CC BY
162
160 Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки, 2017, № 4 (48), с. 160-168
УДК 316:373
ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ГЛАЗАМИ УЧИТЕЛЕЙ И ШКОЛЬНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ
© 2017 г. Е.В. Шенгальц
Шенгальц Екатерина Владимировна, ассистент и аспирант кафедры социологии, социальной работы и политологии Омского государственного технического университета
Статья поступила в редакцию 02.03.2017 Статья принята к публикации 24.10.2017
Представлены результаты социологического исследования, проведённого в Омском регионе среди педагогов и старшеклассников общеобразовательных учреждений в 2013-2014 гг. (#=320). Выявлены различия во мнениях учителей и учащихся 9-11-х классов в отношении детей с инвалидностью в рамках инклюзивного образования, а также различия во взаимодействии с ними: информационный аспект отношения (информированность о видах допускаемых заболеваний); эмоциональный аспект отношения (преобладающие эмоции в отношении детей с инвалидностью); поведенческий аспект взаимодействия (готовность к взаимодействию в будущем совместном обучении в рамках инклюзивного образования). В результате исследования было установлено, что поведенческий аспект взаимодействия по состоянию на 2013-2014 гг. находился на первичной стадии формирования, также была выявлена противоречивость во мнениях респондентов по ряду позиций, что следует учитывать в процессе управления инклюзивным образованием в школах.
Ключевые слова: инклюзивное образование в общеобразовательных школах, дети с ограниченными возможностями здоровья и дети без инвалидности, учителя, готовность к социальному взаимодействию, отношение к инклюзивному образованию.
Актуальность
Инклюзивное образование как фактор интеграции и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) изучается психологами, историками, юристами, специалистами в области коррекционной педагогики, коррекционной психологии и социальной работы. Так, в психологических диссертационных исследованиях рассмотрены вопросы формирования психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования [1], а в педагогических диссертационных исследованиях ученые акцентируют внимание на построении модели образовательного учреждения для детей с инвалидностью [2], организационно-педагогических условиях инклюзивного образования [3; 4], развитии в инклюзивном образовательном учреждении адаптивно-воспитательной среды [5], воспитании нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании [6]. В юридических диссертационных исследованиях освещены вопросы правового положения ребенка с ОВЗ в сфере образования [7], теоретико-правовые аспекты и гарантии реализации конституционного права на основное общее образование детей-инвалидов [8].
Важное место в исследовании инклюзивного образования занимает и социология. Так, в дис-
сертационных социологических исследованиях ученые акцентируют внимание на социальной интеграции [9] и социокультурной интеграции детей с ОВЗ [10], изучении вопросов социальной эксклюзии детей с инвалидностью [11], управлении адаптацией [12]. Стоит указать, что данные работы были опубликованы до принятия Федерального закона от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
О ключевых терминах
В настоящее время идёт процесс институ-циализации инклюзивного образования в общеобразовательных школах, в средних профессиональных и в высших учебных заведениях. Объясняется это прежде всего тем, что Россия подписала и ратифицировала ряд международных нормативно-правовых документов, в которых отражены основные идеи, суть инклюзивного образования. И, как следствие, принят Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», который вступил в силу с 01.09.2013 г. (адаптирован к положениям Конвенции о правах инвалидов от 13.12.2006 г.). Федеральный закон внес ряд значительных изменений, в первую очередь в юридическую терминологию российского права в области образования (инклюзивное образование). Применительно к нашей стране «инклю-
зивное образование» впервые как юридическое понятие закреплено в данном нормативно-правовом документе. Согласно п. 27 ст. 2 указанного закона, инклюзивное образование -обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей [13].
С принятием федерального закона особую практическую значимость стали приобретать социологические исследования по различным аспектам инклюзивного образования, проведённые в регионах Российской Федерации: в Республике Хакасия [14], Республике Татарстан [15], Москве [16; 17] и др.
Респондентами в таких исследованиях выступали педагоги, родители здоровых детей, родители детей с ОВЗ, учащиеся с инвалидностью и ОВЗ. Стоит указать, что ученые обращают внимание на уровень готовности общеобразовательных учреждений к внедрению инклюзивного образования. Это, прежде всего, касается готовности педагогов к реализации инклюзивного образования; отношения родителей здоровых детей и родителей детей с инвалидностью к совместному обучению.
Крайне редко встречаются исследования, в которых респондентами выступают дети с ОВЗ и их здоровые сверстники [18; 19]. Следует отметить, что практически отсутствуют данные об отношении здоровых детей и учителей к детям с ОВЗ в рамках инклюзивного школьного образования [19] и о готовности субъектов образования к социальному взаимодействию.
Таким образом, можно констатировать, что проблема готовности к взаимодействию школьников и педагогов в общеобразовательных школах в рамках инклюзивного образования является актуальной и значимой, с точки зрения социологии.
Стоит указать, что наиболее активная разработка теорий социального взаимодействия велась именно в социологии (О. Конт, Э. Дюрк-гейм, К. Маркс, Ф. Энгельс, М. Вебер, Г. Зим-мель, П.А. Сорокин). Ведущие социологические школы ХХ в. рассматривают социальное взаимодействие в рамках концепций символического интеракционизма, структурного функционализма, теории конфликта, теории обмена, драматургического подхода, феноменологической социологии, теории социального конструирования реальности. При интерпретации понятия «социальное взаимодействие» мы ориентировались на работы С.Г. Кареповой [20], Ю.Г. Волкова и И.В. Мостовой.
В нашем исследовании мы использовали два термина: социальное взаимодействие и отноше-
ние, поскольку они близки друг другу по своему значению.
«Любое социальное взаимодействие, - с точки зрения Ю.Г. Волкова, И.В. Мостовой, -предполагает коммуникацию, то есть процесс, с помощью которого люди передают друг другу информацию, идеи, мнения и душевное состояние. Социальное взаимодействие является источником, который позволяет объединить людей» [21, с. 93].
Социологический словарь даёт следующее определение понятию: отношение - усвоенная постоянная тенденция особым образом воспринимать людей либо ситуации или относиться к ним.
Элементы отношения:
- когнитивный: знания, убеждения и идеи;
- эмоциональный: ценности и эмоции;
- поведенческий: предрасположенность к действию или деятельности [22, с. 535].
В нашем исследовании под социальным взаимодействием мы понимаем процесс, включающий следующие элементы: информацию, душевное состояние и эмоции, действия или деятельность субъектов взаимодействия, а под готовностью к социальному взаимодействию -предрасположенность к действию или деятельности субъектов взаимодействия. В исследовании мы будем рассматривать действия или деятельность субъектов в процессе взаимодействия, т.е. поведенческий аспект социального взаимодействия, и два аспекта отношения: информационный (в нашем случае это знания и убеждения) и эмоциональный (эмоции).
Процедура исследования
Поскольку с принятием нового Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», а также с апробацией федерального государственного образовательного стандарта (далее - ФГОС) для детей с ОВЗ началась активная работа в области инклюзивного образования в России, в том числе и в нашем регионе, нами в октябре 2013 - феврале 2014 г. было проведено социологическое исследование «Отношение к инклюзивному образованию учителей и школьников старших классов общеобразовательных школ Омского региона». Цель исследования - выявить готовность старшеклассников к взаимодействию с детьми с инвалидностью в рамках инклюзивного образования, а также отношение учителей общеобразовательных школ к инклюзивному образованию в типичном российском регионе (на примере Омского региона). Омский регион является типичным, поскольку в 2013 г. на 1000 детей прихо-
дилось 18.5 детей-инвалидов, а в РФ - 19.1 детей-инвалидов [8; 23]. Поскольку большая часть исследования проводилась нами именно в 2013 г., статистика взята именно за этот год, что позволило доказать типичность Омской области на момент проведения анкетирования. Показатели «количество детей-инвалидов в РФ в 2013 г.» и «количество детей-инвалидов в Омском регионе в 2013 г.» близки друг к другу. Показатели были рассчитаны следующим образом:
число детей-инвалидов в РФ в 2013 г.* 1000 / общее число детей в РФ в 2013 г.;
число детей-инвалидов в Омском регионе в 2013 г. * 1000 / общее число детей в Омском регионе в 2013 г.
Методом сбора данных исследования являлся письменный опрос-анкетирование: по способу общения - личное (очное); по способу распространения анкет - раздаточное; по процедуре проведения - групповое (у школьников), индивидуальное (у учителей).
Был опрошен основной состав учителей и старшеклассников (9-11-е классы) семи общеобразовательных школ Омского региона, а также г. Омска: средняя общеобразовательная школа (далее - СОШ) с углубленным изучением отдельных предметов № 8 г. Омска и бюджетное общеобразовательное учреждение (далее - БОУ) г. Омска «Гимназия № 69 им. Чере-дова И.М.»; муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение (далее - МБОУ) «Троицкая СОШ»; МБОУ «Новоомская СОШ»; МБОУ «Сосновская СОШ»; МБОУ «Азовская СОШ»; МБОУ «Краснополянская СОШ». Всего было опрошено 320 респондентов: 92 учителя и 228 школьников: 9-й класс - 80 человек, 10-й класс - 66 человек, 11-й класс - 82 человека.
В основном в выборку входят сельские образовательные учреждения, поскольку на момент проведения анкетирования не было информации о том, какие именно общеобразовательные учреждения (далее - ОУ) Омской области станут пилотными площадками по апробации ФГОС для детей с ОВЗ. Было лишь известно, что это общеобразовательные школы муниципальных районов Омской области и что Омская область вошла в число 17 регионов, которым в 2014-2015 гг. выделены средства из федерального бюджета на поддержку реализации мероприятия Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 гг. на условиях софинансирования из регионального бюджета.
В момент проведения опроса ни одна из вышеперечисленных школ не имела статуса инклюзивной школы, в них не было создано условий для детей с особыми образовательными потребностями, но во всех указанных ОУ обу-
чались дети с инвалидностью по общим заболеваниям (сахарный диабет, астма, проктология, заболевание крови, дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата и др.) и дети с ОВЗ: слабовидящие, дети с задержкой психического развития. Одни из них обучались в общеобразовательных классах (дети с инвалидностью по общим заболеваниям: сахарный диабет, астма, заболевание крови; дети с ОВЗ - слабовидящие), а другие получали индивидуальное домашнее обучение (дети с инвалидностью по общим заболеваниям - проктология; дети с ОВЗ -дети с задержкой психического развития). Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата обучались дистанционно или получали домашнее обучение. Все педагоги знали о том, что в школах обучаются дети с инвалидностью и дети с ОВЗ как совместно со здоровыми школьниками, так и получая домашнее образование, в т.ч. дистанционно. В то же время не все школьники обладали информацией о детях с инвалидностью и о детях с ОВЗ.
Гипотеза исследования заключалась в следующем. Мы выделили два аспекта отношения (информационный и эмоциональный) и один аспект взаимодействия (поведенческий):
- информационный аспект отношения: школьники хуже информированы в вопросах специфики заболеваний детей с инвалидностью в отличие от педагогов;
- эмоциональный аспект отношения: эмоции у старшеклассников и учителей различны по отношению к детям с инвалидностью, но в целом положительные;
- поведенческий аспект взаимодействия: субъекты образования (ученики и педагоги) будут выражать готовность к взаимодействию с детьми с ОВЗ, но большинство респондентов, особенно школьников, затрудняются в вопросе о длительной перспективе взаимодействия с детьми с ОВЗ в общеобразовательных школах.
1. Информированность школьников и учителей о специфике заболеваний детей с инвалидностью
Достаточно интересны ответы старшеклассников на вопрос: «Дети с какой инвалидностью могут обучаться в общеобразовательных школах совместно со здоровыми сверстниками?» (табл. 1).
Значительная часть респондентов отмечает, что совместно со здоровыми детьми могут обучаться дети, испытывающие трудности при общении (56.6%); дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (44.7%); дети с нарушением зрения (39.9%). Реже школьники отмечают детей с инвалидностью, при которой воз-
Таблица 1
Распределение ответов респондентов на вопрос: «Дети с какой инвалидностью могут обучаться в общеобразовательных школах _совместно со здоровыми сверстниками?» (в % к числу опрошенных)_
Инвалидность детей, позволяющая учиться совместно со здоровыми детьми Школьники
Дети, испытывающие трудности при общении 56.6
Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата 44.7
Дети с нарушением зрения 39.9
Дети с нарушением слуха 22.4
Дети с тяжелыми нарушениями речи 12.7
Дети с задержкой психического развития 11.8
Дети с умственной отсталостью 7.0
Дети с небольшими проблемами здоровья 1.3
Дети с общим заболеванием 0.4
Дети с хроническим заболеванием почек 0.4
Таблица 2
Распределение ответов респондентов на вопрос: «Как Вы думаете, дети с какой инвалидностью могут обучаться в школе _совместно со здоровыми детьми?» (в % к числу опрошенных)_
Инвалидность детей, позволяющая учиться совместно со здоровыми детьми Учителя
Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата 63.0
Слабослышащие 43.0
Слабовидящие 40.2
Дети с задержкой психического развития 10.9
Затрудняюсь ответить 10.9
Дети с расстройством аутического спектра 5.4
Дети с умственной отсталостью 4.3
Глухие 3.2
Дети с инвалидностью не могут обучаться в школе 2.2
Дети с тяжелыми нарушениями речи 1.1
Дети с инвалидностью по общему заболеванию 1.1
Слепые 0
можно совместное обучение: дети с нарушением слуха (22.4%); дети с тяжелыми нарушениями речи (12.7%); дети с задержкой психического развития (11.8%); дети с умственной отсталостью (7%). Данный вопрос был полузакрытым, поэтому респонденты указывали и свои варианты ответов: дети с небольшими проблемами здоровья (1.3%); дети с общим заболеванием (0.4%); дети с хроническим заболеванием почек (0.4%).
В ходе исследования этот же вопрос был задан и педагогам (табл. 2), но поскольку в вариантах ответов имеются некоторые различия (наличие профессиональных терминов), то сравнить ответы школьников и учителей в полной мере не представляется возможным.
Большинство учителей (63%), как и большинство школьников (44.7%), считают, что совместно со здоровыми детьми могут обучаться дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата; слабослышащие дети - 43%; слабовидящие дети - 40.2%. Из всех опрошенных респондентов-учителей только 2.2% высказывают мнение, что дети с инвалидностью не могут обучаться в общеобразовательной школе.
Таким образом, мнения старшеклассников и педагогов в вопросе о том, с какой инвалидностью дети с ОВЗ могут обучаться в школе совместно со здоровыми детьми, значительно совпадают: дети, испытывающие трудности в передвижении, слабослышащие и слабовидящие.
В ответах респондентов наблюдаются и различия. Большинство школьников отмечают, что совместно могут обучаться дети, испытывающие трудности при общении (56.6%), а среди учителей данную категорию отмечают лишь 5.4%, поскольку педагоги знают, что дети, испытывающие трудности при общении, входят в группу «дети с расстройством аутического спектра». Можно сделать следующий вывод: старшеклассники недостаточно осведомлены о том, что дети, испытывающие трудности при общении, это дети с расстройством аутического спектра. И, возможно, школьники считают, что это дети, которые имеют небольшие трудности в коммуникативном аспекте. Учителя же, в силу специфики своей деятельности, компетентны в вопросах, касающихся проблем взаимодействия с такими детьми, поскольку
Распределение ответов респондентов на вопрос: «Какие чувства Вы бы испытывали по отношению
Таблица 3
Чувства по отношению к детям с ОВЗ Учителя Школьники
Жалость 14.1 36.0
Сочувствие 68.5 71.1
Сопереживание 75.0 52.6
Уважение 58.7 47.8
Равнодушие 0 12.3
Беспокойство 35.9 21.9
Отвращение 0 1.3
Негодование 0 1.8
Агрессия 0 0.4
Равноправие 0 2.2
Неопределенность 0 0.4
Желание поддержать 0 0.9
Тревога 2.2 0
Забота 2.2 0
понимают, что расстройства аутического спектра имеют достаточно широкий диапазон психических характеристик, охватывающий большой круг проявлений поведения и общения, и поэтому подход к таким детям должен быть особо индивидуален. Одни дети спокойны, с ними легче контактировать и взаимодействовать в вопросах обучения и общения, а другие, напротив, могут быть агрессивны и вспыльчивы. Так, при анализе ответов учителей и старшеклассников на вопрос о том, с какой инвалидностью дети могут обучаться инклюзивно, выявлено, что школьники, в отличие от педагогов, не информированы о специфике заболеваний, связанных с расстройством аутического спектра (56.6% и 5.4%). Отсюда и такая разница в ответах респондентов-учителей и старшеклассников.
2. Эмоции школьников старших классов и педагогов в отношениях с детьми с ОВЗ
Еще один вопрос, на который ответили респонденты, связан с тем, какие эмоции они испытывают к детям с ОВЗ (табл. 3).
Учителям и старшеклассникам было пред-ложно равное количество ответов, характеризующих как положительные (уважение, сочувствие, сопереживание, жалость), так и отрицательные (беспокойство, негодование, отвращение, агрессия) эмоции. Среди нейтральных эмоций была выделена одна - равнодушие.
Из данных таблицы видно, что большая часть старшеклассников и учителей испытывают положительные чувства к ребенку с ОВЗ, что говорит об их эмоциональной расположенности к взаимодействию с детьми с ОВЗ. Более половины как учителей, так и школьников сочувствуют (68.5% и 71.1%), сопереживают (75% и 52.6%), уважительно относятся к детям с ОВЗ
(58.7% и 47.8%). Жалость к таким детям испытывают 36% учеников и 14.1% учителей. Беспокойство отмечают 35.9% учителей и 21.9% учащихся. Ни один педагог не отметил варианты, отражающие негативные и нейтральную эмоции, а учащиеся все же их указывают: равнодушие - 12.3%; отвращение - 1.3%; негодование - 1.8%, агрессия - 0.4%. Поскольку вопрос был полузакрытым, респонденты предлагали и свои варианты ответов: 2.2% учителей отмечали такие эмоции, как забота и тревога, а 0.4% и 0.9% старшеклассников - неопределенность и желание поддержать детей с ОВЗ. Исходя из полученных данных, можно предположить, что преобладание таких эмоций, как сочувствие, сопереживание, уважение, в ответах респондентов связано с формированием в обществе положительного отношения к детям с ОВЗ. Отсутствие в ответах педагогов негативных эмоций можно интерпретировать следующим образом: педагоги более гуманны в силу своей профессии, возраста, а также опыта и знаний. У школьников отсутствуют подобные и опыт, и знания. Возможно, учащиеся старших классов в общественной жизни никогда не сталкивались с детьми с ОВЗ и не могут в полной мере оценивать и понимать ситуацию. Можно сделать вывод: эмоции школьников и учителей по отношению к детям с ОВЗ в целом положительные, но имеют некоторые различия.
3. Готовность старшеклассников учиться вместе с детьми с ОВЗ и мнения педагогов об этой готовности
Для того чтобы определить, готовы ли ученики к взаимодействию с детьми с ОВЗ, им был задан прямой вопрос: «Представьте, что к Вам в класс пришёл ученик с ОВЗ. Согласны ли Вы
Таблица 5
Таблица 4
Распределение ответов респондентов на вопрос: «Представьте, что в Вашу школу пришел учиться ребенок с ОВЗ. Как Вы отнесётесь к этому событию?» (в % к числу опрошенных)
Отношение к приходу в школу ребенка с ОВЗ Учителя Школьники
1.Положительно 53.3 43
2.Скорее положительно, чем отрицательно 30.4 42.1
Положительные ответы (сумма строк 1 и 2) 83.7 85.1
3.Скорее отрицательно, чем положительно 6.5 4.4
4. Отрицательно 0 0.9
Отрицательные ответы (сумма строк 3 и 4) 6.5 5.3
Затрудняюсь ответить 9.8 9.6
Распределение ответов респондентов на вопрос: «Как Вы считаете, дети с ОВЗ должны учиться вместе со здоровыми детьми _или они должны учиться раздельно?» (в % к числу опрошенных)_
Готовность старшеклассников учиться вместе с детьми с ОВЗ Учителя Школьники
Должны учиться вместе 60.9 53.9
Должны учиться раздельно 27.2 23.2
Затрудняюсь ответить 12.0 22.8
будете с ним учиться?». Ответы распределились следующим образом. Практически все старшеклассники (88.2%) подтвердили свою готовность к совместному с ним обучению. Лишь 2.6% опрошенных отмечают, что они не согласны учиться со школьником с ОВЗ. Остальные 9.2% респондентов-старшеклассников затруднились дать ответ на данный вопрос.
Респондентам был задан и косвенный вопрос: «Как Вы думаете, как отнесутся к приходу ребёнка с ОВЗ Ваши одноклассники?». Более половины респондентов-старшеклассников (58.3%) считают, что их одноклассники положительно отнесутся к приходу в их класс ученика с ОВЗ; более трети опрошенных (35.5%) предполагают, что половина класса отнесётся положительно, а другая отрицательно; меньшая часть респондентов (6.1%) считает, что большинство их одноклассников отрицательно отнесутся к указанному выше событию. На вопрос: «Как Вы думаете, смогли бы Вы дружить с ребёнком с ОВЗ?» -большинство респондентов-старшеклассников ответили, что готовы поддерживать дружеские отношения с ребёнком с ОВЗ (75.9%); меньшая часть опрошенных (6.1%) высказывают противоположное мнение. Затруднились с ответом на данный вопрос 18% респондентов. Таким образом, ответы респондентов-обучающихся на заданные вопросы показывают положительное отношение учеников общеобразовательных школ к детям с ОВЗ: готовность учиться в одном классе и готовность дружить.
Как ученикам старших классов, так и педагогам было предложено ответить еще на один прямой вопрос: «Представьте, что в Вашу школу пришел учиться ребёнок с ОВЗ. Как Вы отнесётесь к этому событию?» (табл. 4).
Большинство старшеклассников (85.1%), как и большинство педагогов (83.7%), положительно относятся к тому, что в их школу придёт учиться ребёнок с ОВЗ. Отрицательно к данному событию относятся 5.3% школьников и 6.5% учителей. Затруднились ответить на данный вопрос 9.6% школьников и 9.8% учителей. Мнения школьников и учителей в вопросе об их отношении к приходу в школу ребёнка с ОВЗ совпадают: значительная часть респондентов, как учеников (85.1%), так и педагогов (83.7%), положительно настроены по отношению к детям с ОВЗ и готовы к взаимодействию с ними. Положительное отношение респондентов к детям с ОВЗ, возможно, связано с эмоциями, которые они испытывают к детям с ОВЗ: сочувствие, сопереживание, уважение. Ответы старшеклассников демонстрируют положительное отношение учеников 9-11-х классов общеобразовательных школ к детям с ОВЗ: готовность принять их в школьный коллектив.
В ходе проведения опроса респондентам был задан вопрос: «Как Вы считаете, дети с ОВЗ должны учиться вместе со здоровыми детьми или они должны учиться раздельно?» (табл. 5).
Большинство старшеклассников (53.9%) и учителей (60.9%) считают, что дети с ОВЗ должны учиться вместе со здоровыми детьми. Однако по мнению 23.2% школьников и 27.2% педагогов, дети с ОВЗ не должны получать образование совместно со здоровыми детьми. Затруднились дать ответ на указанный вопрос больше школьников (22.8%), чем учителей (12%). Полученные данные позволяют утверждать, что большинство школьников готовы учиться вместе с детьми с ОВЗ (53.9%). Подав-
Таблица 6
Распределение ответов респондентов на вопрос: «Как Вы думаете, детям с ОВЗ будет хорошо, комфортно учиться вместе со здоровыми детьми _или плохо, некомфортно?» (в % к числу опрошенных) _
Готовность учеников старших классов и учителей к взаимодействию с детьми с ОВЗ Учителя Школьники
Хорошо, комфортно 42.4 30.7
Плохо, некомфортно 17.2 23.2
Затрудняюсь ответить 40.2 46.1
ляющая часть учителей (60.9%) считают, что дети с ОВЗ должны учиться со здоровыми детьми. Результаты показывают готовность обучающихся старших классов учиться вместе с детьми с ОВЗ и положительное отношение как педагогов, так и учеников 9-11-х классов к детям с ОВЗ. Однако значительна группа педагогов (27.2%) и школьников (23.2%), которые считают, что дети с ОВЗ не должны учиться вместе со здоровыми детьми.
На основе полученных данных следует отметить положительную среднюю и слабую статистически значимую зависимость между переменной «готовность старшеклассников учиться вместе с детьми с ОВЗ» и переменными:
1) «инвалидность у детей, позволяющая учиться совместно со здоровыми детьми», коэффициент корреляции = 0.305;
2) «чувства по отношению к ребенку с овз», коэффициент корреляции = 0.302;
3) «дружба с ребенком с ОВЗ», коэффициент корреляции = 0.263.
4. Готовность учеников старших классов и учителей к взаимодействию с детьми с ОВЗ в длительной перспективе
Респондентам было предложено ответить на вопрос: «Как Вы думаете, здоровым детям будет хорошо, комфортно учиться вместе с детьми с ОВЗ или плохо, некомфортно?». Значительная часть школьников (50.4%) затрудняются при ответе на указанный вопрос. Среди учителей затрудняются ответить 33.7%. Большинство педагогов - 54.3% думают, что здоровым детям будет комфортно учиться вместе с детьми с ОВЗ, так же считают и 34.6% старшеклассников. Остальные 12% учителей и 14.9% школьников отмечают, что здоровым детям будет некомфортно учиться совместно с детьми с ОВЗ. Возможно, большинство школьников затрудняются при ответе на данный вопрос, поскольку не обладают информацией о специфике заболеваний детей с ОВЗ, об особенностях взаимодействия с ними. А большая часть учителей считают, что здоровым детям будет комфортно, потому что школьники научатся взаимодействовать с детьми с ОВЗ, будут оказывать им поддержку, что позволит сплотить коллектив школьного класса и укре-
пит дружеские взаимоотношения между одноклассниками. Ответы на данный вопрос показали наибольшую противоречивость, поскольку много затруднившихся, особенно среди школьников (50.4%), но также и учителей (33.7%).
Респондентам был задан вопрос: «Как Вы думаете, детям с ОВЗ будет хорошо, комфортно учиться вместе со здоровыми детьми или плохо?» (таблица 6).
Значительная часть и школьников (46.1%), и педагогов (40.2%) затрудняются дать ответ о длительной перспективе обучения. Только 42.4% учителей и 30.7% школьников считают, что дети с ОВЗ будут чувствовать себя комфортно, обучаясь в общеобразовательной школе. По мнению 17.2% учителей и 23.2% старшеклассников, дети с ОВЗ будут чувствовать дискомфорт, получая образование в массовой школе. Можно предположить, что учителя и старшеклассники понимают, что в их школах еще не созданы условия для комфортного обучения в общеобразовательном учреждении детей с ОВЗ. Возможно, респонденты не знают, как правильно вести себя с детьми с ОВЗ, чтобы всем субъектам образования было комфортно в обучении, взаимодействии, совместной деятельности в школе. Результаты исследования показывают большое количество затруднившихся при ответе на данный вопрос и школьников (46.1%), и педагогов (40.2%).
Заключение
Результаты исследования позволяют утверждать, что гипотеза подтвердилась:
1. Информационный аспект отношения. Школьники хуже информированы в вопросах специфики заболеваний детей с инвалидностью в отличие от педагогов. Ученики практически не осведомлены о том, что дети, испытывающие трудности при общении, это дети с расстройством аутического спектра, поэтому обнаруживается такая разница в ответах педагогов и старшеклассников (56.6% и 5.4%).
Школьники слабо представляют себе особенности взаимодействия с детьми с разными видами ограничений здоровья. Со всеми участниками образовательного процесса целесообразно проводить информационную и разъясни-
тельную работу об особенностях различных категорий детей с ОВЗ, о необходимости вести себя с «особенными» детьми так, чтобы и здоровые дети, и дети с ОВЗ чувствовали себя комфортно в рамках инклюзивного образования в общеобразовательных школах.
2. Эмоциональный аспект отношения. Эмоции у старшеклассников и учителей несколько различны по отношению к детям с инвалидностью, но в целом положительные. Большинство школьников старших классов и учителей положительно относятся к детям с ОВЗ, что подтверждают полученные данные: учителя и ученики сопереживают (75% и 52.6%), сочувствуют (68.5% и 71.1%), уважительно относятся к детям с ОВЗ (58.7% и 47.8%). Однако респонденты 9-11-х классов помимо положительных эмоций отмечали также и негативные: равнодушие - 12.3%; отвращение - 1.3%; негодование - 1.8%, агрессия - 0.4%. Но ни один учитель не указал варианты ответов, содержащие отрицательные эмоции.
3. Поведенческий аспект взаимодействия. Субъекты образования (ученики и педагоги) выражают готовность к взаимодействию с детьми с ОВЗ. Практически все старшеклассники (88.2%) готовы учиться вместе с детьми с ОВЗ (готовность учиться в одном классе); 75.9% учеников 9-11-х классов готовы поддерживать дружеские отношения с ребенком с ОВЗ (готовность дружить). Большинство педагогов (83.7%) и старшеклассников (85.1%) положительно относятся к тому, что в их школу придёт учиться ребенок с ОВЗ (готовность принять в школьный коллектив), а также большинство респондентов - учеников (53.9%) и учителей (60.9%) считают, что дети с ОВЗ должны учиться вместе со здоровыми детьми в общеобразовательной школе.
Тем не менее было выявлено значительное число респондентов, затруднившихся с ответом на вопросы, как будут реагировать старшеклассники и учителя на инклюзивное образование в длительной перспективе существования данного процесса:
«Как Вы думаете, здоровым детям будет хорошо, комфортно учиться вместе с детьми с ОВЗ или плохо, некомфортно?» - затруднились ответить: школьники (50.4%);
«Как Вы думаете, детям с ОВЗ будет хорошо, комфортно учиться вместе со здоровыми детьми или плохо?» - затруднились ответить: старшеклассники (46.1%) и учителя (40.2%).
Также было выявлено большое количество и учителей (27.2%), и школьников (23.2%), которые считают, что дети с ОВЗ не должны полу-
чать образование совместно со здоровыми школьниками.
Полученные данные позволили выявить противоречивость во мнениях респондентов, а следовательно, и противоречивость формирования процесса инклюзивного образования в школе. Это говорит о необходимости вмешательства управленческих структур в процесс инклюзивного образования в общеобразовательных школах, а также о том, что степень готовности к взаимодействию у субъектов инклюзивного школьного образования в период 20132014 гг. находилась на первичной стадии формирования.
Научная статья была написана под руководством доктора социологических наук, профессора Людмилы Александровны Кудринской.
Список литературы
1. Черкасова С.А. Формирование психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования: Дис. ... кандидата психологических наук / НОУ ВПО «Московский государственный психолого-педагогический университет». М., 2012. 240 с.
2. Буданова Л.Б. Построение модели инновационного образовательного учреждения для детей с ограниченными возможностями здоровья: Дис. ... кандидата педагогических наук / Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. М., 2007. 171 с.
3. Артюшенко Н.П. Организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования: Дис. ... кандидата педагогических наук / Томск. гос. пед. ун-т. Томск, 2010. 180 с.
4. Гафари Э.А. Организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования: Дис. ... кандидата педагогических наук / Таджикский гос. пед. ун-т им. Садриддина Айни. Душанбе, 2012. 151 с.
5. Олтаржевская Л.Е. Развитие адаптивно-воспитательной среды в инклюзивном образовательном учреждении: Дис. . кандидата педагогических наук / Росс. гос. соц. ун-т. М., 2012. 232 с.
6. Колокольцева М.А. Воспитание нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании: Дис. . кандидата педагогических наук / Астраханский гос. ун-т. Махачкала, 2012. 153 с.
7. Шинкарева Е.Ю. Право на образование ребенка с ограниченными возможностями и его реализация в Российской Федерации: историко-правовое исследование: Дис. .кандидата юридических наук / Росс. гос. соц. ун-т. М., 2007. 188 с.
8. Ильина О.М. Конституционное право на основное общее образование и гарантии его реализации детьми-инвалидами в Российской Федерации: Дис. .
кандидата юридических наук / Росс. ун-т кооперации. Саратов, 2010. 176 с.
9. Зайцев Д.М. Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями: Дис. ... доктора социологических наук / Поволжская академия гос. службы им. П.А. Столыпина. Саратов, 2004. 360 с.
10. Анникова Л.В. Социальное образование в условиях социокультурной интеграции детей с инвалидностью в общество: Дис. ... кандидата социологических наук / НОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный социальный институт». Ставрополь, 2011. 203 с.
11. Донкан И.М. Социальная эксклюзия семей, имеющих детей-инвалидов: Дис. . кандидата социологических наук / Тихоокеанский гос. ун-т. Хабаровск, 2010. 173 с.
12. Данилюк Л.Е. Управление социальной адаптацией детей с ограниченными возможностями здоровья: Дис. . кандидата социологических наук / ННОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет». М., 2011. 229 с.
13. Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273 «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп. на 09.01.2017) [Электронный ресурс]. Доступ из справ.-прав. системы «Гарант».
14. Добря М.Я., Мальчевская М.Л. Исследование педагогических условий адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья к инклюзивному обучению // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии. 2013. № 31. С. 6-14.
15. Парубина В.Д., Панченко О.Л. Инклюзивное образование как фактор интеграции в социум инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья // Вестник ТИСБИ. 2015. № 3 / Университет управления «ТИСБИ» [Электронный ресурс]: сайт. URL: http://www.tisbi.ru/assets/science/vestnik3_2015/ 4.pdf (дата обращения: 09.01.2017).
16. Кучмаева О.В., Петрякова О.Л., Сабитова Г.В. Параметры выбора модели образования для детей с
ограниченными возможностями здоровья // Социологические исследования. 2014. №8. С. 119-127.
17. Хуснутдинова М.Р. Основные тенденции развития инклюзивного образования в Москве // Социология образования. 2016. №1. С. 90-105.
18. Калинина Н.В. Социально-психологические трудности адаптации школьников в инклюзивной образовательной среде // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия Акмеология образования. Психология развития. 2014. Т. 3. № 4. С. 355-358.
19. Областной центр диагностики и консультирования «Государственное бюджетное учреждение Новосибирской области - Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи детям ГБУ НСО «ОЦДК». Мониторинг [Электронный ресурс]. URL: http://concord.websib.ru/?page_ id=13176 (дата обращения: 09.09.2016).
20. Карепова С.Г. Социальное взаимодействие: исторический и современный аспект социологического знания: Дис. ... кандидата социологических наук / Институт социально-политических исследований (ИСПИ РАН). М., 2011. 134 с.
21. Волков Ю.Г., Мостовая И.В. Социология: Учебник для вузов / Под ред. проф. В.И. Добренько-ва. М.: Гардарика, 1998. 244 с.
22. Большой толковый социологический словарь (Collins). Том 1 (А-О): М.: Вече, АСТ, 1999. 544 с.
23. Дети-инвалиды по ведущему ограничению жизнедеятельности по субъектам Российской Федерации в 2013 году / Федеральная служба государственной статистики [Электронный ресурс]. URL: http://www.gks.ru/free_doc/new_site/population/invalid/ 8-7.doc (дата обращения: 30.01.2017).
24. Численность населения Российской Федерации по полу и возрасту на 1 января 2014 г. / Федеральная служба государственной статистики [Электронный ресурс]. URL: http://www.gks.ru/bgd/regl/ B14_111/Main.htm (дата обращения: 30.01.2017).
INCLUSIVE EDUCATION THROUGH THE EYES OF TEACHERS AND PUPILS OF SECONDARY SCHOOLS
E. V. Shengalts
Omsk State Technical University
The article presents the results of sociological research conducted in the Omsk region among the teachers and secondary school students in 2013-2014 (N = 320). We have identified the differences in the attitude of teachers and students of 9th-11th grades towards children with disabilities as well as differences in interaction with them (awareness of the types of permissible diseases); the emotional aspect of the relationship (dominant emotions in relation to children with disabilities); the behavioral aspect of engagement (willingness to engage in future joint training in the framework of inclusive education).
It was found as a result of the research that the behavioral aspect of interaction in 2013-2014 was at the initial stage of formation, and there was a discrepancy in the respondents' opinions on a number of items. This should be taken into account in the management of inclusive education processes in schools.
Keywords: inclusive education at secondary schools, children with disabilities and children without disabilities, teachers, readiness to social interaction, attitude towards inclusive education.
