дети после ее окончания обнаруживают острую социальную неприспособленность.

Первые попытки преодолеть эту неприспособленность вызвали и у нас к жизни инклюзивную форму обучения. Как и все новое, инклюзивное обучение в российском образовании сопряжено с объективными и субъективными сложностями. Эти сложности создают сходные барьеры для реализации инклюзивного образования и в России, и за рубежом. Стартовые сложности инклюзивного обучения в России обусловлены тем, что инклюзия у нас не обеспечена законодательной базой. «Неспешность» в ее формировании связана не в последнюю очередь с тем, что образовательная интеграция на порядок дороже традиционного специального образования, поскольку, помимо прочего, автоматически выдвигает требования бесплатного обеспечения детей инвалидными колясками, протезами, лекарствами, специальным оборудованием и т. п. Инклюзивное обучение требует также обеспечения общеобразовательных учреждений профессионально грамотными специалистами-дефектологами, способными одинаково успешно вести процесс обучения нормально развивающихся детей и детей, отстающих в развитии. Таких специалистов у нас в настоящее время нет (как нет их и в зарубежных школах), а это вызывает опасность игнорирования особых образовательных потребностей аномальных детей, обучение которых может свестись к их формальной инклюзии в структуру массовой школы.

Чтобы понять сложность практического воплощения инклюзии и всю глубину противоречий, которые встают на путях решения реальных задач инклюзии, уместно напомнить слова, высказанные неким богословом по поводу другой и вечно актуальной для

человека задачи: «Человек испытывает потребность в Боге, но не видит в себе места для Бога». Перефразируя сказанное, можно утверждать, что человек испытывает потребность жить в согласии с нравственным императивом, признающим равное право всех людей на получение образования и недискриминационное проживание этих людей в социуме, но зачастую не видит, как на практике реализовать это право, не затрагивая базовых интересов других людей и вместе с тем не попирая свои собственные.

Что касается реальных барьеров, встающих на пути практического воплощения инклюзии, то среди них можно выделить несколько наиболее важных.

Признавая идею о том, что инклюзивному образованию нет альтернативы, приходится, вместе с тем, признать, что инклюзия, способствующая налаживанию социального взаимодействия нормально развивающихся и проблемных детей, осложняет достижение нормально развивающимися детьми верхних границ их обучения. Правда, происходит это в случаях неразумно построенной инклюзии (следует заметить, что эти проблемы не встают перед нормально развивающимися детьми, которые имеют материальную возможность обучаться в привилегированных закрытых учреждениях).

Понятие инклюзивного образования достаточно широко и применяется в отношении групп учащихся, относящихся к категории «лиц с особыми потребностями» («с ограниченными возможностями здоровья», «с отклонениями в развитии»), то есть лиц с физическими и / или умственными нарушениями, а также мигрантов, представителей национальных меньшинств и некоторых других групп. Подходы к обучению инвалидов носят коррекционный характер, реализуемый в основном путем создания дифференцированных образовательных структур, специальных учреждений и специальных методов. Концепция инклюзивного образования, предлагаемая ЮНЕСКО, эволюционирует в сторону идеи о том, что все дети и молодые люди должны иметь равные учебные условия и возможности в образовательных учреждениях разного типа, независимо от их социокультурного положения, познавательных интересов и способностей. По мнению координатора Международного бюро просвещения (МБП) ЮНЕСКО Ренато Оперти, необходимо сконцентрироваться на успешной интеграции путем генерирования условий инклюзии. Это означает: 1) понимание разнообразных подходов в образовании, заботу о реализации инклюзивного образования; 2) обеспечение реального равного доступа к общеобразовательной школе и освоение учебных дисциплин в тесном взаимодействии с различными социально-реабилитационными программами.

Вместе с тем смысл понятия «инклюзивное образование» нельзя считать однозначным. ЮНЕСКО определяет инклюзию как «процесс обращения и реакции на разнообразие нужд всех учащихся через возрастающее участие в учении, культурах и общинах и уменьшение эксклюзивности (исключений) в их обучении. Это влечет за собой изменения и модификацию в содержании, подходах, структурах и стратегиях с общим видением, которое охватывает детей соответствующей возрастной категории, и убеждением, что существующая система ответственна за обучение всех детей».

В итоговом документе Третьего регионального семинара Сообщества практики в СНГ по вопросам развития содержания общего среднего образования «Инклюзивное образование: путь в будущее» главным направлением в стратегии развития инклюзии заявляется «вовлечение всех детей в общеобразовательный процесс независимо от возраста, пола, этнической и религиозной принадлежности, прежних учебных достижений, отставания в развитии или социально-экономического статуса». Широкое толкование инклюзивного образования хотя и не используется в явной форме в официальных документах стран СНГ, в частности России, но находит отражение в их образовательной политике.

Актуальным является вопрос о понимании масштабов инклюзии, основанной на содержании образования и школьной модели, которая одинакова для всех воспитанников независимо от их различий (учащиеся должны приспособиться к нормам, режиму и правилам системы образования), либо, наоборот, она предполагает концептуализацию и использование широкого спектра учебных стратегий, отвечающих многообразию учащихся (система образования обязана отвечать на ожидания и потребности детей и молодежи).

С сугубо педагогической точки зрения, инклюзивное образование предусматривает учет психофизического своеобразия и уникальности каждого ребенка с тем, чтобы обеспечить его реальными учебными возможностями в течение всей жизни. В данном случае имеется в виду выбор педагогических подходов, инновационных методов, способствующих взаимопониманию и взаимоуважению учителя и учащегося, а также совместному созданию условий для достижения соответствующих учебных успехов всеми участниками образовательного процесса.

Тем самым, цель инклюзивного образования заключается в том, чтобы поддержать образование для всех, включить всех детей в школьную систему и обеспечить при этом их равноправие.

Как свидетельствует ведущий специалист по вопросам инклюзивного образования ЮНЕСКО Жиль Ван ден Брюль, инклюзия влечет за собой изменения и модификации в содержании, подходах, структурах и стратегиях и предполагает много вариантов, а не только одну модель. Проблема заключается не в том, как интегрировать отдельных учащихся в основную систему образования, а в том, как трансформировать всю систему образования, чтобы она на основе принципа дифференциации отвечала разнообразным потребностям всех учащихся.

Развитие инклюзивного образования предполагает изменение парадигмы образования. Инклюзия основана на принципе доступности образования для всех учащихся, находящихся в сложной жизненной ситуации, а не только для инвалидов. Инклюзивное образование — это переход от теории постулатов, правил, моделей, касающихся исключительно лиц с ограниченными возможностями здоровья, к образовательной системе не только для инвалидов. Это — все больший сдвиг к комплексному, целостному подходу, основанному на интересах ребенка (учащегося).

Подобный подход требует создания и реализации концепции социальной справедливости и преодоления эксклюзии в разных ее формах, разработки стратегии подготовки и повышения квалификации педагогов и административных работников, открытия централизованных ресурсных центров и социально ориентированных программ, вовлечения родителей как ресурса, развития мультиведомственного сотрудничества и взаимодействия всех заинтересованных сторон на местном уровне, управления на школьном уровне, планирования образования для всех, глобального партнерства, решения проблем раннего вмешательства.

Чрезвычайно значимым фактором внедрения и развития инклюзивного образования в России является понимание и поддержка инклюзивного подхода руководством страны. В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» подчеркивается, что «новая школа — это школа для всех. В любой школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов...» В 2010 г. принята пятилетняя госпрограмма «Доступная среда», которая как раз направлена на создание условий для школьников-инвалидов. Вместо надомного обучения многие дети с ограниченными возможностями смогут ходить в обычную школу, а инклюзив станет не экспериментом, а нормой.

Можно полагать, что складывающаяся педагогическая ситуация позволит обеспечить в рамках инклюзии высокие стандарты обучения каждому учащемуся на всех ступенях образования. Мониторинг прогресса в области образования для всех в России, осуществляемый независимыми экспертами, свидетельствует о том, что численность инвалидов и детей-инвалидов, обучающихся по программам начального профессионального образования, имеет тенденцию к росту. По сравнению с 2001 г. в 2007 г. она увеличилась на 10 тыс. человек, то есть возросла более чем в 1,5 раза. При этом почти все дети-инвалиды обучались в дневных образовательных учреждениях.

Ценность включенного обучения несомненна, и касается она как нормально развивающихся детей, так и детей с проблемами в развитии. Первые в ходе включенного обучения убеждаются в том, что существуют иные дети, не такие, как они сами, но к которым нужно относиться как к самим себе, и принимать этих детей с их нестандартными качествами; другие же, то есть аномальные дети, будучи принятыми, невольно оказываются более социализированными и интегрированными в социум. Другое дело, что реальные плоды интеграции (в виде терпимого взаимодействия и приятия других какими они есть) и вызревают медленно, и предполагают достаточную продвинутость в готовности родителей детей с нормальным психическим развитием к тому, чтобы их дети могли обучаться совместно с детьми, имеющими проблемы в психическом развитии.

Тенденция конструктивного переосмысления накопленного в России опыта во многом связана и с преодолением еще совсем недавно культивировавшегося нами негативистско-го подхода к мировому опыту воспитания детей с проблемами в развитии. Ушел в прошлое период, когда мы достаточно тенденциозно стремились обвинять западных коллег в биологизаторской позиции по вопросу о факторах психического развития, не замечая в то же самое время собственного очень выраженного крена в противоположную сторону, когда нами абсолютизировалась роль социального фактора. Ставка на нахождение баланса этих подходов в теории и практике будет способствовать определению приемлемых путей в реализации инклюзивного образования.

Э. Г. Злотников, О. Г. Роговая

ХИМИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ГЕРЦЕНОВСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ: ПРОШЛОЕ, НАСТОЯЩЕЕ, БУДУЩЕЕ

(К 65-летию кафедры методики обучения химии Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена)

2011 год — год столетия присуждения Нобелевской премии по химии Мари Кюри за открытие и исследование полония и радия, был провозглашен ООН Международным годом химии. Несмотря на все возрастающее значение химической науки и технологии для развития современной цивилизации, внимание к проблемам химического образования в последние годы снижалось. Химическое образование оказалось уязвимым и в связи с неутихающей «химофобией» — страхом перед химией, химическим производством и его последствиями. У множества людей наука химия с конца 80-х гг. стала ассоциироваться с химическим оружием, загрязнением окружающей среды, техногенными катастрофами, производством наркотиков.

Повышение интереса к химии у подрастающего поколения, привлечение их к активному научному творчеству в рамках этой науки, профессиональная ориентация на деятельность в области химии — эти задачи, в числе других, определили для химического