CC BY
196
► СЛОВО МОЛОДЫМ УЧЕНЫМ
УДК 376 ББК 74.3
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОСТЬ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ НАУК И ТЕОРИИ РАЗНЫХ СТРАН
INTERDISCIPLINARY IN THE RESEARCH OF INCLUSIVE EDUCATION: INTERACTION OF SCIENCES OF VARIOUS COUNTRIES
Шевелева Дария Евгеньевна
Аспирант Центра педагогической компаративистики ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО» (Москва) E-mail: dsheveleva@yandex.ru
Аннотация. В статье обосновывается междисциплинарный подход к научным исследованиям. Проанализирован феномен «инклюзивное образование» с позиций социологии, психологии и педагогики, представлены теории ученых России и зарубежья.
Ключевые слова: междисциплинарный подход, инклюзивное образование, дети с ОВЗ, интеграция в массовую школу, организация обучения.
Sheveleva Daria E.
Post-graduate student at Centre for Comparative Studies in Education, the Federal State Budget Scientific Institution "Institute for Strategy of Education Development" of the Russian Academy of Education (Moscow) E-mail: dsheveleva@yandex.ru
Abstract. The article substantiates an interdisciplinary approach to research. The phenomenon of "inclusive education" is analyzed from the position of sociology, psychology, pedagogy; theories of Russian and foreign scientists' are presented.
Keywords: interdisciplinary approach, inclusive education, children with health limitations, integration in mainstream school, organization of education.
Методологию научных исследований конца XX - начала XXI вв. характеризует установление взаимосвязей между различными сферами знаний и междисциплинарный подход к способам получения новых теоретических результатов. Исследуя логику перехода от монодисциплинарных к междисциплинарным исследованиям, А. К. Савина отмечает, что на современном этапе эволюции науки монодисциплинарность теряет свое приоритетное значение, так как не позволяет получать достаточно целостный образ объекта изучения и его комплексную характеристику, в которой отражаются взаимодополняющие качества, их системность и взаимосвязи внутри понятия/явления. Современная логика научных исследований имеет обоснование в философском знании и методологических положениях, указывающих на преобразованные приемы получения и осмысления новых теоретических результатов.
В статье А. К. Савиной «Междисциплинарные научные исследования за рубежом в контексте современной реальности: состояние и перспективы» [1] приводятся положения представителей герменевтики - направления в философии, которое обращается к смыслу текста, понимание которого основано на взаимосвязи части и целого: истинное постижение и проникновение в содержание происходит при равнозначном внимании к фрагментам и целостному повествованию. Далее под влиянием распространяющегося нового течения в философии - постмодернизма, отказывающегося от единого метода познания (Ж. Деррида, М. Фуко, Р. Барт), положения герменевтики были осмыслены в категории нахождения новых смыслов в научных исследованиях. То есть прежняя монодисциплинарная парадигма перестала удовлетворять запросам на получение нового знания из-за ограниченного числа фиксируемых данных, и европейская культурная традиция обратилась к возможностям интеграции различных научных областей с целью получения новых, ранее не выявленных смыслов (знаний) [1].
В междисциплинарной логике происходит эволюция педагогики, которая наравне с иными областями преодолевает строгую дифференциацию от других наук и обращается к смежным исследованиям, дающим дополнительный материал по проблемам развития образования, его соответствия социальным запросам, эффективного обучения и воспитания детей разных возрастов. Интеграция с другими науками, обладающими смежными данными в изучении биологических и социальных факторов развития ребенка, также присуща специальной педагогике XXI в. Польский ученый И. Хжановская, анализируя современную логику исследований в специальной педагогике, указывает на междисци-плинарность и привлечение иных, естественных (медицинских) и гуманитарных знаний для формирования интегративного образа объекта познания, то есть для развития теории и практики обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) и для анализа отдельных в этой сфере педагогических феноменов [2].
Инклюзивное образование, как самостоятельное явление в науке и современная форма обучения детей с ОВЗ в среде здоровых сверстников, также может быть включено в междисциплинарные исследования и рассмотрено с социально-психолого-педагогических позиций. В этом случае педагогика и специальная педагогика как ее область выступают науками, интегрирующими иные сферы знаний о закономерностях нарушенного развития, запросах общества и государства в сегменте специального образования, подходах к
организации обучения детей с ОВЗ и теоретических основах обучения применительно к конкретным культурно-социальным условиям.
С социологических позиций инклюзивное образование подлежит исследованию в качестве феномена, которым выражаются современные социальные процессы на макроуровне общемировых тенденций. Связь политики системы общего образования по включению детей с ОВЗ в массовую школу с ориентирами социального развития интернационального и национального уровней обнаруживается при анализе мировоззренческих установок и стратегий, которые определяют деятельность государственных и общественных институтов. Социальными условиями, обязательными для появления и распространения идеологии инклюзии, учеными разными стран называются признание равноправия всех людей, независимо от их психофизического состояния, и оформление позиции введения каждого человека с ОВЗ в социум.
В качестве исторического момента, положившего начало новой форме социальных отношений, российский ученый Н. Н. Малофеев называет середину - вторую половину
XX в., когда на международном уровне был декларирован курс равноправия всех людей и, в частности, равенство прав здоровых людей и людей с ОВЗ [3]. В последующем, до начала
XXI в., под эгидой ООН был принят ряд декларативных документов, фиксирующих новый, современный этап социального развития на макро- - интернациональном - уровне: Декларация о правах инвалидов (1975), Санбергская декларация (1981), Всемирная программа действий в отношении инвалидов (1982), Таллиннские руководящие принципы для деятельности в области развития людских ресурсов применительно к инвалидам (1989), Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов (1993), Конвенция о правах инвалидов (2006).
Курс на утверждение гуманистических идеалов и распространение антидискриминационных мер составляет политику Евросоюза, внутри которого происходит построение справедливого общества и ведется правозащитная деятельность в отношении людей с ОВЗ. В ноябре 2010 г. была одобрена «Европейская стратегия в сфере инвалидности на период 2010-2020 гг., которой было продемонстрировано следование лозунгу «Европа без барьеров».
Итогом проделанной различными международными структурами работы явилось оформление мировоззрения, при котором, как пишут ученые США Д. Лупарт и Д. Андерс, признание и уважение индивидуальных особенностей относятся к регуляторам социальных процессов. В мировоззренческие основы общества была включена аксиологическая позиция, то есть ценностное отношение к разнообразию внутри человеческой популяции [4].
Движение за безбарьерное пространство, основанное на соблюдении международных обязательств, позволило сформулировать позицию перехода к совместному обучению, в частности к инклюзивному образованию. Инклюзивное образование базируется на положениях об индивидуальной траектории развития детей с ОВЗ, отсутствии препятствий для их обучения в массовой школе и участии массовой школы в социализации и социальной интеграции при аномалиях физического или психического (интеллектуального) свойства.
Основы школьной интеграции, разрабатываемые российской наукой в области специальной психологии, основываются на положениях Л. С. Выготского о социальной
ситуации развития детей с ОВЗ. Нарушение биологических факторов (дефекты физического или психического врожденного характера) Л. С. Выготским было отнесено к основаниям, искажающим социальную ситуацию развития. То есть социальная среда, в которой находится ребенок, руководствуется иными (по сравнению со здоровыми детьми) подходами в образовании, и для ребенка определятся альтернативная, отличная от массовой форма обучения - специальная (коррекционная) школа. Отрицательной характеристикой этой формы обучения Л. С. Выготский называл отсутствие контактов со здоровыми детьми, определенная изолированность от широкой и многообразной социальной среды и, следовательно, нарушение внешних факторов развития. Таким образом, специальная школа не обладает качествами, необходимыми для социализации и включения в социум; эти качества присваиваются массовой школе и совместному со здоровыми детьми обучению, внутри которого выстраиваются устойчивые и долговременные, горизонтальные связи между одноклассниками [5].
В продолжении теоретической позиции Л. С. Выготского, наделяющего массовую школу функцией интеграции для детей с ОВЗ, современные российские ученые вводят понятие «реабилитация» в педагогическое поле и с помощью этого понятия раскрывают цели системы образования. З. И. Лаврентьева, Э. Ф. Шакирова, Е. А. Шкатова, В. К. Зарец-кий относят понятие «реабилитация» к общепедагогической категории и отмечают, что такое понимание указывает на имеющиеся в системе образования ресурсы помощи, корректирующие дисбаланс с окружающим миром вследствие ограниченных психофизических возможностей ребенка.
Е. Л. Гончарова и О. И. Кукушкина обращаются к понятию «реабилитация средствами образования», которое ими понимается как происходящее через обучение восстановление ребенка в правах на социальное наследство, то есть на наследование культурно-исторического опыта человечества. При рассмотрении возможностей реабилитации средствами образования и характеристик окружающего мира, в котором закреплены гуманистические установки, авторы подчеркивают: каждый ребенок, вне зависимости от нарушений развития, может состояться как полноценный член общества, для этого общество, со своей стороны, должно транслировать положительные оценки и поддержку его личности [6-8].
Психологическое обоснование интеграции в научном пространстве зарубежья сформировалось в социальных категориях, исследующих взаимодействие в системе «человек с ОВЗ - социум» и производные этой диады в виде жизни и развития при психофизических ограничениях в условиях погружения и связей с социумом. Начиная с 1970-х гг. учеными разных стран было оформлено несколько подходов, каждый из которых качество жизни и развития определял в зависимости от внешних факторов (окружающей среды, позиция других, здоровых людей), а не от формы и глубины нарушений. Теории, входящие в психологическое обоснование новшеств в общем образовании, составляют интерактивный подход (и его направления - социально-детерминистское, персоналистское, социально-феноменологическое), экологический подход, системно-экологическая (или экосистемная), реально-процессуальная, кооперативно-деятельностная и медико-философская концепции.
Каждым из направлений интерактивного подхода поддерживается тезис, что нарушения развития, как качество человека, формируют отношение других людей, которое
может иметь положительный/толерантный или отрицательный характер и тем самым способствовать или препятствовать социальной интеграции людей с ОВЗ.
Представители социально-детерминистского направления (Дж. Мид, Г. Блумер, Э. Гоффман, М. Кун (США); К. фон Фербер (Германия) и др.) акцентировали внимание на ожиданиях социума, внутри которого существует устойчивая позиция относительно желаемого облика человека и выполнения им социальных ролей. При традиционном, существовавшем на протяжении длительного времени понимании инвалидности люди с ОВЗ рассматривались как несостоятельные, имеющие отклонения от нормативных показателей, неспособные к пополнению общественного благосостояния и, следовательно, являющиеся обладателями низкого социального статуса.
Социально-детерминистским направлением было показано, что интеграция определяется позицией здоровых людей, шире - мировоззрением и идеалами, которые направляют отношение к людям с ОВЗ в положительном, принимающем или отрицательном, отторгающем направлении [9]. Таким образом, корректно заключение, что включение детей с ОВЗ в массовую школу может состояться при положительных оценках совместного обучения, признании за детьми с особыми образовательными потребностями неотъемлемого права на широкий доступ в социум и готовности к равному присутствию всех учеников в системе общего образования.
Внимание ученых, представляющих персоналистское направление (1980-1990-х), сосредоточилось на собственной активности человека, его потребности в самоактуализации и внешних условиях, в частности, условиях обучения, которые способствуют этому процессу. В трактовке ряда авторов (А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт (США); Х. Р. Мату-рана, Ф. Дж. Варела (Чили)) человек, в том числе и с ОВЗ, является активным субъектом деятельности и участвует в преобразованиях окружающего мира. Также каждый человек является носителем индивидуальных качеств, которые определяют траекторию его личного развития и способов самоактуализации.
Социально-феноменологическое направление, представленное работами К. Молленха-уера, Т. Томаса (США), Э. Гофмана (Германия), обращается к осмыслению индивидуальной природы ребенка и опыта его чувственной жизни, который детерминируется социальной, пространственно-временной и языковой средой. Вывод о зависимости внутренней (психической) сферы от социальных воздействий и коммуникации с другими людьми позволил представителям этого направления сформулировать положение об инклюзивной среде как наиболее благоприятной для детей с ОВЗ. Также в традиции социально-феноменологического направления предписывается учитывать импульсы человека к обнаружению внутренних ресурсов, направленные на расширение внешнего личного пространства и освоение различных сфер жизни (физического мира, пополнение средств общения, культурной и т.д.) [9; 10].
В продолжение подхода, рассматривающего развитие ребенка, в том числе с ОВЗ, в контексте его связей с окружающим миром, в 1980-х гг. возник экологический подход (осно-воположник - американский социолог и педагог у. Бронфенбреннер). Аналогично интерактивному подходу в экологическом подходе ребенок рассматривается одновременно как объект воздействия окружающей среды и активный, действующий на основании ранее
приобретенного опыта субъект. Понятие об объединении различных движущих сил позволило определить процесс развития ребенка как систему, в которой происходит взаимодействие и влияние различных условий, принадлежащих внутренней (анатомо-физиоло-гической) и внешней (окружающий мир) сферам. На основании системного понимания развития психофизические аномалии были определены как один из внутренних факторов, участвующих в формировании общей структуры личности и, следовательно, определяющих характер и качество взаимоотношений с окружающим миром [9; 11].
Системно-экологическая (или экосистемная), реально-процессуальная, кооператив-но-деятельностная и медико-философская концепции продолжают в XXI в. традиции предшествующего периода и рассматривают ребенка во взаимосвязях с окружающим миром и условиях, которые сопровождают его развитие.
Системно-экологическим (или экосистемным) подходом были продолжены работы и внесен вклад в системное представление о психологических характеристиках детей с ОВЗ, в соответствии с чем было дано обоснование сути психолого-педагогической работы. А. Сандером (Германия) предложена схема психодиагностического исследования «Ю^-Umfeld-Analyse» («Ребенок-среда-анализ»), на основании которой фиксируется не только состояние психической сферы ребенка, но и особенности внешнего пространства (в частности, влияние референтных лиц), образующего его индивидуальную ситуацию [12]. Следовательно, ребенок выступает не в виде внутренних психофизических характеристик, а представления о нем как о системе включают и требуют учета условия среды, в которую он включен.
Исследованиями, проводимыми в рамках реально-процессуальной концепции, были пополнены аргументы о приоритете совместного обучения относительно системы специальных школ. Немецкий ученый Г. Райзер относил благоприятное влияние среды, в частности погружение в среду здоровых сверстников, к условиям, которые не только повышают качество жизни ребенка с ОВЗ за счет принятия социумом и многообразных контактов, но и стимулируют собственную активность ребенка с увеличением доли личной автономии [13].
Вклад в психологическое обоснование совместного обучения внес представитель ко-оперативно-деятельностного направления Г. Фойзер (Швейцария), продолжая исследования в системе «человек с ОВЗ - окружающая среда». Согласно его теоретическим положениям, образовательная и социальная среда массовой школы располагает широкими условиями, то есть является благоприятным внешним фактором, обеспечивающим устойчивую и продолжающуюся в длительном времени интеграцию детей с ОВЗ [14].
Участие педагогики в междисциплинарном обосновании инклюзии заключается в описании характеристик массовой школы, которые удовлетворяют принципам совместного обучения и соответствия особым образовательным потребностям. Аналогично психологическому обоснованию совместного обучения, содержащего преимущества для детей с ОВЗ (относительно дифференциации детей по типам школ), одни из ранних исследований принадлежат Л. С. Выготскому. В монографии «Основы дефектологии» Л. С. Выготским были раскрыты специфика дидактического обеспечения и организации совместного обучения. Автором предписывалось: массовая школа должна заимствовать методы и
подходы, разработанные с учетом познавательной деятельности этих детей и ранее введенные в практику специальных школ [5]. Из этого следует, что при интеграции в массовую школу дети с ОВЗ не лишатся необходимого педагогического обеспечения и не произойдет снижения качества их обучения.
Для педагогического обоснования инклюзивного типа обучения зарубежной наукой привлекаются положения гуманистической психологии, которая обращается к индивидуальным особенностям каждого ученика. Признание за каждым ребенком права развиваться в соответствии с индивидуальными характеристиками и достигать самоактуализации во всех доступных для него сферах было положено в основу критики в адрес традиционного образования с преимущественной ориентацией на развитие интеллектуальной сферы учеников и приращение академических знаний.
По мнению психологов-гуманистов (А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт), ориентация на усвоение всеми учениками фиксированного объема академических знаний противоречит многообразным проявлениям психики и существенно ограничивает возможность развития по личной жизненной траектории. Эти критические замечания, согласно положениям гуманистической психологии, выступают основанием для изменения принципов обучения и внедрения новых педагогических подходов. Целью школы должны стать развитие личности учеников и содействие в раскрытии их внутренних качеств, позволяющих актуализировать во внешнем мире собственную индивидуальность.
В концепциях, раскрывающих условия обучения с соблюдением принципов инклюзии, специфические (сниженные) учебные способности ребенка рассматриваются с точки зрения альтернативных форм познавательной деятельности, особенностей его восприятия и приемов мышления. Как отмечают североамериканские ученые М. Калианпура и Б. Герри, индивидуальные качества ребенка и состояние его познавательной сферы выступают основанием для определения доступного уровня требований и введения ребенка в круг изучаемых в классе дисциплин соответственно его возможностям.
Относительно изменений, обязательных для системы общего образования, в зарубежной педагогике (П. Бейлисс, Великобритания) обращается внимание, что наличие условий для образовательной интеграции не является статичной характеристикой, отражающей устойчивое состояние массовой школы и достижение поставленной цели. Интеграция называется процессом, который предполагает постоянную, возобновляющуюся для каждого ребенка с ОВЗ работу по индивидуализации обучения и подбору педагогических методов для его включения в общую со здоровыми одноклассниками деятельность.
Приводимые учеными разных стран педагогические характеристики инклюзивного образования показывают, что к настоящему времени в мировом научном пространстве сложился консенсус относительно содержательных качеств этого феномена. Российские (Н. Н. Малофеев, Е. Л. Кутепова, Н. Я. Семаго, С. В. Алехина и др.) и зарубежные (Г. Банч, Д. Митчелл, США; М. Медынска, Польша; М. Шуманн, Германия и др.) ученые сходятся во мнении, что инклюзивное образование обеспечивается открытостью массовой школы к разнообразию учебных способностей, и обращаются к показателям «гибкость» и «вариативность» как условиям совместного обучения. При гибкости учебной программы и вариативности педагогических подходов ученики с ОВЗ вводятся в учебный процесс и
устраняются барьеры, обусловленные спецификой их познавательных качеств. Как подчеркивает Е. Л. Кутепова, сущностными характеристиками инклюзивного образования заложена необходимость изменений образовательной ситуации в массовой школе с привнесением в нее нового содержания. Также с точки зрения эволюции педагогики и образования произведенные в массовой школе нововведения могут быть отнесены одновременно к результату современной политики включения ранее исключаемых (и направляемых в специальную школу) учеников и к основанию для дальнейшего развитии теории и практики совместного обучения.
В заключение, в методологии современных исследований, можно указать, что инклюзивное образование учеными России и зарубежья рассматривается как феномен, имеющий сложный междисциплинарный характер, проявляющийся в образовательной интеграции детей с ОВЗ и обучении каждого ребенка в соответствии с его индивидуальными качествами. На основе междисциплинарности инклюзивное образование представляется как социально-психолого-педагогическое явление, каждый из компонентов которого объясняет современную образовательную реальность и участвует в формировании новой, адресованной ученикам с нарушениями развития парадигмы обучения.
Список литературы
1. Савина А. К. Междисциплинарные научные исследования за рубежом в контексте современной реальности: состояние и перспективы // Школьные технологии.
- 2017. - № 4. - С. 60-70.
2. Chrzanowska I. Pedagogika specjalna. Od tradycji do wspöfczesnosci. - Krakow: Impuls, 2015. - 702 s.
3. Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа. - М.: Просвещение, 2009.
4. Алехина С. В. Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья // Современные образовательные технологии в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья: моногр. / под ред. Н. В. Лале-тина. - Красноярск, 2013. - С. 71-95.
5. Выготский Л. С. Основы дефектологии. - СПб.: Лань, 2003.
6. Зарецкий В. К. Десять конференций по проблеме развития особых детей - десять шагов от инновации к норме // Психологическая наука и образование. - 2005. -№ 1. - С. 83-94.
7. Лаврентьева З. И. Педагогическая реабилитация в процессе социального развития подростков: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Новосибирск, 2009.
8. Шакирова Э. Ф. Методика формирования социальной активности студентов с ограниченными возможностями здоровья в педагогическом колледже // Проблемы современной школы и пути их решения: инклюзивное образование: материалы Междунар. науч.-практ. конф. / под ред. С. И. Ануфриева, Л. В. Ахметовой.
- Томск: Томский ЦНТИ, 2008.
9. Назарова Н. М., Моргачева Е. Н., Фуряева Т. В. Сравнительная специальная педагогика. - М.: Академия, 2011.
10. Wiese E. S. Integrationsfördernde Diagnostik. Im Spannungsfeld zwischen theoretischem Anspruch, tradierten Gepflogenheiten und pragmatischen Zwängen // Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft. - 2001. - No. 2. - S. 61-70.
11. Фуряева, Т. В., Яценко И. А. Россия и Германия: развитие коррекционной педагогики // Педагогика. - 2003. - № 7. - С. 98-104.
12. Carle U. Kind-Umfeld-Analyse als Werkzeug für die Unterrichtsplanung. - Bremen: Univ, 2002. - 22 S.
13. Reiser H. Psychoanalytisch-systemische Pädagogik. Erziehung auf der Grundlage der Themenzentrierten Interaktion. - Stuttgart: Kohlhammer, 2006.
14. Feuser G. Prinzipien einer inklusiven Pädagogik // Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft. - 2001. - No. 2. - S. 25-29.
15. Biewer G. Grundlage der Heilpädagogik und Inklusiven Pädagogik. - Klinghardt: Julius Klinghardt, 2009. - 248 S.
16. Hillenbrand C. Einführung in die Pädagogik bei Verhaltensstörungen. - München: Verlag Ernst Reinhard, 2008.
17. Kirchhof K. Integration und Inklusion als pädagogisch Voraussetzung für die Grundschule: Masterarbeit. - München: GRIN Verlag, 2010.
References
1. Savina A. K. Mezhdistsiplinarnye nauchnye issledovaniya za rubezhom v kontek-ste sovremennoy realnosti: sostoyanie i perspektivy. Shkolnye tekhnologii. 2017, No. 4, pp. 60-70.
2. Chrzanowska I. Pedagogika specjalna. Od tradycji do wspolczesnosci. Krakow: Impuls, 2015. 702 p.
3. Malofeev N. N. Spetsialnoe obrazovanie v menyayushchemsya mire. Evropa. Moscow: Prosveshchenie, 2009.
4. Alekhina S. V. Inklyuzivnoe obrazovanie dlya detey s ogranichennymi vozmozh-nostyami zdorovya. In: Laletin N. V. (Ed.) Sovremennye obrazovatelnye tekhnologii v rabote s detmi, imeyushchimi ogranichennye vozmozhnosti zdorovya: monogr. Krasnoyarsk, 2013. Pp. 71-95.
5. Vygotskiy L. S. Osnovy defektologii. St. Petersburg: Lan, 2003.
6. Zaretskiy V. K. Desyat konferentsiy po probleme razvitiya osobykh detey - desyat sha-gov ot innovatsii k norme. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie. 2005, No. 1, pp. 83-94.
7. Lavrentieva Z. I. Pedagogicheskaya reabilitatsiya v protsesse sotsialnogo razvitiya podrostkov. Extended abstract of ScD dissertation (Education). Novosibirsk, 2009.
8. Shakirova E. F. Metodika formirovaniya sotsialnoy aktivnosti studentov s ogranichen-nymi vozmozhnostyami zdorovya v pedagogicheskom kolledzhe. In: Anufriev S. I., Akhmetova L. V. (Eds.) Problemy sovremennoy shkoly i puti ikh resheniya: inkly-uzivnoe obrazovanie. Proceedings of International scientific-practical conference. Tomsk: Tomskiy TSNTI, 2008.
9. Nazarova N. M., Morgacheva E. N., Furyaeva T. V. Sravnitelnaya spetsialnaya pedagogika. Moscow: Akademiya, 2011.
10. Wiese E. S. Integrationsfördernde Diagnostik. Im Spannungsfeld zwischen theoretischem Anspruch, tradierten Gepflogenheiten und pragmatischen Zwängen. Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft. 2001, No. 2, pp. 61-70.
11. Furyaeva, T. V., Yatsenko I. A. Rossiya i Germaniya: razvitie korrektsionnoy peda-gogiki. Pedagogika. 2003, No. 7, pp. 98-104.
12. Carle U. Kind-Umfeld-Analyse als Werkzeug für die Unterrichtsplanung. Bremen: Univ, 2002. 22 p.
13. Reiser H. Psychoanalytisch-systemische Pädagogik. Erziehung auf der Grundlage der Themen -zentrierten Interaktion. Stuttgart: Kohlhammer, 2006.
14. Feuser G. Prinzipien einer inklusiven Pädagogik. Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft. 2001, No. 2, pp. 25-29.
15. Biewer G. Grundlage der Heilpädagogik und Inklusiven Pädagogik. Klinghardt: Julius Klinghardt, 2009. 248 p.
16. Hillenbrand C. Einführung in die Pädagogik bei Verhaltensstörungen. München: Verlag Ernst Reinhard, 2008.
17. Kirchhof K. Integration und Inklusion als pädagogisch Voraussetzung für die Grundschule: Masterarbeit. München: GRIN Verlag, 2010.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2018, № 5
