CC BY
181
СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
УДК 376+37.0
Фуряева Татьяна Васильевна
Доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой социальной педагогики и социальной работы, Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева, [email protected], Красноярск
Фуряев Евгений Адольфович
Кандидат биологических наук, доцент кафедры высшей математики и компьютерного моделирования, Красноярский государственный аграрный университет, Красноярск
ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС
Аннотация. Статья, представляющая результаты сравнительного (компаративистского) исследования, раскрывает сущность одного из ведущих методологических подходов в зарубежной инклюзивной педагогике - экологического подхода в его системном варианте. Авторы анализируют его базовые идеи: интегративность, аксиологический плюрализм, целостность, динамичность и автономность развития. В качестве результатов психолого-педагогических исследований в русле экологического подхода выступают: альтернативная классификация видов нарушений, а также новое понимание сущности педагогического сопровождения как помощи ребенку в трудном (осложненном) «преодолении жизни» в условиях возрастающего плюрализма ценностных, деятельностных норм и жизненных ситуаций. Подчеркивается необходимость создания открытой, подвижной, ступенчатой и субъектно-ориентированной организации педагогического сопровождения.
Ключевые слова: плюралистичность педагогического знания, системно-экологический подход, интегративность, аксиологический плюрализм, целостность, динамичность развития, автономность, альтернативная классификация видов нарушений, педагогическое сопровождение.
Введение в проблему
Кардинальное изменение социально-экономических условий жизни современного общества, открытость научно-образовательного пространства, активное обновление методологических основ педагогической науки, плюрализация ее теоретических концепций значительно актуализируют проблему методологического самоопределения исследователей-педагогов. Это в значительной степени относится к актуальной современной проблеме - теории и практике инклюзивного образования. Современный инклюзивный дискурс в сфере образования в нашей стране и за рубежом развивается на разных уровнях: политическом, научном и организационно-практическом. Активное становление и развитие отечественной педагогики интеграции (инклюзивной педагогики) происходит на фоне наличия многолетнего практического опыта [3-6; 11] и теоретико-методологических исследова-
ний наших ученых (С. В. Алехина [1; 2], Н. М. Назарова [9], А. С. Сунцова [12], Т. В. Фуряева [13; 14] и др.) и их зарубежных коллег (A. Hinz [22], A. Sander [24; 25] и др.) в области совместного воспитания и обучения детей с разными возможностями и потребностями. Как известно, ни одна из существующих ныне гуманитарных теорий, концепций не может считаться универсальной. Современное психолого-педагогическое знание является политеоретичным, не абсолютным в своих притязаниях на истину. В своей сущности оно относительно, т. к. имеет смысл только в соотнесении с определенным социокультурным и историческим контекстом. В связи с этим в качестве важной характеристики современных гуманитарных исследований выступает свобода выбора средств теоретического представления социальной, педагогической реальности. Единая, общая для всех ученых
научная концепция приводит к обеднению наличного многообразного социального опыта, к исключению разных возможностей его описания и объяснения.
В предлагаемой статье мы попытаемся
дать развернутую картину научного дискурса, а также организационно-практической реальности инклюзивного образования преимущественно в европейских, германоязыч-ных странах.
Методология сравнительного (компаративистского) исследования
Процесс интеграции отечественной педагогики в мировую педагогическую культуру предполагает преодоление догматизма, политизации в оценках иного, в постижении других смыслов. Выстраивание диалога разных методологических оснований, концепций происходит оптимально при наличии свободного рынка идей, позиций, взглядов (Подроб.: [13; 14]). Однако вовлечение, т. е. приближение, одновременно означает и удаление, отстранение, углубление самопонимания, выработку собственных методологических ориентиров, что способствует в конечном счете актуализации прогностической функции теоретического педагогического знания. Как известно, роль методологии как системы принципов и способов построения теоретической и практической деятельности, как учения о методе (В. В. Краевский) резко возрастает в периоды серьезных социальных перемен, переходов, изменений в социально-экономическом устройстве и общественном сознании [7].
При этом речь идет не столько о создании и использовании новых способов деятельности, сколько об их выборе, о субъективном, «ценностно-парадигмальном» самоопределении ученых и практиков в русле различных метанаучных ориентаций.
Отечественная инклюзивная педагогика находится в активном поиске новых смыслов образования, учится «инклюзивно мыслить», обращаясь к проблеме построения подлинно гуманных образовательных отношений среди всех участников образовательного процесса. Методологической базой педагогических исследований в области инклюзивного образования в нашей стране выступает культурно-историческая психология [1; 8; 14], которая обращается к рассмотрению развивающих и социальных эффектов процесса инклюзии для детей с разными возможностями, поиска соответствующих психолого-педагогических условий построения разноуровневых отношений участников образовательного процесса.
Исследовательская часть
Анализ методологических подходов в психолого-педагогических исследованиях проблемы инклюзии в европейском и англо-американском исследовательском поле свидетельствует о доминировании двух направлений: экологическом и антропологическом, которые в последнее время демонстрируют явную тенденцию к сближению.
Экологический подход в психолого-педагогических исследованиях берет свое начало в экологии, кибернетике и синергетике. Экология (греческое слово oikos - дом) как биологическая дисциплина изучает условия жизни окружающей природы, среды, в которой выстраивает свое существование человек. Экологические интерпретации в контексте задачи поддержки ребенка с осо-
быми потребностями детерминированы неопределенным нормативным и жизненным контекстом. Педагогическая деятельность направлена на то, чтобы ребенок вопреки этому ощущал себя дома и мог найти смысл жизни. И здесь главным является включение ребенка в изменяющиеся и комплексные жизненные связи. Экологический подход ставит в центр исследований проблему дифференцированных переплетений и осложнений в отношениях.
Анализ европейских психолого-педагогических исследований свидетельствует о наличии внутри экологического подхода двух ориентаций - системной и феноменологической. В их развитие и распространение значительный вклад внес известный американский психолог, активный политический
деятель в сфере образования У Бронфен-бреннер. Особое значение имела его фундаментальная работа «Экология развития человека» [19]. Разрабатывая свою экологическую теорию в психологии, У. Брон-фенбреннер опирался на социологическую структурно-системную теорию американского ученого Т. Парсонса, на психологическую теорию поля жизненного пространства немецко-американского ученого К. Левина, на модель «поведенческого сеттинга» Р. Бар-кера и Р. Райта, а также на деятельностную теорию психического развития отечественного психолога А. Н. Леонтьева [8].
У. Бронфенбреннер ввел в психологию системное представление о социальном контексте жизни детей, понимаемом как совокупности различных систем, расположенных в виде концентрических окружностей (вставленных друг в друга коробок, матрешек): микро-, мезо-, экзо-, макросистем. При этом особое значение уделяется характеру взаимодействия, в ходе которого происходят изменения как в ребенке, так и в окружающей среде. В качестве важных педагогических феноменов рассматрива-
ются субъективные переживания, личностные смыслы, которые появляются у ребенка с особыми потребностями в процессе взаимодействия со средой.
Согласно позиции ученых, представляющих системный подход, новое сознание должно основываться на взаимосвязи различных факторов, без которой невозможно совместное сосуществование. Данные взаимосвязи показывают, что такой феномен, как жизнь, в частности феномен индивидуальной жизни, не может рассматриваться как отдельный (обособленный). Все единичные явления находятся в постоянном взаимодействии друг с другом. Они образуют целостные взаимосвязи. Главная проблема нашего времени - «системная проблема», т. е. проблема взаимосвязи. Если рассматривать проблемы изолированно, они остаются непонятными. Из этого следует, что решение данных проблем требует целостного подхода. При таком рассмотрении особое значение придается преобразованию системы ценностей, находящейся в непосредственной взаимосвязи с технологически и экономически обусловленными изменениями.
Базовые характеристики системно-экологического понимания инклюзивной образовательной действительности
В качестве базовых характеристик системно-экологического понимания образовательной действительности рассматриваются такие, как: интегративность, аксиологический плюрализм, целостность, динамичность развития, автономность.
Понятие «система» в зарубежной педагогике используется в основном применительно к семейной терапии для того, чтобы держать в поле зрения внутренние отношения отдельной социальной группы (например, семьи) как интерактивного, самоорганизующегося единства, обладающего собственной интенциональностью. Такого рода система рассматривается дифференцированно по отношению к окружающему миру, с которым она коммуницирует (находится во взаимодействии). Содержательное значение понятия «экология» гораздо шире и относится больше к целостным взаимосвязям. В отличие от дескриптивного понятия «система» оно является нормативным. «Экология»
подразумевает нечто предопределенное или программируемое. Оно направлено на жизненный мир и лучшее будущее, а кроме того, содержит измерение временного эволюционного и формирующего характера. Однако следует отметить, что оба понятия соотносятся и взаимодополняют друг друга. Оба понятия помещают в центр рассмотрения отношение части и целого (окружающий мир). К обоим относится утверждение, что частное нельзя рассматривать и оценивать вне его взаимосвязей. В противоположность пониманию понятия «экология» понятие «система» используется в педагогике как функциональное. По мнению немецких ученых, системность образует горизонтальный понятийный уровень, т. е. она позволяет описывать и упорядочивать заданные отношения, интересы и интерактивные взаимодействия внутри одной системы, например, семьи или школьного класса [16].
Принцип интеграции является в насто-
ящее время общепризнанным. Само понятие «интеграция», вне всякого сомнения, является нормативным экологическим понятием. Оно предполагает объединение как преодоление разделения и изоляции частей. Это целостное понятие, т. к. оно относится к личностным потребностям и целостным умениям личности. Ребенок с нарушением развития - это нечто большее, чем просто больной ребенок. Нарушение как один из аспектов личностной структуры входит в целостную взаимосвязь всего, что присуще человеку. Специально-педагогическая помощь может только условно ориентироваться на особые меры, в первую очередь она должна учитывать жизненные взаимосвязи ребенка, чтобы они стали частью его жизненного мира.
Системно-экологическая ориентация актуализирует также аксиологические аспекты проблематики педагогического сопровождения особых детей. Ранее в педагогических исследованиях мало принимались во внимание данные социологических исследований, касающиеся многообразия норм и оценок в обществе, в основе которых лежала «тенденция к индивидуализации». В той мере, в какой отдельный человек чувствовал себя освобожденным от общепринятых соглашений и пытался утвердить свои собственные нормы и ценности, увеличивалось многообразие и возрастало несоответствие норм и систем ценностей, которые приобретают свою значимость только при совместном проживании (сосуществовании) всех членов общества. В настоящее время в гуманитарных науках все более актуальным становится принцип целостности. Он означает, что важным является не только единичное, но также и взаимосвязь, в которой находится данное единичное (холизм). Необходимо заметить, что в психологии вместе с рассмотрением отдельного элемента всегда включался и целостный аспект, например в гештальт-психологии (М. Вертгеймер, К. Левин). Именно человека с его поведением и проживанием следует рассматривать как определенное единство, а не отдельные его функции, являющиеся, по сути, частями целого.
Автор системного подхода в биологии Л. Берталанффи развил принцип целостности до «общей системной теории» как «науки о целостности и целостном бытии» [17]. По его мнению, целостность должна рассма-
триваться как система, являющаяся открытой и живой, направленная на собственное поддержание и реализацию собственных целей (даже при взаимодействии ее частей друг против друга). В основе жизнедеятельности системы лежит дифференциация и организация взаимодействующих частей. В качестве примера можно назвать человека как индивида и социальную группу (семью). Известный антрополог Г. Бейтсон в своих работах достаточно подробно исследовал системы, заключающие в себе духовные (умственные) характеристики, т. е. целостности, имеющие психолого-педагогическое значение. Человек при этом рассматривается как саморегулируемая система, которая в свою очередь сама может рассматриваться как часть более крупной системы [16]. Г. Бейт-сон выделяет «духовные характеристики», которые в индивидуальной системе определяют «общность событий и предметов», продолжающуюся определенное время, а также «комплексность причинных циклов (круговоротов)». Такая целостность имеет возможность сравнивать и реагировать на различия в опыте, перерабатывать информацию и регулировать себя «в направлении гомеоста-тичной оптимы либо в направлении увеличения конкретных переменных» [16, с. 407].
Целостность человека равна по значимости системе «человек», которая является автономной. Однако это имеет смысл только в том случае, если человек рассматривается как часть объемной целостности. Человек является лишь частью большей системы. При нормальном течении обстоятельств «часть никогда не может контролировать целое» [16, с. 563]. Подразумевается, что в социальной системе, так же, как и в любой другой, ни одна часть и никакая группа, являющаяся частью системы (например, со своими идеями), не может осуществлять односторонний контроль над другой частью данной системы [16, с. 408]. Духовные характеристики системы не являются значимыми для одной конкретной части. Они значимы для системы как целостности.
Используя вышеописанные идеи из области философии, психологии, биологии применительно к нашей теме, можно утверждать, что ни одна часть, например, определенная культура или школьная система не является абсолютной. Духовные приорите-
ты (например, культурные или школьные нормы) не могут определяться какой-либо одной (отдельной) частью системы и противопоставляться другим частям. Напротив, они должны быть свойственны системе как целому до тех пор, пока последняя не разрушится. Интеграция одной части зависит от готовности к интеграции целого.
Для педагогики принцип целостности не является абсолютно новым: образование, при всем значении формирования отдельных умений, должно учитывать жизненную целостность, если оно претендует быть значимым для деятельности в жизненной взаимосвязи.
Как уже отмечалось, в основе экологического подхода в педагогике лежала теория развития американского психолога У Бронфенбреннера [19]. При этом наиболее важной частью его экологической теории развития является различение (разделение) систем, в которых ребенок задействован непосредственно или опосредованно, а также различение системных взаимосвязей. Решающим моментом для развития являются не изолированные и монокаузальные действия (взаимодействия) между ребенком, конкретными объектами и людьми, а комплексность связей и интерактивных взаимодействий между отдельными объектами и людьми внутри определенной (конкретной) жизненной сферы. В данном случае речь идет о циркулярной каузальности.
Применительно к проблеме сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в исследованиях американских ученых проанализированы возможности интеграции детей с такими ограничениями, как нарушение слуха, зрения, синдром Дауна и аутизм [11]. Оказывается, что для детей с нарушением слуха реальная социальная интеграция в среду с типично развивающимися сверстниками может быть достигнута с определенной поддержкой взрослого. Дети с нарушениями зрения увеличивают количество социальных инициаций после того, как их научат участвовать в игровой деятельности, предполагающей определенное сотрудничество. Дети с синдромом Дауна требуют более интенсивную речевую подготовку. Выяснено также, что родители детей с синдромом Дауна проявляют наибольший интерес и позитивное отношение к инклюзии
по сравнению с родителями детей с другими нарушениями. Для детей с аутизмом для увеличения их вовлеченности в групповые активности и активизации социального взаимодействия с нормально развивающимися сверстниками эффективным является постоянное подготовленное вмешательство педагога с использованием различных техник. Следует также отметить, что специальные исследования по поводу инклюзии детей с разной степенью нарушений выявили ее успешность для тех, кто имеет легкие нарушения. Кроме этого оказалось, что инклюзия оказывает более глубокое позитивное влияние на детей с более высоким уровнем развития, чем на отстающих в развитии. Для последних более оптимальным является пребывание в специальной группе.
У. Бронфенбреннер различает непосредственно и опосредованно действующие системы как контекст развития ребенка: микросистемы, мезосистемы, экзосистемы и макросистемы. Под микросистемами понимаются те жизненные сферы, в которых ребенок имеет непосредственное (каждодневное и интенсивное) интерактивное взаимодействие с другими (семья, группа друзей и школа). При этом следует принимать во внимание, что люди, которые вступают в контакт с ребенком, находятся во взаимодействии друг с другом внутри своей системы, и для ребенка значима наблюдаемая им (а также собственная) активность, роли и отношения. Под мезосистемой понимается система, состоящая из нескольких микросистем, в которых ребенок активно задействован. Весьма важный с педагогической точки зрения системный союз такого рода представляют семья и школа. У Бронфенбреннер указывает, при каких условиях мезосистема может стать дополняющей (продолжающей) связью для содействующего развитию потенциала ребенка. В качестве содействующих названы поддерживающие связи, которые основываются на обоюдном (двухстороннем) доверии, позитивной ориентации (направленности), а также на взаимном согласии в отношении целей в жизненных сферах и которые способствуют возникновению обоюдной, открытой коммуникации и совместной деятельности. Как данные поддерживающие связи в качестве взаимных дополнений для ребенка признаются
содействующими, так в негативных случаях развитие ребенка может нарушаться, когда данные связи не возникают (отсутствуют) либо воспринимаются ребенком как непереносимые. Наблюдаемые сегодня у детей и подростков отчуждение и обособленность от своего окружения с уже известными деструктивными последствиями объясняются утратой или выпадением из мезосистемы. Расщепление (сегментация) и возрастание самостоятельности различных жизненных сфер (систем) становятся фактором риска для развития ребенка. Экологические связи и переходы от одной жизненной сферы к другой имеют особую значимость для развития ребенка и оказания ему необходимого содействия.
Под экзосистемами понимаются жизненные сферы, в которых ребенок не участвует сам, но которые оказывают влияние на более узкую жизненную сферу (микросистему). Примером может служить профессиональная сфера деятельности отца или класс старших братьев и сестер. Макросистема представляет собой широко охватывающие социальные, политические или культурные взаимосвязи, которые косвенно воздействуют на вышеназванные более мелкие системы, например, социоэкономические, этнические или религиозные системы (всеобщая бедность, культурные традиции, мораль, связанная с религией).
Экологическая теория развития открывает новый взгляд на системные и экологические взаимосвязи, на понимание проблем педагогического сопровождения, обеспечивающего развитие ребенка. Ребенка и окружающий мир следует рассматривать как комплексное и структурированное взаимодействующее построение. Отдельные части (такие, как, например, функциональные повреждения ребенка) могут быть в достаточной мере объяснены и поняты лишь в том случае, если они рассматриваются и оцениваются в ситуации и во взаимосвязи, в которой находится ребенок, и в зависимости от того, как он их воспринимает. Особенно важным мы считаем знания о значении мезосистемы, о поддерживающих связях, т. е. о кооперации малых единств, являющихся частями более крупной системы. При этом на переднем плане, с точки зрения педагогики интеграции, стоит совместная работа
семьи и школы, с одной стороны, и различных школьных систем и профессиональных служб - с другой.
Можно заметить критически, что в модели У Бронфенбреннера доминирует окружающий мир, в то время как генетический аспект и аспект автономности ребенка остаются на заднем плане. Однако это происходит при уже названном основополагающем условии, от которого У Бронфенбреннер ставит в зависимость значение системы «окружающий мир» для развития ребенка, а именно от того, как окружающий мир воспринимается ребенком, а не от того, каким он является в объективной реальности [19, с. 20].
Доминирование окружающего мира, выделенное У Бронфенбреннером, сохраняется и в работах других ученых. Так, немецкий ученый, специалист в области педагогики нарушений процесса обучения Э. Клебер в центр своего экологического подхода ставит различные системы деятельности (имеется в виду учебное окружение) [23]. Данный взгляд обозначается как «центрированный на учебной окружающей среде» (учебном окружении). Соответственно, на задний план отодвигаются процесс субъективного усвоения и переживания (проживания), а также процесс самоорганизации ребенком самого себя.
Каждая система как единство малых частей, претендует на автономность, т. е. она сама себя продуцирует (конструирует и поддерживает - самоорганизует и саморегулирует). Рассматривая проблему с биологической точки зрения, мы можем сделать вывод о том, что автономную природу человека обеспечивает нервная система. Она является операционально закрытой (касающейся определенного индивида) и одновременно открытой (например, относительно его органического обеспечения, а также социального окружения - иначе не могло бы быть смыслового восприятия и опыта). Процесс саморегуляции мы наблюдаем при поддержании организма в нормальном состоянии, а также в ходе процесса выздоровления больного организма. Организм сам стремится к тому, чтобы себя поддерживать, а когда он нездоров, то сам организует соответствующую защиту. Согласно этому положению, исцеление следует рассматривать как самоисцеле-
ние. Внедрение извне зависит от саморегуляции организма. Так, например, имплантант может быть принят организмом или отвергнут им. Человек, как целитель, врач, может лишь способствовать выздоровлению, либо быть отвергнутым. Любая саморегуляция, или автономность является относительной, т. к. любая система является открытой, т. е. находится во взаимодействии с окружением. Но т. к. система в определенной степени является зависимой, говорить можно лишь о взаимозависимой автономности.
При рассмотрении системно-ориентированного экологического подхода в инклюзивной педагогике особую значимость приобретают два вида автономности: операциональная и нормативная. Обратимся к их характеристике. Поскольку речь идет о человеке как социальном индивиде, то конструирование действительности, помимо заданных биологических и когнитивных условий, подчинено также социальным и культурным факторам его социального и природного окружения. При этом следует иметь в виду, что человек не просто является зависимым от своего окружения, или его продуктом. Он сам автономно действует, и сам активно порождает мир, расценивая его как свою действительность. Поэтому социальное окружение не может диктовать или устанавливать, что человеку следует воспринимать. В противном случае человек был бы лишь продуктом (марионеткой) своего окружения, общественных отношений. Детская самость развивается, и это инициируется биологически. Ребенок постоянно реагирует в процессе коммуникации, обмена с другими и со своим естественным окружением. Идентичность (самость) существует постольку, поскольку существуют другие индивиды и перманентные интерактивные взаимодействия между ними. Человек обязательно предполагает социальное соединение. Посредством него он интегрируется в общество и получает возможность самореализации. Это делает возможным «врастание» человека в культуру, к которой он изначально принадлежит.
Необходимая для этого коммуникация, естественно, организуется не сама по себе, что особенно подчеркивает С. Шмидт [26]. Главными коммуникаторами являются, например, родители и учреждение - школа. Они привносят свои мотивы и интересы,
установки и убеждения, а также оценивания [26, с. 119]. И наоборот, в случае, если такого рода коммуникации не организуются, коммуникативные процессы соответственно редуцируются и вместе с ними - автономные когнитивные процессы. Различным образом действующими на данный процесс, а именно как побуждающие, поддерживающие и подталкивающие или как мешающие или нарушающие, являются все люди, задействованные в процессе воспитания. То, как человек реагирует - приспосабливается либо дистанцируется - всегда является автономным действием (актом) с его стороны. Помимо всего прочего, данный акт представляет собой тот образ, каким человек приспосабливается. Он может приспосабливаться лишь внешне, сохраняя при этом внутри себя свою неповторимость, свою сущность, свою внутреннюю идентичность до тех пор, пока давление извне не станет чрезмерным.
То, что человек всегда подвергается влиянию извне, не исключает его операциональной автономности. Скорее можно сказать, что автономность формируется во взаимодействии с данными влияниями извне. Она развивается посредством коммуникации, т. е. либо в переплетении социальных связей, либо в попытке поддержания жизни и самоутверждения.
В понятии моральной (нормативной) автономности обязательно подразумевается добрая воля, которая сама связывается с правами и границами, подразумевающими совместное благо. Ребенку для развития своей идентичности настоятельно требуются другие люди, обмен с окружающим миром. Посредством этого обмена он врастает в определенную культуру, осознает свои права и границы. Особое значение автономности (операциональной и моральной) для жизненного формирования детей в случае функциональных отклонений и отклонений в развитии является очевидным. В широком смысле речь идет о помощи с целью осуществления самопомощи. Из-за ограниченной свободы передвижения, восприятия, речи, мышления или морального опыта нарушается саморазвитие, а вместе с ним и развитие собственной автономности ребенка с отклонениями, увеличивается его зависимость от других. Понимание и уважение автономности и жизненно значимых
процессов и потребностей проблемного ребенка требует повышенной специально-педагогической чувствительности. Успешное сосуществование людей в обществе во многом зависит от того, принимаются и признаются ли одни члены общества другой его частью, независимо от того, нравятся они нам или нет, здоровы они или больны, имеют ли они другое представление о мире или человеке, другие оценки или нормы, отличные от наших, или нет.
В рамках биологического рассмотрения можно сказать, что человек посредством врожденных (природных) поведенческих структур расположен к уважению и терпению. Заложенная в природе человека способность к поведению, подразумевающему моральность, не означает, однако, что этика сама по себе вытекает из природы человека и посредством нее детерминируется. В большей мере она основывается на прин-
ципах свободы и разума, наслаивающихся поверх природных данных, ориентируется на определенные принципы. Ввиду растущего многообразия и плюрализма, касающегося норм, ценностей, а также жизненных условий, общепризнанным становится тезис о том, что «врастание» человека в свои задачи развития и жизненные задачи сегодня очень сильно зависит от реализации его автономности. Особое значение данный тезис приобретает, с одной стороны, при нарушениях в становлении автономности, а с другой - при преодолении растущей социальной комплексности в постмодернистском обществе. Таким образом, задача инклюзивной педагогики в свете экологического подхода состоит в том, чтобы, во-первых, помочь ребенку исключить либо преодолеть препятствия в процессе коммуникации, и во-вторых, поддержать процессы социального приобщения.
Результаты исследования
1. Альтернатива стандартной классификации, базирующейся на видах нарушения в развитии ребенка. В середине 1980-х гг. в европейской педагогике начинает подвергаться резкой критике ориентация на парадигму нарушенного развития. Точка зрения о «содействии, специфичном для конкретного нарушения» перестает соответствовать изменившимся социальным установкам. Диагностика, оценивание, учебное планирование и контролируемое содействие, осуществляющиеся в прежнем ключе, признаются односторонними. Все яснее становится необходимость рассмотрения нарушений в развитии с позиций других критериев. Встает весьма значимый для педагогики вопрос о ценностях и смысле жизни воспитанников.
Попытку классификации отклонений в рамках эколого-системного подхода предпринимает известный специалист в области специальной педагогики А. Сандер [25]. Он подвергает сомнению понятие «нарушение развития», обосновывая это невозможностью четкого разграничения между нарушенным и ненарушенным развитием, наличием подвижных (текучих) переходов между традиционными видами нарушений,
а также неопределенностью (спорностью) критериев классификации. А. Сандер обращает внимание на то, что исходным пунктом педагогического действия должно являться не нарушение, а ребенок и его уникальное жизненное пространство. В связи с этим он рекомендует проводить классификацию не по типам повреждений, а по характеру педагогического сопровождения, педагогической деятельности. В качестве базового выступает понятие «дети с потребностями в особой поддержке». При таком понимании решающую роль играют не индивидуальные повреждения, а ребенок, рассматриваемый в определенном контексте. Нарушенное развитие определяется А. Сандером как дифференцированная потребность в поддержке. Нарушенное развитие и интеграция дополняют друг друга. По этому поводу ученый отмечает, что «нарушенное развитие проявляется в том случае, если человек в результате имеющегося повреждения или снижения уровня успешности недостаточно интегрировался в многослойную систему "человек - окружение"» [25, с. 81]. Автор присоединяется к классификационному подходу Всемирной организации здоровья (ВОЗ, 1980) и разделяет понятия «функ-
циональное повреждение» (Schädigung) и «нарушенное развитие» (Behinderung) [30]. При этом он указывает, что не каждое функциональное повреждение автоматически ведет к нарушенному развитию. В этой связи мы полагаем, что определение нарушенного развития как недостаточной интеграции в систему «человек - окружение» ориентирует развитие специальной педагогики от дефектно-ориентированного к ресурсно-ориентированному направлению. В этой связи особую значимость приобретают не только индивидуализация педагогического содействия, но в большей мере условия окружающей среды. Здесь следует заметить, что в это же время, в конце XX в. в Англии на уровне политической программы в области образования указывалось на важность не суммарной констатации нарушения развития, а детального описания того, что необходимо ребенку. На повестку дня были выдвинуты его специальные воспитательные потребности (special educational needs).
Рассмотрение ребенка вне общественных взаимосвязей создает опасность того, что ребенок, обособленный от общественной системы, утратит себя как человек. Данный тезис подчеркивает значимость идентичности ребенка для выстраивания отношений с окружением. При этом четко прослеживается отход от монокаузального мышления. На передний план выходят не функциональные нарушения, а «наступающая или угрожающая потеря жизненных взаимосвязей» [25, с. 126]. Следовательно, воспитание должно учитывать разнообразные и взаимодействующие между собой факторы, совместное толкование и конструирование которых делает возможным построение новой целостной жизненной взаимосвязи с конкретным ребенком.
2. Новое понимание сущности педагогического сопровождения. Нарушение развития возникает в результате определенных социальных обстоятельств и поэтому всегда релятивно, т. е. относительно. При этом необходимо учитывать плюрализм жизненных форм и жизненного окружения ребенка с отклонениями, его собственный мир и отношения с окружающим миром, развитие его автономии, самостоятельности и реализацию желаний. Педагогическое сопровождение ребенка с проблемами в рамках его окру-
жения предполагает включение различных социальных целостностей, учет «жизненной напряженности» как на микро-, так и на макроуровнях. Это означает нормализацию внутрисемейных отношений, выстраивание социальной сети, кооперацию с другими, реальное осуществление нормативного плюрализма. Главный пафос педагогической деятельности относится не к повреждению или к нарушению, не к «направленной в прошлое односторонней и застывшей каузальности», вытекающей из функционального повреждения либо нарушения. Суть педагогического сопровождения - помощь ребенку в трудном (осложненном) «преодолении жизни» в условиях возрастающего плюрализма ценностных, деятельностных норм, жизненных ситуаций. Взрослый помогает в восстановлении целостности при помощи педагогических средств, принимая во внимание угрожающую деструкцию в развитии ребенка как результат частичного отсутствия необходимых навыков и разрушения жизненных связей. Следовательно, специальное содействие в обучении и успеваемости не является центральной задачей. На первый план выступают динамичные и многообразные, комплексные и одновременно дифференцированные целостности и системные связи, а также задачи, включающие в себя личностные и социальные потребности ребенка, причем на протяжении всей его жизни - от раннего содействия до зрелого возраста. При таком подходе факт нарушения развития, а следовательно, и нарушения воспитания имеет функциональное значение, которое, однако, существует не само по себе, а интегрируется в целостную систему педагогической помощи и в процесс общего конструирования бытия [22].
Следует отметить, что экологическая парадигма развития инклюзивной педагогики не отрицает полностью понятий «нарушение развития» и «нарушение воспитания». Они просто приобретают иное место в ряду педагогических задач. Базовым педагогическим понятием становятся «особые воспитательные потребности» - не только индивидуальные потребности ребенка, но и требования со стороны общепринятых норм, касающихся состояния здоровья, поведения в обществе, культурных норм. Инклюзивная педагогика не может больше
исходить из статического понятия нарушенного развития, т. к. не каждый человек, имеющий нарушение, в обязательном порядке нуждается в помощи специализированной педагогики. Потребность в воспитании присутствует всегда. Необходимость специального, особого воспитания, однако, должна быть доказана. Только в результате этого она получает свое признание и полномочие. Для сравнения следует заметить, что в американских и английских педагогических исследованиях используются понятия «исключительные образовательные потребности» (exceptional educational needs) или «особые образовательные потребности» (special educational needs). Последнее понятие упоминается уже в Законе Объединенного Королевства Британии от 1981 г., касающемся социально-педагогического сопровождения особых детей. В Законе говорится о детях, имеющих учебную трудность (a learning difficulty), которая обусловливает необходимость специальных воспитательных мероприятий [23]. При этом раскрывается сам термин «учебная трудность». В частности, сюда относится ситуация, когда ребенок в процессе обучения имеет существенные затруднения в сравнении с большинством детей его возраста. Или же ситуация может предполагать наличие у ребенка определенных функциональных отклонений, из-за которых осложняется посещение обычных воспитательных учреждений и участие в обычных воспитательных мероприятиях. Учебная трудность еще может не быть реальной, однако в малый возраст ребенка уже можно предполагать перспективы вышеназванных трудностей. Рассматривая понятие «особые воспитательные потребности» в содержательном плане, мы можем увидеть, что они фактически относятся к конкретному способу воспитания, посредством которого ребенок приобретает возможность видеть дальнейшие перспективы, а также достигнуть определенных учебных и воспитательных целей, приобрести навыки и т. д.
Различным воспитательным потребностям соответствуют различные способы воспитательного действия. Основанием отбора является не только конкретный ребенок с нарушенным развитием, но и особая воспитательная ситуация. Отсюда следует, что
педагогические решения, направленные на ребенка и его окружение, должны ориентироваться не на девять или десять стандартизированных видов повреждений или нарушений, не на предписания и возможности размещения данных детей в определенные учреждения в соответствующей системе образования. Педагогическое решение должно быть направлено в первую очередь на улучшение индивидуальной жизненной ситуации ребенка и учитывать особые требования к его благополучию. Основополагающим является то, в чем он нуждается (в педагогическом плане), а не то, чего ему недостает (в физическом плане) [20]. Понятие «особые воспитательные потребности» на первый план ставит педагогические решения, принимающие во внимание прежде всего ребенка и его воспитание, поэтому можно сказать, что современная специальная педагогика заботится об индивидуальном выстроенном воспитании, дифференцированно определяет особые потребности ребенка и необходимые требования, а затем их реализует [21].
Определение необходимых потребностей диктует необходимость познания индивидуальной действительности ребенка с отклонениями в ее различных измерениях. Только при таком рассмотрении имеющиеся проблемы в обучении и развитии могут быть адекватно рассмотрены педагогами, т. е. проанализированы: вид и степень тяжести нарушения (повреждения), объем, интенсивность, характер социальных интеракций, а также возможности педагогической помощи.
Что дает введение понятия «особые воспитательные потребности» для теории и практики образования особых детей? Во-первых, возникает альтернатива стандартной классификации, базирующейся на «видах нарушений»; снимается застывшее разделение между имеющими и не имеющими нарушения детьми; прекращается практическая тенденция типизировать детей, имеющих нарушения в развитии, на основе повреждений и определения их в спецшколы девяти типов. Во-вторых, имеет место субъективизация деятельностного подхода, т. к. «особые воспитательные требования» предполагают, что в деятельности отправной точкой является не система воздействий, а сам субъект; важным становится то, что
требуется индивидуально, что необходимо ребенку, у которого дефект, как и раньше, негативно влияет на воспитательное действие. В-третьих, новое базисное понятие оптимально для создания открытой, подвижной, ступенчатой, субъектно-ориентированной организации педагогического сопровождения. При этом в педагогической диагностике происходит перенос акцентов с констатации нарушения, с отделения нарушения от «не нарушения» на имеющиеся ресурсные возможности и особые потребности в помощи.
Следует, однако, заметить, что использование вместо понятия «нарушение развития» понятия «особые воспитательные по-
требности» не решает всех проблем теории и практики педагогики особых детей. Педагог не может пренебрегать осложненной ситуацией в конкретном случае и в целом. Критика европейскими учеными понятия «нарушение развития» направлена не против поля реальной действительности, в котором существуют реальные осложнения и препятствия для жизни и обучения, но против того, что оно является ведущим в инклюзивной педагогической теории и практике [15]. В своих следующих статьях мы остановимся на феноменологической ориентации в методологии экологического подхода в решении проблемы образовательной инклюзии.
Библиографический список
1. Алехина С. В. Принципы инклюзии в контексте развития современного образования // Психологическая наука и образование. - 2014. -№ 1. - С. 5-16.
2. Алехина С. В., Вачков И. В. Методологические подходы к психолого-педагогическому сопровождению инклюзивного образования // Сибирский педагогический журнал. - 2014. -№ 5. - С. 59-64.
3. Инклюзивное образование: мировой опыт // Философия образования. - 2014. - № 3. -С. 215-249.
4. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ. -М.: ВЛАДОС, 2011. - 167 с.
5. Инклюзивная практика в дошкольном образовании. - М.: Мозаика-Синтез, 2011. - 143 с.
6. Интегрированное и инклюзивное обучение в образовательном учреждении. Инновационный опыт. - Волгоград: Учитель, 2012. - 147 с.
7. Краевский В. В. Методология педагогики: пособие для педагогов-исследователей. - Чебоксары: Изд-во Чуваш. ун-та, 2001. - 244 с.
8. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Смысл, 2005. - 87 с.
9. Назарова Н. М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения // Социальная педагогика. - 2010. - № 1. - С. 83-92.
10. Психолого-педагогические основы инклюзивного образования: коллективная монография. - М.: МГППУ: Буки Веди, 2013. - 712 с.
11. Российские и зарубежные исследования в области инклюзивного образования. - М.: ФОРУМ, 2012. - 208 с.
12. Сунцова А. С. О методологических подходах к исследованию проблем инклюзивного
образования // Психологическая наука и образование. - 2014. - № 1. - С. 26-32.
13. Фуряева Т. В. Педагогика интеграции за рубежом. - Красноярск: Изд-во КГПУ им. В. А. Астафьева, 2005. - 205 с.
14. Фуряева Т. В. Сравнительная педагогика особенных детей: теоретико-методологический аспект. - Красноярск: РИО КГПУ, 2002. - 188 с.
15. AhrbeckB. Inklusion. Eine Kritik. - Stuttgart: Kohlhammer, 2014. - 160 s.
16. Bateson G. Geist und Natur. Eine notwendige Einheit. - Frankfurt/M.: Suhrkamp, 1984. - 285 s.
17. Bertalanfy L. v. Aber vom Menschen wissen wir nichts. - Düsseldorf; Wien: Econ, 1970. - 246 s.
18. Booth T., Ainscow M., Kingston D. Index für Inklusion (Tageseinrichtungen für Kinder). Lernen, Partizipation und Spiel in der inklusiven Kindertageseinrichtung entwickeln. Deutschsprachige Ausgabe / Übersetzung: Tessa Hermann, Wiss. Beratung: Ulrich Heimlich, Andreas Hinz. - Frankfurt/M.: Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft, 2006. - 148 s.
19. Bronfenbrenner U. Die Ökologie der menschlichen Entwicklung. - Stuttgart: Klett-Cotta, 1981. - 298 s.
20. Bundesministerium für Arbeit und Soziales. Unser Weg in eine inklusive Gesellschaft. Der Nationale Aktionsplan der Bundesregierung zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention. -Berlin, 2011. - 236 s.
21. Heimlich U., Kahlert, J. (Hrsg.) Inklusion in Schule und Gesellschaft. Wege zur Bildung für alle. - Stuttgart: Kohlhammer, 2012. - 207 s.
22. Hinz A. Inklusion - von der Unkenntnis zur Unkenntlichkeit!? - Kritische Anmerkungen zu einem Jahrzehnt Diskurs über schulische Inklusion
in Deutschland // Zeitschrift fur Inklusion. - 2013. -№ 1. - S.17-27.
23. Kleber E. Grundkonzeption einer Lernbehindertenpädagogik. - Munchen; Basel: Reinhar, 1990. - 208 s.
24. Sander A. Konzepte einer inklusiven Pädagogik // Zeitschrift für Heilpädagogik. - 2004. -№ 5. - S. 240-244.
25. SanderA. Zum Problem der Klassifikation in der Sonderpadagogik. Ein okologisscher Ansatz // Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete 54. - 1985. - № 1. - S. 15-31.
26. Schmidt S. Kognitive Autonomie und soziale Orientierung. Konstruktivistische Bemerkungen zum Zusammenhang von Kognition, Kommunikation, Medien und Kultur. - Frankfurt/M.: Suhrkamp, 1994.
27. Sekretariat der Kultusministerkonferenz «Sonderpädagogische Förderung in Schulen. Statistische Veröffentlichungen der Kultusminister»: Konferenz. Dokumentation Nr. 196, Februar 2012 [Электронный ресурс]. - URL: http://www.kmk. org/statistik/schule/statistische-veroeffentlichungen/
sonderpaedagogische-foerderung-in-schulen.html (дата обращения: 13.11.2012).
28. Statistisches Bundesamt. Statistiken der Kinder- und Jugendhilfe. Kinder und tätige Personen in Tageseinrichtungen und in öffentlich geförderter Kindertagespflege am 01.03.0212. Wiesbaden [Электронный ресурс]. - URL: https://www. destatis.de/DE/Publikationen/Thematisch/Soziales/ KinderJugendhilfe/TageseinrichtungenKindertages
pflege5225402127004.pdf?_blob=publicationFile
(дата обращения: 16.05.2016).
29. Odom S. L., Vitztum J., Wolery R., Lieber J., u.a. Preschool inclusion in the United States: a review of research from an ecological systems perspective // Journal of Research in Special Educational Needs. -2004. - Vol. 4, № 1. - P. 17-49.
30. World Health Organization (WHO) (2001): International Classification of Impairments, Functio-ning and Health (ICF) [Электронный ресурс]. - URL: http://psychiatr.ru/ download/1313?view=name=CF_18.pdf (дата обращения: 16.05.2016).
Поступила в редакцию 17.05.2016
Furyaeva Tatiana Wassilyewna
Dr. Sci. (Pedag.), Prof. head the Department of Social Pedagogy and Social Work at Krasnoyarsk State Pedagogical University. V. P. Astafieva, [email protected], Krasnoyarsk
Furyaev Evgeniy Adolvowitsch
Cand. Sci. (Biolog.), Assoc. Prof. of the Department of Mathematics and Computer Modeling, Krasnoyarsk State Agricultural University, Krasnoyarsk
INCLUSIVE EDUCATION ABROAD: A METHODOLOGICAL DISCOURSE
Abstract. The Article is representing the results of the comparative research, reveals the essence of one of the leading methodological approaches in foreign inclusive pedagogy - ecological approach in its system version. The author analyses its basic ideas: integration, axiological pluralism, integrity, dynamism and autonomy development. As the results of psychological and educational research in line with the ecological approach are: alternative classification of types of violations, as well as a new understanding of essence of pedagogical support as the help to the child in difficult (complicated) "overcoming life" in the context of increasing pluralism of values, norms and activity situations. Stresses the need for an open, movable, speed, and subject-centric organization of pedagogical support.
Keywords: pluralism of pedagogical knowledge, systematic-ecological approach, integration, ax-iological pluralism, integrity, dynamism, autonomy, alternative classification of types of violations, pedagogical support
References
1. Alehina, S. V., 2014. Principy inkljuzii v kon-tekste razvitija sovremennogo obrazovanija [The principles of inclusion in the context of the development of modern education]. Psixologicheskaya nau-ka i obrazovanie [Psychological Science and Education], 1, pp. 5-16 (in Russ., abstr. in Eng.).
2. Alehina, S. V., Vachkov, I. V., 2014. Metodo-logicheskie podxody k psixologo-pedagogicheskomu soprovozhdeniyu inkljuzivnogo obrazovanija [Methodological approaches to psycho-pedagogical support of inclusive education]. Sibirskij pedagogich-eskij zhurnal [Siberian Pedagogical Journal], 5,
pp. 59-64 (in Russ., abstr. in Eng.).
3. Inkljuzivnoe obrazovanie: mirovoj opyt [Inclusive education: world experience]. Filosofija obrazovanija [Philosophy of Education], 2014, 3, pp. 215-249 (in Russ.).
4. Inkljuzivnoe obrazovanie. Nastol'naja kniga pedagoga, rabotajushhego s det'mi s OVZ [Inclusive education. Handbook of teachers working with children with HIA]. Moscow: VLADOS Publ., 2011, 167 p. (in Russ.).
5. Inkljuzivnaya praktika v doshkol'nom obra-zovanii [Inclusive practice in early childhood education]. Moscow: Mozaika-Sintez Publ., 2011, 143 p. (in Russ.).
6. Integrirovannoe i inkljuzivnoe obuchenie v obrazovatel'nom uchrezhdenii. Innovacionnyj opyt [Integrated and inclusive education in an educational institution. innovative experience]. Volgograd: Uchi-tel' Publ., 2012, 147 p. (in Russ.).
7. Kraevskij, V. V., 2001. Metodologiya ped-agogiki: Posobie dlja pedagogov-issledovatelej [Pedagogic methodology: A guide for teachers and researchers]. Cheboksary: Chuvash universitat Publ., 244 p. (in Russ.).
8. Leont'ev, A. N., 2005. Dejatel'nost'. Soznanie. Lichnost' [Activities. Consciousness. personality], Moscow: Smysl Publ., 87 p. (in Russ.).
9. Nazarova, N. M., 2010. Integrirovannoe (inkljuzivnoe) obrazovanie: genezis i problemy vnedreni-ya [Integrated (inclusive) education: the genesis and implementation problems]. Social'naya pedagogika [Social pedagogy], 1, pp. 83-92 (in Russ., abstr. in Eng.).
10. Psixologo-pedagogicheskie osnovy inkljuz-ivnogo obrazovaniya: kollektivnaya monografiya [Psycho-pedagogical foundations of inclusive education: collective monograph]. Moscow: MGPPU Publ., Buki Vedi Publ., 2013, 712 p. (in Russ.).
11. Rossijskie i zarubezhnye issledovaniya v oblasti inklyuzivnogo obrazovaniya [Russian and foreign research in the field of inclusive education]. Moscow: FORUM Publ., 2012, 208 p. (in Russ.).
12. Suncova, A. S., 2014. O metodologicheskix podhodax k issledovaniyu problem inklyuzivnogo obrazovaniya [On the methodological approaches to the study of inclusive education issues]. Psixolog-icheskaya nauka i obrazovanie [Psychological Science and Education], 1, pp. 26-32 (in Russ., abstr. in Eng.).
13. Furyaeva, T. V, 2005. Pedagogika integracii za rubezhom [Pedagogy of integration abroad]. Krasnoyarsk: KGPU n. a. V. A. Astaf'ev Publ., 205 p. (in Russ.).
14. Furyaeva, T. V., 2002. Sravnitel'naya ped-
agogika osobennyx detej: teoretiko-metodologich-eskij aspect [Comparative pedagogy special children: theoretical and methodological aspect]. Krasnoyarsk: KSPU Publ., 188 p. (in Russ.).
15. Ahrbeck, B., 2014. Inclusion. A critique. Stuttgart: Kohlhammer Publ., 160 p.
16. Bateson, G., 1984. Spirit and nature. A necessary unity. Frankfurt/M.: Suhrkamp Publ., 285 p.
17. Bertalanffy, L. v., 1970. But the people we know nothing. Düsseldorf; Wien: Econ Publ., 246 p.
18. Booth, T., Ainscow, M., Kingston, D., 2006. Index for inclusion (day care centers for Kinder). Learning, participation and play in inclusive early childhood center develop. German-language edition (translation: Tessa Hermann, Wiss Consulting: Ulrich Heimlich, Andreas Hinz). Frankfurt/M.: Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft Publ., 148 p.
19. Bronfenbrenner, U., 1981. The ecology of human development. Stuttgart: Klett-Cotta Publ., 298 p.
20. Federal Ministry of Labour and Social Affairs. Our path to an inclusive society. The National Action Plan of the Federal Government to implement the UN CRPD. Berlin, 2011, 236 p.
21. Heimlich, U. & Kahlert, J. (Hrsg.), 2012. Inklusion in school and society. Pathways to education for all. Stuttgart: Kohlhammer Publ., 207 p.
22. Hinz, A., 2013. Inclusion - from ignorance beyond recognition !? - Critical Notes on a decade discourse on school inclusion in Germany. Journal for inclusion, 1, pp. 17-27.
23. Kleber, E., 1990. Basic concept of a learning disabled pedagogy. Munchen u. Basel: Reinhar Publ., 208 p.
24. Sander, A., 2004. Concepts of inclusive pedagogy. Journal of Special Education, 5, pp. 240-244.
25. Sander, A., 1985. On the problem of classification in special education. An ecological approach. A quarterly publication for Special Education and neighboring regions, 54, 1, pp. 15-31.
26. Schmidt, S., 1994. Cognitive autonomy and social orientation. Constructivist remarks on the relationship between cognition, communication, media and culture. Frankfurt/M.: Suhrkamp Publ.
27. Secretariat of the Standing Conference "Special education in schools". Statistical publications of the Standing Conference. Documentation no. 196, February 2012 [online]. Available at: http://www. kmk.org/statistik/schule/statistische-veroeffentli-chungen /sonderpaedagogische-foerderung-in-schu-len.html (Accessed 13 November 2012).
28. Federal Office of Statistics. Statistics of Children and Youth Services. Children and active Per-per-
sons in day care centers and in publicly funded day care on 01.03.0212. Wiesbaden [online]. Available at: https://www.destatis.de/DE/Publikationen/Thema-tisch/Soziales/KinderJugendhilfe/Tageseinrichtun-
genKindertagespflege5225402127004.pdf?_blob=-
publicationFile (Accessed 16 May 2016).
29. Odom, S. L., Vitztum, J., Wolery, R., Lieber, J., 2004. Preschool inclusion in the United States:
a review of research from an ecological systems perspective. Journal of Research in Special Educational Needs. Vol. 4, 1, pp. 17-49.
30. World Health Organization (WHO) (2001): International Classification of Impairments, Func-tio-ning and Health (ICF) [online]. Available at: http:// psychiatr.ru/download/1313?view=name=CF_18. pdf (Accessed 16 May 2016).
Sudmitted 17.05.2016
