CC BY
7
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СФЕРЕ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ
УДК 008:316.7
ИНКЛЮЗИВНЫЕ ПРОЦЕССЫ В РОССИЙСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И КУЛЬТУРНО-ДОСУГОВОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Е.С. Гарькавая^, О.Б. Элькан2)
1 Центр искусств и спорта «Арт вижн», г. Симферополь 2,Санкт-Петербургская государственная художественно-промышленная академия имени А.Л. Штиглица, г. Санкт-Петербург ^e-mail: 4eugenia@mail.ru 2)e-mail: olga.elkan@yandex.ru
Проблема социально-психологического развития детей-инвалидов, а также весь круг вопросов, связанный с их социальным существованием, рассматривается в рамках концепции «измененной социальной ситуации развития» либо «особой социальной ситуации развития». Тяжелое заболевание, как правило, накладывает и серьезный отпечаток на взаимодействие ребенка с окружающими, его роль и место в локальной коммуникационной структуре. Ребенок-инвалид страдает не только от физических проявлений болезни и накладываемых ими ограничений, но также оказывается подвержен социальной депривации и социальной эксклюзии, что оказывает существенный негативный эффект на его психологическое благополучие. Социальной эксклюзии противопоставляется процесс социальной инклюзии, гарантирующий равноправную включенность ранее эксклюзированных групп в общественную жизнь, обеспечение их необходимыми для этого ресурсами и условиями, в том числе на государственно-правовом уровне. Теоретические и практические подходы к инклюзивному участию детей-инвалидов в социальной жизни как в мире в целом, так и в Российской Федерации особенно успешно развивались и развиваются в образовательной сфере. Однако в последнее время активизируются также исследования, анализ и попытки практического использования социокультурной инклюзии - в частности, в культурнодосуговой сфере.
Ключевые слова: социокультурная инклюзия, социокультурная реабилитация, культурно-досуговая деятельность, образовательная деятельность, Россия, дети-инвалиды.
Актуальность. Разработка и принятие мер, направленных на активизацию участия в социальной жизни школ и других детских коллективов детей-инвалидов, представляет одну из важных задач развития современной системы образования в России. Заметный рост количества детей-инвалидов, выраженная дефицитарность адекватных условий для их обучения, воспитания, развития, адаптации и социальной интеграции (так называемой вторичной социализации) отчётливо демонстрируют необходимость совершенствования подходов к развитию инклюзивных процессов в нашей стране. «Развитие инклюзивного образования в России -веление времени и обязанность социального государства, взявшего на себя как член ООН ряд обязательств по отношению к детям-инвалидам. Успешность реализации этих обязательств зависит не только от государства, но и от позиции общества по отношению к лицам с ограниченными возможностями вообще и к образованию этих детей-инвалидов, в частности» [13, с. 11].
Методы и организация исследования. Методологической основой исследования выступает концепт «особая (измененная) социальная ситуация развития» (В.В. Николаева, В.А. Меренков, И.С. Арон) концепт
Л.С. Выготского «социальная ситуация развития», развитым позднее применительно к ситуации детей-инвалидов в концепт «особая (измененная) социальная ситуация развития» (В.В. Николаева, В.А. Меренков, И.С. Арон). В ходе исследования использовались такие эмпирические и теоретические методы, как: сбор информации, анализ источников и литературы,
хронологический метод, сравнительный, описательный, анкетирование, опрос.
Сегодня каждый седьмой человек в мире является инвалидом; по данным статистических отчетов, насчитывается более 700 тысяч детей и подростков, официально признанных инвалидами; свыше половины из них -в возрасте от 8 до 14 лет [14], и их количество со временем только растет. Очевидно, что прежние подходы к образованию в таких условиях уже «не работают», ведь при их сохранении будет параллельно возрастать и количество взрослых людей, не сумевших осуществить данное им по Конституции РФ право на образование; к числу других законодательных документов, обеспечивающих инвалидам равные возможности со здоровыми, относятся следующие:
- Декларация о правах инвалидов. Генеральная Ассамблея ООН 1975 г. и Конвенция ООН о правах инвалидов. 2006 г.;
НАУКА. ИСКУССТВО. КУЛЬТУРА Выпуск 3 (43) 2024
статья № 28 Конвенции ООН о правах детей; статья № 43 Конституции РФ;
Федеральный закон № 273 «Об образовании» от 29 декабря 2012 года;
- статья 19 Федерального закона № 181 «О соцзащите инвалидов РФ» от 24 ноября 1995 года;
- а также Приказ Министерства образования и науки РФ от 19.12.2014 № 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» и Государственная программа РФ «Доступная среда» на 2011-2020 гг.
В связи с этим в России, как и во всем мире, особое внимание изначально уделяется проблеме инклюзивного образования. «Сегодня в России происходит осмысление инклюзии на разных концептуальных основаниях, с различных философских и культурологических позиций. В приоритете в настоящее время - расширение инклюзивного образования для детей и взрослых с ограниченными возможностями здоровья» [9, с. 20]. Н.Е. Судакова связывает приоритетность данного направления для российских исследователе, в частности, с определенной «мозаичностью», «калейдоскопичностью», широким разбросом, вообще характерным ля данной тематики в международном масштабе (в связи с ее относительной новизной, инновационностью, недостаточной разработанностью), которыми обусловлена, в свою очередь, определённая «специализированность» научных походов различных национальных академических школ, интерес их представителей к тем или иным аспектам рассматриваемой проблемы: если, например, таким объектом особого интереса для немецких ученых оказываются бикультуральные и мультикультуральные аспекты инклюзии, для сингапурских гендерные аспекты, для новозеландских миграционные ит.п., - в российской науке закрепилось прежде всего «обращение к инструментам образования в контексте преодоления исключения человека с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) из социальной среды» [9, с. 21].
Как известно, российские ученые при рассмотрении инклюзии опираются прежде всего на концепцию социальной ситуации развития Л.С. Выготского и его последователей. В последние десятилетия прошлого века и особенно с началом нового тысячелетия все больший акцент делается на изучении особенностей жизнедеятельности инвалидов в контексте возможностей их социальной коммуникации. Приведем в пример работы
НАУКА. ИСКУССТВО. КУЛЬТУРА Выпуск 3 (43) 2024
Н.Н. Малофеева, Н.И. Скок, С.В. Алехиной, Д.З. Ахметовой, Е.В. Самсоновой, А.Ю. Шеманова, Н.В. Борисовной, ИМ. Гилевич, Д.Е. Макеевой, С.М. Колковой, В.П. Еудонис, Т.А. Добровольский, С.А. Беличевой, А.В. Мудрика, Н.Б. Шабалиной, Н.Д. Шматко. Работы этих и других учёных заложили фундамент понимания инклюзии в рамках российской действительности, в первую очередь, в контексте совместного обучения здоровых детей, детей с ОВЗ и детей-инвалидов.
Еще в конце 2000-х гг. М.С. Астоянц и И.Е. Россихина отмечали, что сам термин «инклюзия» до сих пор не имеет однозначного и общепринятого понимания. По их мнению, такая ситуация была обусловлена, в первую очередь, расхождениями в понимании термина между теоретиками и «практиками» инклюзии [1]. Вместе с тем ограниченность восприятия инклюзии в значительной мере обусловлена тем фактом, что в основном под инклюзией понимают «включенность» в образовательный и социальный процесс с инвалидов; и больше того - именно детей-инвалидов. В то время как инклюзия подразумевает пространство гораздо более широкое: в образовательной сфере - это поддержка и поощрение разнообразия как такового. Её основная цель - искоренение любого вида и типа социальной изоляции, в том числе традиционной. Социальная изоляция в этом случае рассматривается как следствие негативизма, зачастую имеющего место по отношению к разнообразию в образовательном процессе; такое негативное отношение может быть вызвано различиями расовыми, гендерными, этническими, религиозными и другими.
Базовым выступает представление о разнообразии как основе права каждого человека на получение образования, вне зависимости от его расы, национальности, состояния здоровья и т. д.
Авторы уделяют специальное внимание вопросу соотношения понятий «инклюзия», «эксклюзия», «социальная интеграция». В соответствии с уже общепринятым подходом в зарубежной науке, понятие инклюзии противопоставляется понятию социальной эксклюзии и одновременно выступать как часть более широкого понятия «социальная интеграция»:
М.С. Астоянц и И.Е. Россихина рассматривают эксклюзию и инклюзию как связанные понятия социального порядка: «Определив факторы
эксклюзии, можно успешно намечать пути социальной инклюзии» [1].
На индивидуально-личностном уровне, по утверждению авторов, инклюзия включает 3 важных элемента: участие в конкретной группе, участие в определённой деятельности, субъективное чувство причастности к
НАУКА. ИСКУССТВО. КУЛЬТУРА Выпуск 3 (43) 2024
данной группе и данной деятельности [1]. Это ощущение «сопричастности», несмотря на свой субъективный характер, оказывается, возможно, наиболее важным компонентом. Каждому из нас известно немалое число примеров, когда официальное «членство» в той или иной группе не сопровождается подобным личностным ощущением вовлеченности в ее деятельность; в таком случае большая часть преимуществ, которые потенциально может предоставить это членство, оказываются лишь теоретическими, в действительности не используемыми.
М.С. Астоянц и И.Г. Россихина предложили также, в качестве особых «индикаторов социальной инклюзии» в детско-подростковой и молодежной среде, использовать такие ее маркеры, как индикаторы политической, экономической, социокультурной, социальной и символической подсистем [1].
Как уже говорилось, развитие инклюзивных идей захватывало прежде всего сферу образования. «Инклюзивное образование, - говорится в методическом сборнике по развитию инклюзивного образования в России, вышедшем под эгидой Детского фонда ООН, - это такая организация процесса обучения, при которой ВСЕ дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурноэтнических, ЯЗЫКОВЫХ и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах, - в таких школах общего типа, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают своим ученикам необходимую специальную поддержку. Инклюзивное обучение детей с особенностями развития совместно с их сверстниками - это обучение разных детей в одном классе, а не в специально выделенной группе (классе) при общеобразовательной школе» [4, с. 8].
Организация инклюзивного образования, согласно выводам многочисленных исследований, требует обеспечение особых мер, включающих:
- специально созданные либо откорректированные для этой цели учебные программы и системы мы педагогических методов и приёмов;
- специально же разработанные учебные материалы: учебные пособия таблицы, карты и т. и.;
- создание ассистентского корпуса, способного оказать необходимую поддержку учащемуся инвалиду: при его передвижении по школьному зданию, при подготовке к урокам, записывании учебных материалов, соблюдении санитарных норм и т. и.;
- обеспечение возможности проведения коррекционных уроков - как индивидуальных, так и групповых;
- обеспечение возможности входа в школьное здания и перемещения внутри него;
- наличие источников информации и учебных пособий,
приспособленных к особенностям обучающегося: например, книги,
написанные с использованием шрифта Брайля;
- обеспечение прочих условий, в отсутствие которых ребёнок-инвалид не сможет интегрироваться в нормальный процесс обучения [8].
Организация инклюзивного образования в Российской Федерации на современном этапе может осуществляться в соответствии с одной из трех возможных моделей:
1) совместное обучение со здоровыми детьми;
2) в рамках специальных классов или групп, созданных в обычных общеобразовательных учреждениях;
3) в специализированных образовательных учреждениях для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (школы, школы-интернаты и т. д.). В этом случае инклюзия осуществляется в наиболее ограниченной степени. Однако в настоящее время идет активный поиск совершенствования традиционных моделей обучения, направленных в сторону активизации участия детей, обучающихся в подобных заведениях, в общей социальной жизни [8].
В целом отмечается, что инклюзия в образовательной сфере должна включать в себя:
- признание равной ценности для общества всех обучающихся;
- одновременное повышение интеграции, вовлечённости всех обучающихся в разнообразные формы внутри- и внешкольной деятельности - и снижение степени социальной изоляции отдельных групп учеников;
- всестороннее изучение и наращивание потенциала таких педагогических методов, которые способствовали бы удовлетворению потребностей всех обучающихся;
- трансформацию системы образовательных и педагогических мер, которая должна быть направлена во блага всех обучающихся, а не отдельных их групп;
НАУКА. ИСКУССТВО. КУЛЬТУРА Выпуск 3 (43) 2024
разнообразие обучающихся следует рассматривать не как препятствие, а, напротив, в качестве важного ресурса образовательного и педагогического процесса;
- необходимо развивать осознание того факта, что образовательное инклюзия представляет собой существенный аспект социальной инклюзии [13, с. 11].
Общий вывод, разделяемый практически всеми исследователями, в интерпретации А.Я. Чигриной звучит так: «Дети с тяжелыми физическими нарушениями (незрячие, неслышащие и дети, перемещающиеся при помощи; инвалидною коляски) должны иметь право выбора места получения образования, и это право должно быть закреплено в системе федерального законодательства и регламентировано на уровне практики. Обучение этих детей в общей школе существенно облегчит их дальнейшую социальную интеграцию, а также повысит уровень мотивированности и комфорта при получении ими послеттткольиого образования, а также позитивным образом скажется на воспитании толерантного отношения к “инаковости” среди здоровых учеников» [13, с. 11].
На практике внедрение инклюзивных подходов в российском образовании проходило поэтапно. Сборник «Инклюзивное образование в России» так описывает эти этапы на примере Самарской области: «... на 1-м этапе (2001-2005 гг.) происходит экспериментальное становление инновационной образовательной структуры, которая, в свою очередь, характеризуется расширением спектра образовательных услуг в соответствии с особыми потребностями детей-инвалидов, внедрением ранней поддержки детей-инвалидов, развитием интеграционных и инклюзивных подходов. 2-й этап (начиная с 2004-2008 гг.) служит внедрению полученных результатов в массовую общественную практику. На 3-м этапе (начиная с 2015-2016 гг.): идеи инклюзивного образования получают широкое практическое внедрение и распространение <...> на сферу культурно-досуговой деятельности детей и подростов» [4].
Таким образом, проблемы социокультурной реабилитации детей и подростков с ОВЗ приобретают особую актуальность.
Теория и практика социокультурной инклюзии.
Развитие инклюзии на современном этапе связано с трансформацией представлений об инвалидности. Долгое время здесь господствовал так называемый «медицинский» подход: инвалидность воспринималась, прежде всего, как нарушение физического, биологического здоровья индивида; на таком подходе базируются традиционные схемы социальной поддержки
НАУКА. ИСКУССТВО. КУЛЬТУРА Выпуск 3 (43) 2024
инвалидов. В настоящее время ширится число приверженцев подхода «социального»: согласно данной модели, главные факторы инвалидности не ограничиваются чисто биологическими рамками.
Социальная модель инвалидности в качестве доминирующих выделяет такие «барьеры» (препятствия, встающие перед инвалидами в рамках той или иной деятельности), как:
- «архитектурные» (физические);
- «отношенческие» (социальные и социокультурные), к которым относятся привычные для данного конкретного социума нормы, стереотипы и предрассудки [4, с. 8].
О физических и социальных барьерах мы уже говорили достаточно подробно; однако все чаще в центре внимания исследователей оказываются барьеры социокультурные, рассматриваемые ими с культурологических и даже культурософских позиций. Так, Н.Е. Судакова, в разрезе так называемой «новой гуманитарной парадигмы», предлагает рассматривать само явление инклюзии как «глобальный социокультурный феномен», а ее культуру (культуру инклюзии) - как «феномен социокультурной реальности» [9, с. 3]. Одна из основных характеристик социальных и культурных реалий нашего времени, по утверждению автора, - растущая хаотичность, энтропийность, сложность любых коммуникационных процессов; в частности, современный мир можно охарактеризовать, как это делает Н.И. Лапин, как «мир нарастающих социокультурных неравенств и рисков во всех областях его жизнедеятельности» [Цит. по: 9, с. 3]. Такая ситуация ведет к максимальному обострению негативных последствий индивидуально-личностной депривации и эксклюзии - настолько, что, принимая во внимание насущную необходимость сохранения возможности нормального общения между людьми ради сохранения самого вида Homo Sapiens, требует уже требует уже настоящей «перезагрузки» «всей системы ценностносмысловых детерминант современной культуры» [9, с. 20].
Понятие социокультурной реабилитации. Все больший интерес исследователей вызывает также проблема социокультурной инклюзии, определяемая как «многомерный процесс, направленный на создание условий для полного и активного участия каждого члена общества в главных аспектах жизни (социальной, экономической, культурной). На разных уровнях (ступенях) указанного процесса учащиеся приобретают знания, навыки обучения, которые затем служат их социальной интеграции в другие сферы жизни, при этом ряд таких факторов, как состояние здоровья,
НАУКА. ИСКУССТВО. КУЛЬТУРА Выпуск 3 (43) 2024
этническая и религиозная принадлежность, языковая картина мира, могут способствовать или препятствовать социальной интеграции» [10].
В социокультурной инклюзии исследователи видят, в частности, инструмент социокультурной реабилитации детей-инвалидов. Само понятие «социокультурной реабилитации» в российской академической литературе во многом связано с так называемым «социокультурным подходом» в отечественной научной педагогике и психологии, также базирующимся на наследии Л.С. Выготского, А.В. Запорожца и их последователей, в первую очередь - на рассмотренном выше концепте «социальной ситуации развития». В основе этого подхода - акцент именно на культурной составляющей «социальной ситуации развития» детей и подростков, в особенности на имеющих символический, знаковый характер (речь, те или иные феномены или артефакты культуры, с которыми взаимодействует ребенок).
Социокультурный подход подразумевает акцент на специфических особенностях культурного пространства, в котором развивается и с которым взаимодействует ребенок; современный исследователь А.М. Цирульников предложил даже специальный термин «социокультурная ситуация развития» (СКС) [11, с. 40].
Применительно к системе образования речь может идти, например, о «культурных типах» школьных заведений, в которых обучаются дети («“школа в культурном центре”, “школа в бывшем очаге культуры”, “школа в потенциальном очаге культуры”, “школа в культурной пустыне”» либо об этнорегиональных особенностях культурного пространства и т. и.; ведь социокультурный контекст демонстрирует, как правило, «специфическое содержание в разных регионах, в городе и селе, в национальном районе, в локальной социокультурной ситуации» [11, с. 40]. Однако тот же подход, без сомнения, возможно экстраполировать и на внешкольную деятельность детей - в частности, культурно-досуговую, в рамках которой инклюзивные процессы также набирают обороты.
Активизация инклюзивного участия детей-инвалидов в культурнодосуговой бдеятельности предоставляет широкие - и до сих пор используемые в очень малой степени - возможности их социокультурной адаптации, интеграции и реабилитации. Возможно, применение самого термина «социокультурное» в данном контексте может вызвать возражения и следовало бы говорить, в более осторожном ключе, о процессах социализации и инкультурации в рамках культурно-досуговой активности детей. Мы считаем, однако, использование данного термина оправданным -
как минимум в отношении тех детей и детских коллективов, которые в рамках такой деятельности не только выступают не только «потребителями», «реципиентами» культуры - но и, в определенной степени, ее «творцами». А именно о подобных коллективах мы будем вести речь как в практической части нашей работы, так и приводя ниже практические примеры социокультурной инклюзии в настоящем параграфе. Социализацию же и инкультурацию (или, по терминологии Е.В. Максимовой, «культурную социализацию» [6, с. 13]) мы рассматриваем, учитывая сделанное уточнение, скорее как результат процесса социокультурной инклюзии.
Как бы то ни было, термин «социокультурная реабилитация инвалидов», трактуемый как «комплекс мероприятий (включающих культурологические механизмы), направленных на возвращение (создание) психологических механизмов, способствующих постоянному внутреннему росту, развитию, и, в целом восстановлению культурного статуса инвалида как личности. Приобщаясь к культуре, инвалид становится частью культурного сообщества» [7], к настоящему времени получил широкое распространение, и именно в отечественной литературе - в этом факте опять же находит отражение историческая преемственность социокультурного подхода в педагогике и психологии и концепций школы Л.С. Выготского. Приведем в пример лишь несколько современных авторов, разрабатывающих данное понятие: Л.В. Мерцалова, А.В. Воронкин, С.О. Баумбах,
О.А. Шумакова и др.
Социокультурная реабилитация представляет аспект социальной реабилитации, выступающей, в свою очередь, как самостоятельный вид «наряду с медицинской, педагогической, психологической, профессионально-бытовой и т. д., что не отрицает возможности ее применения для осуществления динамики и завершенности перечисленных видов реабилитации» [6, с. 87].
Социокультурная реабилитация выступает сегодня как существенный элемент комплексной реабилитации людей с ограниченными возможностями здоровье. К ней относят совокупность таких мер, механизмы реализации которых представлены преимущественно «культурологическими механизмами» [6, с. 87], способствующими развитию и личностному росту.
Элементами системы социокультурной реабилитации выступают:
1) Когнитивно-ниформационный, просветительский.
Объект и цели познавательного процесса здесь менее конкретны и специализированы, чем в процессе школьного обучения; они не ограничены рамками учебной программы. Ребенок учится адекватно воспринимать и
НАУКА. ИСКУССТВО. КУЛЬТУРА Выпуск 3 (43) 2024
осознавать окружающую реальность (в том числе реальность социальную), совершенствует свои коммуникативные навыки, использовать полученные знания в своей повседневной жизни, корректирует собственное мышление, а в связи с этим также свой образ жизни и образ действий.
2) Рекреационная (досуговая) компонента.
3) Эмоционально-эстетическая составляющая, непосредственно связанная также с творчеством, с развитием креативности ребенка [5, с. 67]. Эта компонента оказывается важнейшей в практиках, использующих так называемое «“особенное” (инклюзивное) искусство, в процессе создания которого погружение в театральные, музыкальные, художественные слои позволяет участникам инклюзивного сообщества увидеть другую картину мира, наполненную Светом, смыслом и высокими ценностями <...> совместная творческая, игровая деятельность с физически здоровыми сверстникам с одной стороны - способствует реабилитации инвалидов, с другой - формирует культурную норму отношения к инвалиду как к личности, а в их достижениях видеть ценность всего сообщества» [2].
Необходимо понимать, что, с одной стороны, для восприятия социумом инклюзивных процессов как естественных и попросту «нормальных» требуется, конечно, определенное время. С другой же стороны, и сами усилия, направленные государством и обществом на совершенствование и развитие инклюзии, пока еще находятся на начальной стадии и явно недостаточны. В своей диссертации Цыренов В.Ц. справедливо настаивает на «поэтапном характере процесса интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в разных типах и видах школ, с целью изменения отношения общества к таким гражданам» [12, с. 12].
Следует отметить, что образовательная и социокультурная инклюзия существуют не в отрыве друг от друга, как «отдельные» единицы, но в тесной взаимосвязи. М.А. Сучков рассматривает механизмы этой взаимосвязи на трех уровнях:
- глобальном (потенциальное влияние инклюзивных процессов на существенное изменение общего «социального климата» в мире и соответствующие этим изменениям трансформации в сфере образования);
- локальном (то же - на уровне конкретных стран, регионов, городов и т. п.);
- индивидуально-личности ом. Этот уровень в гуманистической парадигме воспринимается как «вершинный», «венчающий» указанную пирамиду. Все глобальные и локальные трансформации имеют, по сути, единую цель - обеспечение для личности возможности активного и равноправного участия в общественной жизни, ее всестороннего развития,
НАУКА. ИСКУССТВО. КУЛЬТУРА Выпуск 3 (43) 2024
удовлетворение ее насущных потребностей, и уже на этой основе -гуманистическое «возрождение» регионов, стран, а в пределе и всего человечества [10].
Завершая статью, можно констатировать в целом, что инклюзивные тенденции в российской образовательной и культурно-досуговой деятельности в настоящее время активно развиваются.
Список литературы
1. Астоянц, M. С. Социальная инклюзия: попытка концептуализации и операционализации понятия / M. С. Астоянц, И. Г. Россихина // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2009. - № 12. - С. 51-58.
2. Благирева, E. Н. Социокультурная инклюзия: дефиниции и позитивные отечественные практики / E. Н. Благирева // Вестник ЧЕАКИ. - 2019. - № 3 (59). - С. 73-81.
3. Воронкин, А. В. Социокультурная реабилитация инвалидов / А. В. Воронкин, С. О. Бмаумбах // Инновационная наука. - 2016. - № 12-3. - С. 132-133.
4. Инклюзивное образование в России. - Москва : МЕППУ, Детский фонд ООН (ЮНИСЕФ), 2011.-86 с.
5. Киселева, T. Т. Основы социально-культурной деятельности / T. Т. Киселева, Ю. Д. Красильников. - Москва : МЕУК, 1995. - 539 с.
6. Максимова, Е. В. Культурный туризм в системе социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья : 22.00.06 : дис. ... канд. соц. наук / Максимова Елена Валерьевна ; [Место защиты: Адыг. гос. ун-т]. - Москва, 2017. - 234 с.
7. Мерцалова, Л. В. Социокультурная реабилитация как одно из направлений социальной работы / Л. В. Мерцалова // Материалы I Международной научно-практической конференции. Том I. - Новосибирск : Новосибирский государственный технический университет, 2001. - 363 с.
8. Организация инклюзивного образования детей с ОВЗ в 2020 году. - URL: https://mgaps.ru/news/146 (дата обращения: 23.04.2023).
9. Судакова, И. Е. Феномен инклюзии в пространстве современной культуры : 09.00.13 : дис. ... д-ра филос. наук / Судакова Наталия Евгеньевна ; [Место защиты: ФЕБОУ ВО Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации]. - Москва, 2019. - 440 с.
10. Сучков, М. А. Взаимосвязь образовательной и социокультурной инклюзии / М. А. Сучков // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. - Серия: Еуманитарные науки. - 2020. - № 06. - С. 93-98.
11. Цщрульников, А. М. Феномены и культурные практики: формальное и неформальное образование в контексте социокультурного подхода / А. М. Цщрульников // Вопросы образования. - 2016. - № 3. - С. 40-65.
12. Ц,ыренов, В. Ц,. Социализация и инкультурация детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных организациях разных типов и видов : 13.00.01 : дис. ... д-ра. пед. наук / Ц,ыренов Владимир Ц,ыбикжапович ; [Место защиты: Моек. псих.-соц. ин-т]. - Москва, 2015. -441 с.
13. Чигрина, А. Я. Инклюзивное образование детей-инвалидов с тяжёлыми физическими
нарушениями как фактор их их социальной интеграции : 22.00.04 : дис. ... канд. социол. наук / Чигрина Анна Яковлевна ; [Место защиты: Нижегор. гос. ун-т
им. И. И. Лобачевского]. - Нижний Новгород, 2011. - 149 с.
НАУКА. ИСКУССТВО. КУЛЬТУРА Выпуск 3 (43) 2024
14. Численность детей-инвалидов. - URL: https://rosstat.gov.ru/folder/13964 (дата
обращения: 23.04.2023).
15. Шумакова, О. А. Социокультурная реабилитация семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья (опыт взаимодействия семьи и школы) / О. А. Шумакова // Вестник Совета молодых ученых Челябинской области. - 2016. -№2(13).-С. 51-59.
INCLUSIVE PROCESSES IN RUSSIAN EDUCATIONAL, SYSTEM AND CULTURAL AND LEISURE ACTIVITIES
E.S. Garkavaya1-*, O.B. Elkan2)
^Center of Arts and Sports "Art Vision", Simferopol 2)St. Petersburg State Academy of Art and Design named after A.L. Stieglitz, St. Petersburg
^e-mail: 4eugenia@mail.ru 2)e-mail: olga.elkan@yandex.ru
The problem of the socio-psychological development of children with disabilities, as well as the whole range of issues related to their social existence, is considered within the framework of the concept of an "altered social situation of development" or a "special social situation of development". Severe illness, as a rule, also leaves a serious imprint on the child's interaction with others, his role and place in the local communication structure. A disabled child suffers not only from the physical manifestations of the disease and the restrictions imposed by them, but also is subject to social deprivation and social exclusion, which has a significant negative effect on his psychological well-being.
Social exclusion is contrasted with the process of social inclusion, which guarantees the equal inclusion of previously excluded groups in public life, providing them with the necessary resources and conditions, including at the state and legal level. Theoretical and practical approaches to the inclusive participation of disabled children in social life both in the world as a whole and in the Russian Federation have been particularly successfully developed and are developing in the educational sphere. However, recently, research, analysis and attempts at practical use of socio-cultural inclusion have also been intensified - in particular, in the cultural and leisure sphere.
Keywords: socio-cultural inclusion, socio-cultural rehabilitation, cultural and leisure activities, educational activities, Russia, disabled children.
